«А.А. Шавенков Дуалистичность структуры личности и ее духовность Монография Нижний Новгород 2004 Научное издание Шавенков Александр Александрович Дуалистичность структуры личности и ее духовность Монография Печатается в ...»

В условиях упорной борьбы с иноземными захватчиками русский народ придавал большое значение воспитанию в духе любви к Родине, что вновь проявляло тенденции философии коллективизма, свойