«Исторический опыт становления и развития школьного образования в Казахстане в XIX - начале XX веков ...»

Определенный вклад в изучении казахского народа внесли ученыепутешественники И.П.Фальк [13], И.Г.Георги [14]. В их исследованиях дается широкий анализ социальной жизни казахского народа, описание обычаям и обрядам (свадебные, погребальные), быту (жилище, одежду, пищу) и другим сторонам жизни народа.

Заслуживает внимание и работа И.Ф.Бларамберга, находясь с 1852 г. на службе при оренбургском генерал-губернаторе, он систематизировал ценный географический и этнографический материал, который вошел в книгу «Земли киргиз-кайсацкой Малой Орды» [15].

Значительную научную деятельность по изучению Казахстана проводили научные общества. В 1867 г. 17 июля по указу императора Николая I был создан Оренбургский отдел императорского российского географического общества (ИРГО), членами которого были и представители из числа казахов, которые изучали историю казахского народа. Сотрудничали с обществом А.Е.

Алекторов, И.Алтынсарин, А.Добросмыслов, И.Крафт и др., которые занимались изучением географии, истории, этнографии, естествознания и статистики края. Так, на страницах «Записок ИРГО» и «Известия» Д.Б.

Беркимбаев, Т.А.Сейдалин и другие постоянно публиковали свои статьи, посвященные жизни своего народа. Являясь участниками всех исторических событий, авторы показывали свое видение происходящим изменениях в Казахстане. При нем работала библиотека, постоянно пополнявшаяся за счет обмена изданиями из других городов и государств.

Во второй половине XIX в. изучением Туркестанского края активно занимались Общество сельского хозяйства, кружок любителей археологии и истории Востока, Общество любителей естествознания, антропологии и востоковедения, а также образовавшийся в 1896 г. Туркестанский отдел РГО. В 1877 г. было основано Западно-Сибирское отделение РГО, позднее - его Семипалатинский подотдел, с которым сотрудничал А.Кунанбаев.

Под редакцией В.П.Семенова-Тянь-Шанского в течение десяти лет выходят три тома научных работ, в которых представлены обширные материалы по истории, этнографии, географии, экономике Казахстана, и в частности по Оренбургской губернии, а также занятий, быта, культуры казахского народа [16].

Вопросы образования волновали ученых, просветителей и общественность уже в начале XIX в. Проведенные историографические исследования в предшествующие периоды остаются все еще недостаточными для раскрытия всех аспектов становления и развития школьного образования в Казахстане в XIX - начале XX вв. Что касается истории школьного образования на территории Казахстана, то следует отметить, что дореволюционная историография не отличалась своим многообразием. Кроме нескольких работ, имеющих отношение в основном к исследованию состояния школ в России, целенаправленного и системного изучения по инородческим школам не проводилось. Следовательно, в основном приходится встречаться с работами общего характера, рассматривавшими в качестве объектов изучения историю школьного образования в рамках империи, либо с работами, где в основном представлялись статистические материалы по Казахстану.

Многочисленные научные статьи, отчеты министров, инспекторов школ составляли основную картину изучения школьного образования. В работах С.М.Черемшанского, Ф.М.Старикова, В.Н. Витевского, В.Симагина, С.Н.Севастьянова поднимались следующие проблемы: недостаточность учебников и учебных пособий, педагогических кадров и их слабая подготовленность, низкое жалование, слабая материально-техническая обеспеченность школ. Интерес для нашей работы представляет исследование С.Н.Севастьянова, где он в основном анализировал уровень грамотности в школах Оренбургского казачьего войска, впервые обращается внимание на трудности, с которыми сталкивались войсковое начальство при изыскании средств на приобретение школ всем необходимым материалом, демонстрировал динамику их роста в таблицах [17].

К концу XIX - началу XX веков появляются ряд исследований, в которых рассматриваются история и культура Казахстана и Средней Азии. В контексте данных направлений обращается внимание и вопросу школьного образования.

Многие из этих работ в основном писались по заказу властей и принадлежали перу чиновников учебного ведомства. Но вместе с тем, были написаны ряд работ фундаментального характера А.И.Анастасиева, С.И.Миропольского, С.В.Рождественского, Г.А.Фальборка, В.И.Чарнолуского, где широко поднимались проблемы школьного образования. На наш взгляд, эти работы кроме исторического материала, содержат описание законодательной основы функционирования системы народного образования. Необходимо отметить, что работы Г.А.Фальборка и В.И.Чарнолуского, кроме фактологических материалов отличаются своей монументальностью. В них затрагиваются вопросы участия общественных организаций, частных лиц в деле образования, положение учителя и ученика, место религиозных дисциплин в процессе обучения в школе. Обширный статистический материал, сведенный в таблицы, освещающий разные аспекты функционирования школы показывают процесс развития системы образования.

Наибольший интерес для нашего исследования представляют работы С.В.

Рождественского, С.И.Миропольского [18], так как в них можно проследить роль деятельности правительственных органов и Святейшего Синода в развитии образования. Управлением и финансированием системы образования занимались различные министерства, начиная с Министерства Народного Просвещения, Министерством финансов и Министерством внутренних дел. В работе С.В.Рождественского «Исторический обзор деятельности министерства народного просвещения. 1802-1902» широко освещены вопросы планирования, финансирования и организации деятельности различных типов школ, а также деятельность министров в управлении системой образования, показаны проекты и подходы разных ведомств к актуальным аспектам школьной политики. В данной работе широко освещаются проблемы школ России, показаны формы и виды финансирования этих школ, поднимаются вопросы преобразования школьной системы, показаны инструкции, нормативные документы касающихся данных школ. Следует заметить, что «Исторический обзор»

охватывает огромный период, и на протяжении этого периода Казахстан, вошедший уже в состав России, к сожалению, не упоминается в данной работе [19]. «Исторический обзор» написанный С.В.Рождественским к столетнему юбилею Министерства Народного Просвещения на основе официальных материалов и архивных фондов не учитывает связи документов о школе со всей законодательной деятельностью правительства.

В казахстанской историографии в первой половине XX в. изучению истории школьной политики царского правительства были посвящены работы Е.Б.Бекмаханова. В исследованиях автора дается характеристика изменения оценки государственной и региональной школьной политики дореволюционной России, связанная с социально-политическими, экономическими, культурными преобразованиями, произошедшими в стране после Октябрьского переворота 1917 г.

Наиболее обширные исследования в области изучения школьного образования происходят в послевоенный период. В это время выходят работы по истории школьного образования казахстанских исследователей. Среди них, можно отметить работы К.Бейсембиева [20], К.Б.Бержанова [21], С.З.Зиманова [22], Н.Сабитова [23], А.С.Ситдыкова [24], Ш.Кокумбаева [25], А.Ф.Эфирова [26]. Для их трудов также как и для многих исследований советского времени были характерны рассмотрение проблемы с точки зрения установленной идеологии. Но вместе с тем, данные авторы относились к той плеяде ученых, которые формировали и развивали историческую науку в области образования в Казахстане.

Особое место, по мнению многих ученых, в становлении школьного образования и просвещении сыграл И.Алтынсарин. Деятельности И.Алтынсарина посвящены работы Е.Бекмаханова, К.Б.Бейсимбиева, К.Т.Джумагулова, А.Дербисалина, М.Сильченко, Б.Сулейменова, А.Сембаева, К.Бержанова, Т.Т.Тажибаева. Ученые отмечают тесную связь И.Алтынсарина с передовой русской педагогической мыслью в организации работы школ для казахских детей, подчеркивая рассмотрение его творческой деятельности с различных сторон в области истории, литературы и просвещения.

Наследие И.Алтынсарина широко рассматривались в трудах А.Маргулана, С.Мусина, Ш.Имашева. Предметом исследования видного казахского ученого А.Маргулана явились этнографические публикации И.Алтынсарина в записках Оренбургского отдела Русского Географического Общества, а также на страницах периодической печати.

Вместе с тем, сегодня в исследованиях современных историков можно встретить некоторое одностороннее представление деятельности просветителей И. Алтынсарина и А. Кунанбаева. По их мнению, просветители предвосхищали значение русского языка в приобщении к мировой и русской культуре.

Уместно отметить, что в понимании значения русского языка просветителями не означало отказа от собственного языка и культуры, как для И.Алтынсарина при организации школ, так и для А. Кунанбаева при обращении к русской литературе. Это было настолько очевидным явлением в тех исторических условиях, когда все казахи владели родным языком и духовное их развитие происходило в среде собственной культуры.

Советской историографией выявлены основные закономерности становления школьного образования на рубеже XIX - XX вв. Учеными исследуется процессы и содержание реформирования 60-80-х гг. XIX в. и раскрываются пути преобразования в мусульманских школах.

В 50-80 гг. проблема народного образования не представляла большого интереса в фундаментальном исследовании. На первый план советские ученые выдвигали исследования в области частных проблем образования: это активные дискуссии в вопросе методов и форм обучения, методики преподавания, творческое наследие видных отечественных педагогов. Изучению отдельных направлений в области народного образования в этот период были посвящены исследования отечественных ученых С.Д.Бурмистрова, К.Б.Жарикбаева, И.В.Ерофеевой, А.Н.Ильясовой, К.К.Кунантаевой, А.К.Кубесова, И.Б.Мадина, А.И.Сембаева, Т.Т.Тажибаева, Г.А.Уманова, Г.М.Храпченкова. Используя обширный фактический материал, авторы впервые попытались рассмотреть и определить место школьного образования в общей системе подготовки школьников. Бесспорно, авторы не могли не рассматривать данную проблему с точки зрения классового подхода, но, тем не менее, их работы представляют определенный интерес для современных историков.

Анализу школ в Казахстане, в частности русско-киргизских, аульных и русских, посвящены работы Н.Сабитова, Р.Сулейменова. Авторы особо отмечают отношение царского правительства на образование «инородцев» и считают царскую политику реакционной, кроме этого показано развитие школьной сети в Казахстане.

Проблема школьного образования на протяжении многих десятилетий исследовалось в контексте изучения истории развития казахского общества.

Так, в одной из исторических работ Р.Сулейменова, Х.И.Бисенова «Социалистический путь культурного прогресса отсталых народов (История строительства современной культуры Казахстана, 1917-1965 гг.)» дается всесторонний анализ культурного развития казахского общества [27]. Ученый показывает причины медленного роста грамотности среди казахского населения, одной из причин которых связывает с политикой царского правительства, намеренно затруднявшей развитие «инородцев» колониальных окраин.

Одной из направлений школьного образования в историческом исследовании является проблема ликвидации неграмотности среди населения Казахстана, исследованию которой были посвящены работы А.Н.Нусупбекова, С.Б.Нурмухамедова, Х.Б.Табылдиева, Б.А. Тулепбаева, Ж.Е. Утебалиева.

Современными отечественными исследователями проблема школьного образования в Казахстане стал наиболее расширяться со второй половины 90-х годов прошлого века. Исследования проблемы рассматриваются на основе новых концептуальных подходов, среди них по дореволюционной истории школьного образования можно отметить работы: Б.Б.Алимбаевой, З.Б.Байдосова, М.Г.Ескендирова, Г.Ы.Купеновой, А.М.Рахимжанова, З.Т.Садвокасовой, Г.С.Султангалиевой, Г.В.Савицкого, К.Ж.Успановой и др.

Важным в работах исследователей является то, что школьное образование XIX - начала XX вв. в Казахстане показано вне политической идеологии.

Возможности широкого доступа ко многим фондам архивов позволило объективно дать оценку истории прошлого, показать свои собственные исследовательские позиции.

В когорте исследований о жизнедеятельности тюркских народов с XVIII до начала XX в. занимают работы Г.С.Султангалиевой, отличающиеся своей комплексностью в подходе.

Работа автора базируются на обширном эмпирическом исследовании, собранном в архивах Казахстана и России.

Вопросы взаимоотношения тюркоязычных народов в западном регионе являются предметом исследования историка Г.С.Султангалиевой [28].

В исследовании развития истории казахского народа особое место занимает работа З.Т.Садвокасовой, к сожалению, на наш взгляд, автор усматривает лишь негативные последствия в образовательной политике царского правительства, считая, что необходимо было создавать духовные учебные заведения (медресе), а не светские. Характеризуя деятельность И.Алтынсарина, автор старается, в основном, дать отрицательную характеристику его деятельности, увидев только прорусские взгляды в его деятельности. Но в то же время следует согласиться с автором, что некоторые типы школ (мектебы и медресе) не получили должного освещения как в дореволюционных работах, так и в советской научной литературе [29].

В контексте нашей проблемы следует обратиться к исследованиям современных ученых Х.М.Абжанова, Г.Назарбаевой [30], А.А.Айтмухамбетова [31], Ш.Ю.Тастанова [32], Т.З.Рысбекова [33], А.М.Нургалиевой [34], А.С.Тасмагамбетова [35] в которых раскрыты отдельные аспекты формирования и роста национальной интеллигенции, философскоисторические проблемы ее природы, показаны особенности подготовки научнопедагогических кадров в Казахстане, а также отдельные направления развития миссионерства, деятельность мусульманских мектебов и медресе. Важным в работах исследователей является то, что школьное образование XIX - начала XX вв. в Казахстане показано вне политической идеологии.

Значительный интерес в плане рассматриваемой проблематики представляют работы, затрагивающие некоторые аспекты становления школьного образования изучающие в контексте с историей развития отдельных регионов Казахстана. Среди них интерес представляют работы И.В.Ерофеевой, А.И.Исмаилова, Т.З.Рысбекова, Ж.К.Касымбаева и др. Полноценное документальное исследование по Букеевскому ханству было проведено группой исследователей. Б.Т.Жанаев, В.А.Иночкин, С.Х.Сагнаева составили сборник нормативных документов и материалов истории развития Букеевского ханства. Но, к сожалению, в данную работу вошли в основном материалы и документы, освещающие политические, экономические и социокультурные аспекты истории Букеевского ханства.

На наш взгляд, представляется важным показать сегодня обобщающее исследование по становлению и развитию школьного образования в целом в Казахстане, основанное на тех материалах, которые в период Советского Союза не были доступны и интерпретировались с точки зрения установок, которые были в стране.

Таким образом, анализ различных источников по исследуемой проблеме показывает, что некоторые направления в проблеме школьного образования в XIX - XX вв. недостаточно изучены и требуют дополнительного исследования и обобщения.

Объектом исследования является формировавшаяся в Казахстане в XIX начале XX вв. школьное образование, как элемент внутренней политики Российской империи в области просвещения «инородческого населения».

Предметом исследования является процесс становления и развития школьного образования в Казахстане в XIX - начале XX вв.

Цель исследования – на основе различных источниковых данных, исследовать предпосылки, закономерности и особенности формирования и развития школьного образования в Казахстане в условиях социальнокультурных, экономических и политических преобразований в XIX - начале XX Задачи исследования. В соответствии с целью исследования предполагаются решение следующих задач:

- изучить и определить исторические предпосылки, социальноэкономические, политические условия, тенденции, факторы и этапы развития школьного образования в Казахстане, дать анализ правительственной политике царизма в области образования в отношении казахского народа;

- определить и проанализировать закономерности развития школьного образования в Казахстане в XIX - начале XX вв.;

- проанализировать административно-территориальное устройство Казахстана в XIX - начале XX вв. как условие развития системы школьного образования;

- провести анализ создания и реформирования учебных округов, влиявших на становление и развитие школьного образования;

- определить и проанализировать некоторые нормативно-правовые документы в отношении развития инородческих школ в Казахстане;

- проанализировать становление, этапы и особенности развития школьного образования в Казахстане в период колонизации Российской империей;

- рассмотреть систему подготовки педагогических кадров в Казахстане в изучаемый период;

- показать ведущую роль педагогических кадров в становлении и популяризации образования среди казахского населения;

- изучить роль инспекторов народных училищ в становлении и развитии школьного образования в Казахстане;

- представить систему образовательных учреждений Казахстана в XIX начале XX вв.;

- исследовать основные идеи просветителей и деятелей образования Казахстана в XIX - начале XX вв.

Положения, выносимые на защиту: В результате исследования рассматриваемой проблемы на защиту выносятся следующие положения:

1. XIX - начало XX вв. отмечается как период формирования и развития в Казахстане школьного образования, как одной средств проведения внутренней политики Российской империи в области просвещения казахского народа.

2. Распространение мусульманских школ XIX - начале XX вв. имеет свои отличительные особенности и своеобразие влияния мусульманского духовенства в учебных округах Казахстана: Казанской, Оренбургской, ЗападноСибирской и Туркестанской. Формирование школьной системы зависело от особенностей и уровня религиозности народа, в связи с чем, царское правительство пыталось обходить «острые углы» в решении многих вопросов связанные с открытием мусульманских школ.

Разнообразные исторические, экономические, политические и социальные условия, сложившиеся в XIX - начале XX вв., вызвали необходимость реформирования системы образования в Казахстане. Большую роль в организации и распространении различных типов школ, их содержания оказали исторические условия жизнедеятельности казахского народа. В этот период также открытие некоторых типов школ были связаны с переселением с глубинок России русско-язычного населения и заселением в приграничных регионах казачьего населения (существенное развитие в содержании школ получают русские школы, войсковые училища с преобладанием детей русскоязычного населения).

4. Правительственные школы открывающиеся в середине XIX в. и получившие дальнейшее развитие в конце XIX и начале XX вв.

рассматривалась царским правительством как важное средство в осуществлении задач русификации и христианизации казахского народа.

5. XIX – начало XX вв. был периодом в развитии школьного образования в Казахстане, когда происходит изменение в общественном сознании народа понимающие ценность светского образования, но отсутствие школ повышенного уровня не позволяло осуществлять задачу просвещения казахского народа. Широкое и повсеместное распространение получают школы, в основном дающие первоначальную грамоту и ограничивающаяся начальным образованием.

6. Для исследуемого периода было характерно отсутствие единых правил и законоположений по школьному образованию, принятие разнообразных документов в Министерстве народного просвещения были не однозначны по отношению к школьному образованию в Казахстане и Росиии, а также принятий ряда инструкций по «инородческим» школам.

7. Просветители Казахстана, способствующие распространению модели национальной идеологии в просвещении народа. Сложившиеся в конце ХIХ - и начале ХХ вв., социально-политические условия определили тенденции развития просвещения: стремление к сохранению национально-исторического наследия культуры, языка и литературы казахского народа, формированию национального самосознания и стремление к общечеловеческому началу в образовании, выражающееся в изучении русской истории, культуры, языка как средства приобщения к мировой цивилизации.

8. Система образовательных учреждений Казахстана были представлены школами различного типа: 1) школы для русского и нерусского населения с преобладанием русско-казахских; русско-туземных школ; 2) средние, начальные и профессиональные учебные заведения; 3) мусульманские школы и церковно-приходские; 4) войсковое реальное училище, которые характерны для всех регионов Казахстана, в Уральской области получили широкое распространение школы мастериц и мастеров, где получали начальное образование не только дети русского сословия, но и дети казахов, так же для этого региона было характерно распространение старшинских школ; в Акмолинской, Семипалатинской областях в конце XIX в. распространяются сельскохозяйственные школы, которые были приравнены к общеобразовательным школам.

9. Несмотря на то, что система религиозного образования в Казахстане вплоть до начала XX в. носила в своей основе религиозный характер, с XIX в.

начинается постепенное переосмысление концепции знания. Отдельные представители мусульманской интеллигенции России постепенно заложили основу развития системы религиозно-светского образования, в основе такой организации школы лежало изменение не только методики преподавания, но и содержания образования, принявший схоластический характер обучения. Она развивается в рамках движения джадидизма (от араб. аль-джадид – новый), получившего наибольшее распространение в Среднем Поволжье, в Центральной России и Туркестанском крае. Реформаторское движение джадидизма практически не получило распространение в западном Казахстане, хотя были попытки Г.Карашем поддержать и развивать данное движение.

Методологическая основа нашего исследования имеет трехуровневую структуру.

1. Философско-методологический уровень включает теорию познания как гносеологическую основу исторической науки, позволяющую рассматривать школьное образование и другие образовательные явления сквозь призму философских категорий всеобщего, особенного и единичного; явления и сущности; абстрактного и конкретного; исторический подход, отражающий путь достижения определенных целей на основе анализа исторического опыта становления и развития школьного образования; философское положение о единстве процессов познания и преобразования действительности;

междисциплинарный подход к анализу фактов, явлений и процессов объективной действительности.

2. Общенаучный уровень представлен системным подходом, обеспечивающим целостное представление о явлении объективной реальности;

междисциплинарной теорией культурно-исторического наследования накопленного образовательного опыта. Общенаучному уровню исследования соответствует также идея развития и преемственности в становлении и развитии школьного образования; тезис о единстве теории и практики, логического и исторического, традиционного и новаторского.

3. Конкретно-научный уровень составляет анализ и критерий эффективности избранного направления исследования, применение которой определено целью, задачами исследования.

Теоретическую базу исследования составляют научные труды историков, социологов, педагогов, посвященные исследованию ключевых проблем школьного образования в различные периоды (А.Е.Алекторов, И.И.Ильминский, Е.Б.Бекмаханов, С.З.Зиманов, Н.Е.Бекмаханова, Г.М.Храпченков, Т.Тажибаев, К.Е.Бендриков, Х.М.Абжанов, Т.З.Рысбеков, Б.Табылдиев, Г.С.Султангалиева). Источниковую базу исследования составило историческое наследие отечественных и российских ученых и деятелей народного образования (И.Алтынсарин, Р.Сулейменов, Г.А.Фальборк, В.И.Фармаковский, В.И.Чарнолуский). В процессе рассмотрения историкогенетических аспектов изучения системы образования использовались исследования разных лет в области истории школьного образования и педагогической мысли (К.Б.Бержанова, К.Б.Жарикбаева, И.В.Ерофеевой, С.З.Зиманова, А.Н.Ильясовой, Ш.Кокумбаева, К.К.Кунантаевой, А.К.Кубесова, И.Б.Мадина, Р.Сулейменова, А.С.Ситдыкова, А.И.Сембаева, Т.Т.Тажибаева, Г.М.Храпченкова, Б.Аспандиярова, Г.Букейханова, Г.Карабалина, Ж.К.Касымбаева и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- проводится комплексный историографический анализ тематического поля исследования школьного образования (становления и развитие, степень распространения) в научных трудах по истории, истории педагогики опубликованных в дореволюционное, советское и постсоветское время;

- исследуются и выявляются предпосылки, закономерности и особенности становления и развития школьного образования в период колонизации Казахстана;

- рассматривается формирование школьного образования в социальнокультурных, экономических и политических условиях XIX - начале XX вв.;

- проводится сравнительный анализ организации учебных округов и влияния их на состояние школьного образования в Казахстане и Восточной Сибири;

- рассматриваются и выявляются особенности деятельности инспекторов народных училищ в становлении и развитии школьного образования;

- установлена и определена проблема комплексного исследования истории развития школьного образования в Казахстане (политика просвещения казахского народа, условия присоединения регионов Казахстана, административно-территориальное устройство, влияния переселенцев и казачества);

изучена историческая трансформация религиозного образования в светское образование, а так же выявлены отличительные особенности мусульманского образования в разных областях Казахстана;

- изучено и выявлены особенности распространения различных типов школ в областях Казахстана;

- рассмотрена роль русских миссионеров, участие их в различных направлениях совершенствования и развития школьного образования в Казахстане;

- обнаружено отсутствие единой позиции Министерства народного просвещения по вопросам школьного образования, а также отсутствия взаимодействия системы в целом в Казахстане и России, как единого образовательного пространства;

- по проблеме исследования впервые вводится в научный оборот новые, неиспользованные ранее источники, в частности по деятельности некоторых типов школ.

Практическая значимость исследования определяется тем, что исторические идеи и оценки, сформулированные в нем, являются обоснованными рекомендациями для изучения отечественной и зарубежной школы, осмысления пути, пройденного в развитии школьного образования, прогнозирования их и дальнейшего развития. Выводы и результаты исследования могут быть использованы в процессе разработки и реализации концепции и программы реформирования системы образования в Республике Казахстан, а также могут быть использованы исследователями, изучающие историю школьного образования при подготовке обобщающих трудов, учебных и методических пособий, разработке программ специальных курсов, при чтении лекций, проведении семинарских занятий в вузах.

Апробация диссертации. Основные положения и результаты исследования изложены в 32-х научных публикациях и выступлениях на республиканских и международных научно-практических конференциях.

Структура диссертации состоит из введения, пяти разделов, заключения, списка использованных источников и приложений.

1 МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ, ИСТОРИОГРАФИЯ И

ИСТОЧНИКОВАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ ИСТОРИИ ШКОЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Один из выдающихся в русской истории философии Н.Бердяев писал о том, что «история как величайшая духовная реальность, не есть данная нам эмпирия, большой фактический материал». «В таком виде, отмечал он, история не существует и ее опознать нельзя. Историю можно опознать через историческую память, имеющую свои акты от первого до последнего, имеющую свое начало, свое внутреннее развитие, свой конец, свое свершение»

[36].

Сегодня мы переживаем бурную, подвижную реальность истории. Новые взгляды на историю, без существующей идеологии коммунизма требует новых концептуальных перемен духовной жизни общества, и бесспорно, составляющую ее системы развития образования. Сейчас, проявляется новая историческая действительность, все более отходящая от коммунистического прошлого и замкнутая в мгновении настоящего. Через века и память мы восстанавливаем историю и создаем историческое понимание прошлого, создающего начало какого-то явления, события и строящая основу будущего.

На сегодняшний день наука открыла и изобрела значительное количество общих и частных методов исторического исследования. Задачей исследователя, является тщательный отбор логически сочетающихся, непротиворечивых методов, правильное их применение, чтобы с возможно большей достоверностью достичь поставленной цели. Сегодня диалектическая концепция, освобожденная от партийной идеологии и получившая возможность перерабатывать и использовать новые достижения иных философских систем позволяет объективно раскрыть проблемы исследования.

Исторический метод, достаточно исследованный специалистами в области логики и методологии, помогает воспроизвести время, место, подробности прошедших событий, личной деятельности того или иного лица, деятельности учреждений в целом, в качестве составной части механизма управления. В своей работе по методологии исследования И.Д.Ковальченко отмечал, что «любое поколение в состоянии радикально изменить существующие общественные отношения. Но действовать оно может, только опираясь на историческое наследие, на тот материальный и духовный потенциал, который достался ему от предшествующих эпох. Это, естественно, ограничивает возможности для субъективной деятельности людей и ставит перед ними задачу адекватной оценки исторического наследия и его рационального использования в своей деятельности. Историки же должны показать, что представляло собой это наследие и насколько эффективно оно использовалось»

[37].

В любой науке процесс исследования зависит от концепции и подходов, выбранных исследователем. На наш взгляд, историзм предполагает применение совместного, но не одновременного подходов, как историко-ситуационного и историко-ретроспективного. В своем исследовании мы опираемся на несколько концептуальные подходы, которые на наш взгляд, позволяют объективно раскрыть исследуемую проблему, и шире показать все аспекты второстепенного сопровождения проблемы. Итак, суть историкоситуационного подхода состоит в рассмотрении явлений и процессов прошлого в контексте соответствующей исторической ситуации. Так, в нашем случае, изучение становления системы образования в Казахстане в XIX - нач. XX вв.

позволяет выяснить и показать с одной стороны, в какой мере современники воспринимали историческую реальность и учитывали ее при раскрытии тех или иных вопросов развития образования, роль деятелей просвещения, и с другой, соответствие этой деятельности объективным перспективам исторического развития.

Сегодня глубина понимания современниками прошлого и соотношение его с настоящим, построение на их основе будущих перспектив определяет степень субъективной прогрессивности взглядов ученых и практиков. Историкоретроспективный подход раскрывает суть и прогрессивность явлений прошлого с определенной исторической дистанции, когда уже в той или иной мере обнаружились исторические результаты соответствующей деятельности в прошлом. Это, естественно, позволяет углубить раскрытие его объективной значимости и прогрессивности и дать ему более глубокую оценку.

Сравнительно-исторический метод, имеющий два направления, как синхронический и диахронический характер, позволяет сравнить события, объекты исследования в историческом времени, дает возможность выявить общие закономерности и национальные особенности. Так, рассматривая становление школьного образования в Казахстане, мы обращаем взор на Казахстан и на Россию XIX - нач. XX вв. Диахроническое сравнение применяется в нашем исследовании для сопоставления одного и того же учебного заведения в разные периоды его деятельности. Так, становление системы образования в Казахстане в XIX - нач. XX вв. может быть исследовано в трех следующих друг за другом периодах: 1) образования Букеевского ханства и открытия школы Джангир хана; 2) период реформ 60-80-х гг. XIX в.; 3) конец XIX - нач. XX вв. С помощью диахронического сравнения выявляются закономерности, особенности и подробности, присущие как само по себе развитию школьного образования в XIX - начале XX вв. в Казахстане и в России, также с точки зрения отношения историков на исторические и политические события того времени, позволившие в той или иной мере развиваться школьному образованию.

Историко-сравнительный метод, как и все другие, не имеет всеобщего характера, более того, его применение существенно ограничено. Поэтому, как рекомендует Т.Шидер, сравнение необходимо применять в комплексе двух его противоположных ипостасей: индивидуализирующей, позволяющей рассмотреть единичное и особенное в факте и явлении, и синтетической, дающей возможность провести логическую нить рассуждения к выявлению общих закономерностей. «Подлинная плодотворность исторического исследования измеряется его способностью с помощью синтетического сравнения определить новые, до сих пор неизвестные исторические индивидуальности либо его способностью наполнить абстрактные понятия конкретным историческим содержанием» [38].

В нашем исследовании, мы опираемся на наиболее значимый историкогенетический метод, дословное значение, которого означает процесс образования и становления развивающегося явления (греческое понятие “genesis” - происхождение, возникновение) [39]. Если диахроническое сравнение позволяет выявить сущность и характер происшедших изменений в системе образования, то применение историко-генетического метода в современных исторических исследованиях предполагает установление порождения тех или иных событий событиями более ранними во времени. Так, с помощью историко-генетического метода мы устанавливаем основные причинно-следственные связи возникновения школьного образования в Казахстане, а этот метод, кроме того, позволяет различить ключевые положения исторического развития этого вопроса, частные особенности такого развития и единичные подробности в различных регионах Казахстана, обусловленные особенностями исторической эпохи и политических событий страны и континента (в частности влияния Англии в Туркестанском крае), национального и группового менталитета и личных черт участников исторического процесса. В обычном понимании – полагает А.К.Черненко, – причинность выступает как логическая категория, которая позволяет познать генетическую связь правовой действительности.

В нашем исследовании можно ярко проследить, как генетическая связь проявляется в событиях и явлениях, в которой одно явление (причина) порождает другое явление (следствие). Связь между причиной и следствием характеризуется такими чертами, как необходимость и объективность, такой подход можно проследить в третьей главе нашего исследования «Исторические предпосылки и условия становления системы образования в Казахстане». Так, в нашей работе мы прослеживаем исторические, политические, социальноэкономические и культурологические события, которые явились предпосылкой развития системы образования в Казахстане. Кроме этого, нами выявлен ряд причин (национально-освободительные движения, переселения народов на территорию Казахстана, просвещенческая и миссионерская деятельность и др.), которые обусловили развитие системы образования в Казахстане. Эту форму причинности в силу однозначного воспроизводства вследствие структуры и информации называют еще линейной причинно-следственной связью» [40].

Однако, исторический процесс сложен и противоречив, что показано в исследовании, и линейные связи возможны в редчайших, простейших случаях.

Поэтому «там, где необходимо более содержательное представление о причинной связи, употребляется не простейшая…, а иная, более содержательная форма» [39, с. 33].

Так как, принцип историзма непосредственно связан с идеей системности, мы считаем, что необходимо исследовать проблему становления школьного образования в Казахстане как сложную многоэлементную систему, используя философские категории целого и части. По мнению В.И.Свидерского, «признаком целого… является обязательное наличие общей структуры, объединяющей отдельные элементы и накладывающей свою печать на сами эти элементы». Под структурой же он понимает «принцип, способ, закон связи элементов целого, систему отношений элементов в рамках данного целого»

[41]. Определяя рамки целого, поскольку, например, система школьного образования в Казахстане, регулирующая отдельными нормативно-правовыми документами направления его развития, является элементом исторического развития Казахстана, но в то же время сама представляет собой систему, имея достаточно сложную внутреннюю структуру.

Все эти методы и подходы позволяют, при условии правильного их применения, получить новое, научно обоснованное и достоверное знание при неукоснительном соблюдении одного важного условия: исследователь действительно стремится к истине, при отказе от устоявшихся догм, идеологических и злободневных соображений, сопереживания той или иной стороне либо тому или иному историческому лицу. «Задача историка состоит в том, пишет в своей работе Д.А.Керимов, чтобы выявить причины… и на этой основе более глубоко объяснить, что же произошло, а не просто делить современников на хороших и плохих, осуждать одних и восхвалять других, менять одни оценки прошлого на другие» [42].

Приступая к исследованию становления и развития системы школьного образования, прежде всего, необходимо отметить сложность и противоречивость изучения данной проблемы вообще, так как оно связано с историей развития в целом Казахстана. Необходимо рассмотреть его аспекты, принадлежащие одновременно и к материальной, и духовной жизни казахского общества. В соответствии с современными представлениями школьная образовательная реальность предстает перед человеком как достаточно изменчивая, не однозначная для описания, моделирования и прогнозирования.

В изучении диссертационного исследования, в установлении системы, структуры и содержания образования, а также в определении места российской школы и просветителей в становлении и развитии школы огромная роль принадлежит цивилизационному подходу. Цивилизационный подход к изучению истории вообще, и в частности становления системы школьного образования, это один из путей раскрытия сущности и перспектив всемирного исторического процесса и стратегии его дальнейшего развития. В этом заключается основной смысл цивилизационного подхода в изучении данной проблемы. Сегодня существует несколько направлений цивилизационного подхода. Так, в одном из них понятие «цивилизация» совпадает с индустриальной стадией развития, в другом случае, вместо понятия «цивилизация» вводится понятие «культурно - исторический тип», и в третьем случае, понятие «цивилизация» является основной типологической единицей истории. Принципы и подходы в изучении истории при помощи понятия «цивилизация» разработаны английским историком, философом и социологом А.Д.Тойнби. По его мнению, «…история человечества - это совокупность историй отдельных локальных цивилизаций, которые проходят через стадию возникновения, роста, надлома, разложения и гибели» [43].

На наш взгляд, наиболее ближе раскрывающим наше исследование, является следующее понимание истины: «…стимулом развития цивилизаций являются проблемы, встающие перед обществом («вызов»)». Это могут быть нашествие врага, социально-экономическое состояние государства, тяжелые природные условия, освоение новых земель, социальный гнет и др. И в этом случае, общество должно найти «ответ» на этот вызов. Факторами, определяющими цивилизацию, являются: географическая среда обитания;

система ведения хозяйства; социальная организация; религия и духовные ценности.

Основной характеристикой цивилизационного подхода является стремление заменить формационный подход к крупномасштабному членению исторического процесса. Термин «цивилизация» (от лат. civilis - гражданский, государственный) до сих пор не имеет однозначного толкования. Так, в мировой исторической и философской литературе он употребляется в четырех смыслах: 1) как синоним культуры, представителем этого направления является А. Тойнби; 2) как определенная стадия в развитии локальных культур, а именно стадия их деградации и упадка; 3) как ступени исторического развития человечества, следующие за варварством (Л.Морган, А.Тоффлер); 4) как уровень (ступень) развития того или иного региона либо отдельного этноса, в таком понимании говорят об античной цивилизации, цивилизации инков и т. п.

На наш взгляд, эти подходы в понимании термина «цивилизация» с одной стороны взаимообусловлены, с другой стороны существуют как взаимоисключающие явления.

В ХХ в. возникает философия цивилизации как самостоятельная философская дисциплина. И существующие многочисленные философские школы, изучающие цивилизационный подход разделились на различные направления. Так, последователи неокантианства (Риккерт и М.Вебер) рассматривали ее, прежде всего как специфическую систему ценностей и идей, различающихся по их роли в жизни и организации общества того или иного типа. Другая группа ученых, придерживались концепции немецкого философаидеалиста О.Шпенглера. Сущность ее заключается в рассмотрении культуры как организма, который обладает единством и обособлен от других ему подобных организмов. Каждому культурному организму, по О.Шпенглеру, заранее отмерен предел, после которого культура, умирая, перерождается в цивилизацию. Таким образом, цивилизация рассматривается как продолжение культуры, уже на новом, более высоком уровне. Это означает, что единой общечеловеческой культуры нет и быть не может. Английский историк А.Тойнби, рассматривает теорию «локальных» цивилизаций, как «…совокупность духовных, экономических, политических средств, которыми вооружен человек в его борьбе с внешним миром» [43, c. 112]. А.Д.Тойнби создал теорию исторического круговорота культуры, представляя всемирную историю как совокупность отдельных замкнутых и своеобразных цивилизаций, количество которых варьировалось от 14 до 21. По мнению ученого, каждая цивилизация, подобно организму, проходит стадии зарождения, роста, кризиса (надлома, разложения). На основании чего им был выдвинут эмпирический закон повторяемости общественного развития, движущей силой которого является элита, творческое меньшинство, носитель «жизненного порыва».

На наш взгляд, цивилизационный подход позволяет понять сущность явления, события и определить характерные черты и тенденции развития различных социально-этнических общностей, которые, в сущности не связаны напрямую с формационным членением общества. Цивилизационный подход позволяет рассматривать культуру во всем ее объеме, не исключая ни одного структурного элемента, и переход к цивилизации может быть понят только с учетом того, что он явился узловым пунктом формирования культуры. Таким образом, цивилизационный подход позволяет глубоко вникнуть в еще один очень важный срез исторического процесса - цивилизационный.

Если рассматривать Казахстан, и в частности систему образования, то в контексте цивилизационного подхода, он впитал в течении двух веков немало русской культуры, пытавшей построить нечто совершенно особенное.

Особенность в построении своей системы образования можно отнести, наверное, именно к середине XIX и начала XXI вв. Казахстан, проходя путь модернизации, шел своим уникальным путем.

Сегодня очень важно видеть не только прошлое, но и будущее нашего государства, которое во многом определено ее прошлым. Необходимо уловить особый характер развития системы школьного образования, который предполагает, те же цивилизационные ступени развития прошедшие западные школы, связанные, с переходом к демократии, новым системам и технологиям, но вместе с тем, безусловно, наша система образования будет иметь заметные отличия и от Российской, и от зарубежных аналогов образования.

Но вместе с тем, особенность и неповторимость каждой цивилизации не исключает их взаимодействия, взаимовлияния, взаимопроникновения и, наконец, даже сближения, что видно на материалах нашего исследования. Но путь, который прошла наша система образования, и в целом государство вместе с тем не исключал и отторжения, и противоборства, и беспощадной борьбы, приведшей сегодня к своей собственной системе школьного и высшего образования.

Представляется, что эти особенности с одной стороны, заключаются в особой организации вообще казахстанской общественной и государственной жизни; и с другой стороны, в особенностях национального мировоззрения, духовной культуре, в традициях, культуре многочисленных народов Казахстана, и уже построения на этой основе содержания и структуры образования.

Одной из предпосылок изменения системы образования явилось присоединение Казахстана к России, которое повлияло на коренное изменение всей системы школьного образования и определило тенденцию его развития.

Поэтапное присоединение Казахстана к России продолжалось с начала ХVШ и до конца ХIХ вв. Противоречивые взгляды ученых на проблему интеграции Казахстана в составе России остается и на сегодняшний день одним из неоднозначных научных направлений.

Исследуя проблему присоединения Казахстана к России многие авторы критически оценивали концепции «абсолютного» и «наименьшего зла», отраженные в выводах современников, которые не вписывались в существовавшую концепцию добровольного присоединения. Тезис о добровольном присоединении затушевывал сложность и противоречивость этого процесса.

В связи с социально-политическими переменами и изменениями в сфере общественного сознания произошли определенные новации в исторических исследованиях в середине 80-х годов XX в. Вызванный широкий интерес историков Казахстана к изучению «белых пятен» в истории, в том числе и к колониальному прошлому Казахстана, явилось одной из проблем в исторической науке. Данная проблема нас интересует, как одна из условий развития системы образования в Казахстане. Целый ряд проблем историографического и источниковедческого характера поднимался в статьях специальных тематических сборников. Многие вопросы историографии Казахстана, Средней Азии и России рассматривались исследователями в общем развитии сопредельных государств и в контексте общности исторических судеб, взаимосвязанности исторических процессов и проявлений исторических закономерностей и, в частности, развития школьного образования, которое имело, также свои взаимосвязанные и взаимозависимые характеристики.

В работах исследователей 30-70-х годов XX в. обращает внимание, что сделаны они с позиции марксистско-ленинской методологии.

В ряде работ историков Казахстана данная проблематика рассматривается с концепции «абсолютного» и «наименьшего зла». Так, в работе И.М.

Козыбаева «Историография Казахстана: уроки истории» и «Историческая наука Казахстана (40-80-е гг.)» исследователь по-новому взглянул на историографию и историческую науку Казахстана и сделал широкий анализ направлений и основных тенденций [44]. В разделе «Бекмахановская эпопея» автор пытается восстановить историческую справедливость по отношению к советскому историку Е.Б.Бекмаханову. В работах Е.Б.Бекмаханова русско-казахские отношения рассматриваются с позиций формулы «абсолютного зла».

Исследование не вписывалось в идеологические установки того историографического этапа, для которого определяющее значение имела резолюция Объединенной научной сессии, посвященная истории Казахстана и Средней Азии в дооктябрьский период (Ташкент, 1954г.), окончательно закрепившая формулу о прогрессивном значении присоединения Степного края к российскому государству без какого-либо критического отношения. В своих подходах к оценке колониального прошлого историки возвращаются к историческим концепциям 20-30-х годов XX века, в которых политика царизма в национальных окраинах, в том числе и в Степи, оценивалась с критических позиций. Основное внимание уделялось завоевательным мотивам и колониальным устремлениям царизма. Сейчас в республике большими тиражами переиздаются работы М.Н.Покровского, П.Галузо, М.Тынышпаева, Т.Рыскулова, которые проникнуты идеей «колониального завоевания», отражая проблему в контексте формулы «абсолютное зло». П.Г.Галузо рассматривал историю колониальных приобретений России в тесной взаимосвязи со всеми регионами Центральной Азии [45]. Он считал, что вхождение Казахстана в состав империи есть результат: во-первых - лишения народов политической самостоятельности и их завоевания; во-вторых -экономического закабаления; втретьих - русско-английского соперничества при дележе мира на будущие колонии. Отметим в этой связи новое направление в современной казахстанской историографии, имеющее значительный научно-познавательный потенциал - это изучение жизненного пути и научного наследия известных казахстанских ученых-историков Е.Б.Бекмаханова, Б.С.Сулейменова и др.

Одним из вопросов, который в той или иной мере определял условие развития системы образования в Казахстане является история колонизации казахской степи Российской империей и направленного против нее национально-освободительного движения казахского народа во второй половине XIX - начале XX вв. Бесспорно, вопрос колонизации казахского края Российской империей - самый сложный и противоречивый период в истории казахского народа, значение которого заключается в превращении края в провинцию соседнего государственного образования. Вторая половина XIX начало XX вв. ознаменовалось подъемом национально-освободительного движения, вступившего в качественно новый этап. Определяющую роль в освободительной борьбе начинает играть национальная интеллигенция.

Сегодня нельзя строить казахстанско- российские отношения на стереотипах колониального периода. Несмотря на все перипетии истории, между русскими и казахами сложились искренние отношения братства и доверия. Сохранение этих отношений и укрепление их с учетом современных реалий отвечает коренным интересам обоих народов. От объективного отражения истории, принципиальной оценки исторических событий, зависят в некоторой степени и современные взаимоотношения между казахским и русским народами.

В некоторых работах Ж.К.Касымбаева, С.Ф.Мажитова, В.З.Галиева и др., носящих аналитический характер, предприняты попытки подвести итоги изучения колониальной проблематики и выявлены нерешенные проблемы. Все эти работы содержат новые концептуальные суждения по проблематике, а также поднимают методологические проблемы. Они способствовали в определенной степени формулированию новых задач и развитию историографии интересующих нас проблем.

Некоторые теоретические и методологические моменты истории национально-освободительного движения в Казахстане в колониальный период нашли отражение в некоторых научных статьях В.З.Галиева, Ж.К.Касымбаева, А.К.Бисембаева. В 1993 году в журнале «Мысль» была опубликована статья ученого Института истории и этнологии им. Ч.Ч.Валиханова В.З.Галиева «Национально-освободительное движение казахского народа в свете новых исследований». Исследователь отметил, что сегодня историки ищут пути переосмысления основных моментов национально-освободительного движения: причин, целей, движущих сил, этапов, характера и самого термина «национально-освободительное движение». Интерес представляет статья Ж.К.

Касымбаева «Проблемы истории национально-освободительных движений в Казахстане в XVIII - начале XX вв.: теоретико-методологические аспекты».

Казахстанский историк попытался выявить наиболее типичные моменты, особенности народных движений, выделив ряд слабо освещенных теоретических аспектов проблемы. Детальное изучение различных моментов антиколониальной борьбы, по мнению историка, позволило бы вскрыть соотношение между антиколониальной и внутренней социальной борьбой крестьянства, дало бы возможность четко разграничить цели и интересы движущих сил освободительного движения, в научном плане воссоздало бы общие закономерности и особенности, присущие борьбе казахов.

Безусловно, мы не можем отрицать положительную роль присоединения Казахстана к России, которое имело огромное политическое, социальноэкономическое и культурное значение для казахского народа. Данный процесс дал возможность предотвратить порабощение и уничтожение казахских родов джунгарами, что привело к ликвидации феодальной раздробленности и родовых междоусобиц, ускорило зарождение и развитие капиталистических форм хозяйствования, транспортных коммуникаций, торговли, переходу к оседлости и земледелию, подтолкнуло к выходу из национальной замкнутости и обособленности, обеспечило развитие национального самосознания. Сегодня этот исторический факт также является одним из важнейших условий социально-экономического и культурного развития уже в новых политических и административных статусах.

Подчас обращение к истинно национальным истокам, активному изучению истории казахского народа, определении истории становления и развития системы образования в Казахстане невозможно представить без объективного исследования и вопроса джадидизма, который оказал большое влияние на рост национального самосознания народов Туркестана, Поволжья и Бухары в конце XIX - начале ХХ вв. Общественно-политическое и национальнопатриотическое движение джадидов, по своей исторической значимости весьма прогрессивное явление для казахского и среднеазиатских народов.

Концепция цивилизационного подхода и методология нового мышления поставят перед учеными необходимость выработать новые методологические подходы ко многим аспектам истории среднеазиатского джадидизма. И этот процесс требует большого труда, максимальной объективности и непредвзятости. При изучении истории джадидизма необходимо обратить внимание, что само джадидское движение, имеет специфические особенности, обусловленные социально-политическими, культурными, религиозными характеристиками. Имеет отличительные особенности в формах проявления джадидизм в Туркестанском крае. Джадидизм Туркестана и Поволжья основывался на идеях Исмаила Гаспринского (1851-1914). Узбекские ученые склонны считать, что бухарские джадиды имели свое самостоятельное течение в лице лучшего представителя оппозиционной идеологии эмирата Ахмада Дониша (1827-1897 гг.). Джадиды Туркестана и Поволжья еще в начале 90-х гг.

XIX века имели возможность открывать новометодные школы, а в Бухаре первая джадидская школа была открыта всего лишь в 1908 году. Если рассматривать с точки зрения цивилизационного подхода, то джадидизм как общественно-исторический процесс прошел стадии возникновения, становления и дальнейшего развития. Так, имея различное организационное оформление, определившее пути образовательного и политического развития, джадидизм пришел к своему логическому завершению, то есть не было единства в программных целях между туркестанской и бухарской джадидскими организациями,.

Наряду с многочисленными религиозно-реформаторскими и культурнопросветительскими идеями, одним из вопросов, который поднимали джадиды в просвещении и прогресса народов Туркестана, была идея образования женщин.

Хотя эта проблема была поднята еще во второй половине XIX в.

предшественниками джадидов – просветителями, то она в новых исторических Проблема реформирования ислама стояла во главе угла деятельности джадидов, которые пытались прогрессивной ролью ислама объяснить необходимость реформирования образования, экономики, культуры и вообще всех сфер жизни общества. Изучение большого исторического наследия джадидов дает более полное представление об их историческом мировоззрении и пути становления системы образования.

Таким образом, следует отметить, что многие историки, исследуя ранее закрытые архивные фонды, в большей степени были заняты накоплением фактического материала и не вступали в дискуссии по проблемам поиска новых теоретико-концептуальных подходов. Тем самым, авторы статей, как правило, не связывают свои выводы с уже существующими в мировой историографии подходами и не выходят на уровень концептуальных обобщений.

Казахстанские историки, за небольшим исключением оставались в стороне от тех дискуссий, которые разворачивались на страницах исторических журналов в России «Новая и новейшая история», «Отечественная история», «Вопросы истории» и др. по формационному и цивилизационному подходам, по вопросам периодизации, терминологии и т.д.

Активное научное исследование и обмен исторических концептуальных материалов в Казахстане стало возможным благодаря появлению специальных исторических журналов «Отан тарихы» (Отечественная история), «Казак тарихы» (Казахская история). Особой популярностью в научной среде отличается журнал «Отан тарихы» (Отечественная история), учрежденный Институтом истории и этнологии им. Ч.Ч.Валиханова в 1998 году. Издание имеет несколько рубрик, название которых позволяет судить о приоритетных направлениях в развитии казахстанской исторической науки. Это актуальные проблемы исторической науки; историография, источниковедение, методы исторического исследования; материалы, посвященные жизнедеятельности выдающихся общественно-политических деятелей и ученых и др. Авторами многих публикаций выступают ученые М.К.Козыбаев, М.К.Койгельдиев, К.Нурпеисов, Б.М.Сужиков, Е.Валиханов и др.

Таким образом, проведенный в диссертации историографический, методологический и источниковедческий анализ дал возможность показать необходимую эмпирическую базу исследования для выявления специфических особенностей административно-хозяйственного и социокультурного облика в Казахстане и тенденций развития сложившейся в ней системы образования.

Историографический, теоретико-методологический и источниковедческий анализ изучения истории народного образования дает необходимые предпосылки для постановки и исследования вопроса: проявляются ли общецивилизационные закономерности становления и развития системы народного образования в Казахстане в целом и в частности отдельных его регионах в XIX и начала XX вв., и каковы особенности этого процесса.

Постановка и разработка этой проблемы опирается на результаты исторических и педагогических исследований, в которых уже с середины XIX в. выявлялись общие тенденции развития системы народного образования в Казахстане и России. Тем не менее, вопрос о проявлении этих тенденций, как светское образование и всесловность, развитие системы профессионального образования, изменение содержания, методики преподавания требует конкретно-исторического изучения архивных материалов и введения в научный оборот новых источников.

Тенденция неравномерного развития системы народного образования в XIX и начала XX вв. показанная в некоторых работах, дискутировалась в исторических, педагогических исследованиях, и в настоящее время продолжает нуждаться в конкретно-исторической аргументации на основе изучения состояния народного образования в целом в Казахстане.

Итак, историографический обзор позволяет сделать следующий вывод:

главное внимание исследователи уделяли проблемам социокультурной детерминации образования, специфики национальной школы и ее роли в общественной жизни народа; разрабатывалось общее состояние развития образования. Но, тем не менее, при детальной разработке общей картины недостаточно разрабатывались региональные особенности истории школьного образования. В частности, недостаточно работ, посвященных истории народного образования Уральской области и западного Казахстана, крупных населенных пунктов этой области. Нет сравнительных работ развития системы школьного образования разных регионов Казахстана. Поэтому реализация целей нашего исследования восполняет пробел в тематике исторических исследований.

Проведенный обзор теоретико-методологических проблем истории развития народного образования, историографии и источниковедения служит необходимым условием формирования методологической основы данного диссертационного исследования. Разработка теоретико-методологических проблем исторических исследований позволяет использовать научные методы (ретроспективный анализ, количественные методы исследования, единство системного и деятельностного подходов, теоретический синтез).

Методологические основы данного исследования позволили расширить предмет исследования и включить новую проблему взаимосвязи развития народного образования в разных регионах страны с процессами становления нового, гражданского общества в Казахстане. Теоретико-методологическая база позволяет опираться в исследовании на такие категориальные структуры как «инородческие школы», «национальные школы», «миссионерские школы», «миссионерское влияние», типологические и историко-педагогические сходства. На наш взгляд, первые теоретические разработки в области образования и просвещения казахского народа были сделаны И.Алтынсариным, А.Кунанбаевым, А.Байтурсыновым разработанные ими подходы к обучению являются системой содержательной и процессуальной стороной образования.

Впервые в такой работе на основе теории истории и историографии рассматривается проблема исторического познания, структура, принципы и методы исторического анализа. В своей работе мы впервые пытаемся на основе уже известных исследований существенно усовершенствовать классификацию исторических источников. На наш взгляд, на основе ранее представленной классификации нельзя было провести всестороннего исследования проблемы, да и некоторые документы выпадали из общей классификации. Методология выполненного диссертационного исследования была направлена на выявление и фиксацию отношения казахского народа на систему школьного образования, на объяснение их истоков, факторов и содержания, на установление их роли и значения в национальном образовании.

До присоединения Казахстана к России образовательные потребности населения удовлетворялись довольно многочисленными мусульманскими мектебами и медресе. Однако содержание образования в них было сугубо религиозным, а обучение осуществлялось схоластически, буквослогательным методом. Это приводило к тому, что кроме заученных на память молитв дети, как правило, ничему не могли научиться в этих школах. После присоединения Казахстана к России были созданы сеть различных типов школ, среди которых особое место занимали русско-казахские школы. На сегодняшний день нельзя однозначно дать оценку просветительской деятельности царского правительства, хотя во многих работах дореволюционного и советского периода дается однобокая характеристика. Так, для большинства работ вышеназванных авторов просветительская политика правительства, местных административных учреждений, органов народного образования, русификаторская направленность оправдывается и положительно оценивается.

Приводимые в их работах отрывочные и незначительные сведения о русскоказахских школах не дают полного представления о развитии системы образования, об их типологии, формах и методах обучения, особенно проблемах содержания образования с точки зрения региональных особенностей.

В работах советских ученых К.В.Бейсембиева [46], Х.П.Вахидова [47], А.И.Исмаилов[48], И.М.Муминова [49] Т.Ж.Шоинбаева [50], и др. освещены вопросы политического и социального положения Казахстана и Средней Азии до присоединения к России, а также дается широкий анализ поэтапного их вхождения в состав Российского государства. В их исследованиях особое место занимают вопросы прогрессивного влияния этого акта на развитие экономики, культуры и образования. В их работах внимание уделяется показу тенденций развития прогрессивной общественной мысли, борьбе представителей демократизма и просветительства против буржуазно-националистической идеология. Ученые подчеркивают историческое значение распространения марксизма-ленинизма, создания партийных организаций большевиков, развития революционного движения для исторических судеб региона.

К числу фундаментальных проблем, имеющих первостепенное значение, можно отнести такие темы, как происхождение казахского этноса и становление его государственности, присоединение Казахстана к России, а также становление и развитие школьного и высшего образования.

1.2 Историографические и источниковедческие аспекты в изучении школьного образования культурологического порядка свидетельствуют о необходимости теоретикометодологического обоснования к накопленному историографическому материалу по проблемам развития школьного образования в Казахстане в XIXнач. XX вв. С точки зрения методологии исследования любой науки, важно на первом этапе определить базу познания проблемы. Исторический источник является носителем сведений о прошлом, его природе и познавательных возможностях. Так, в качестве базы исторического познания выступают всевозможные исторические источники, позволяющие раскрыть процесс становления и развития школьного образования.

В нашем исследовании мы опирались на различные источники, которые позволили нам раскрыть проблему развития школьного образования в Казахстане в XIX - нач. XX вв. (архивные материалы, постановления, циркуляры, инструкции, положения о школах, воспоминания и письма ученых, теоретико-методологические работы современников, статистические данные и прочие).

Первые архивные и полевые исследования проводятся в первой половине XIX в. Так, в работах А.И.Левшина, основанных на архивных и полевых материалах раскрываются два направления проблемы:

1-е направление - физико-географическая характеристика Казахстана ( том); 2-е направление - историческая характеристика, с древних времен до начала XIX века (2 том) [51]. Следует отметить, что историческое исследование в таком разрезе является одной из первых научных работ по исследованию истории казахского народа. Наиболее детально были рассмотрены проблемы взаимоотношения казахов с соседними народами, принятие ханом Абулхаиром российского подданства, предпринятые действия царского правительства, направленные на удержание казахов в российском подданстве. Следует заметить, что исследователь, анализируя внутреннюю политику царского правительства, преподносит проводимые мероприятия лишь как благо для казахского народа. Безусловно, с точки зрения политической и социальной, мероприятия проводимые в Казахстане не всегда соответствовали действительности. В третьем томе содержатся материалы этнографического характера, в которых описан хозяйственно-бытовой уклад казахов, их образ жизни, социальные и семейные отношения, материальная и духовная культура.

В своих работах А.К.Гейнс, описывая жизнь казахов и особенности развития меновой торговли, расскрывает значение создания укреплений на территории западного Казахстана [52]. В одной из своих работ выразил уверенность, что «после личного обозрения киргизских степей» для утверждения российского влияния необходима сила, а именно военные укрепления, которые будут одновременно служить пунктами для торговли с кочевниками.

В исследовании В.В.Черемшанского представлено всестороннее описание Оренбургской губернии середины XIX в. Получив высокую оценку, его работа была удостоена золотой медали министерства государственных имуществ. В работе представлены материалы по развитию торговли, промышленности и промысла [53].

Хочется остановиться на исследовательской деятельности Ч.Валиханова (1835-1865 гг.), который одним из первых стал изучать историю и культуру народов Казахстана и Средней Азии. Казахский ученый, просветитель, историк и этнограф Ч.Валиханов на страницах произведений историкоэтнографического характера «Дневник поездки на Иссык-куль», «Записки о киргизах» поднимает вопрос о влиянии мусульманского духовенства на просвещение казахского народа, предлагая обучать казахских детей не в мусульманских, а в правительственных школах [54]. Ч.Валиханов принял непосредственное участие в мероприятиях правительства по реорганизации местного управления степи, внес ряд практических предложений и рекомендаций: «О мусульманстве в степи», «О кочевниках- киргизах».

Рассматривая народное образование как сложный противоречивый процесс, историки постоянно обращали внимание на взаимовлияние общественнопедагогической инициативы и практической деятельности правительственной бюрократии. Беспокойство в усилении роли духовной школы, притеснения земств в вопросе развития школьного образования, задержке введения всеобщего образования подвергало представителей передовой педагогической общественности к столкновению с правительством в решении этих проблем. В создаваемых постоянных различных научных и практических дискуссиях ученые и чиновники пытались найти лучшую модель школьного образования, зачастую авторы критически оценивали деятельность разных типов учебных заведений.

Необходимо отметить как ярких представителей и участников дискуссий В.П.Вахтерова, В.И.Фармаковского, Н.В.Чехова, П.Ф.Каптерева. В своей монографии П.Ф.Каптерев охарактеризовал основные типы начальной школы, которые начиная с пореформенного периода относились к различным ведомствам, начиная от частных лиц и заканчивая различными министерствами, подробно описывая особенности управления образованием в XIX в. В исследовании Н.В.Чехова раскрывается суть происходившей в те годы борьбы между разными ведомствами по вопросу о контроле над образованием. Н.В.

Чехов был ревностным сторонником земской школы, и всячески принижал роль министерских, в особенности церковноприходских школ. Ученый считал, что последние не имели «исторических корней», а школы грамоты, по сути, являлись прообразом земских школ. Обвинение Н.В.Чехова в «вероломстве» Святейшего Синода и подчинения в 1891 г. их своему контролю является ярким показателем в решении вопроса управления школами [55]. Также одной из проблем этого периода является идея обязательного начального образования всех детей в возрасте 8-11 лет, которую отстаивали в своих работах В.П.Вахтеров и В.И.

Фармаковский. Так, ими предлагается создавать недостающие народные училища за счет государственной казны и активного участия городов и земств.

Данный подход освещается в работе В.И.Фармаковского, где изучая опыт финансирования школьной сети в земских губерниях, он делает вывод, о необходимости частично перевести содержание школ на земское управление [56].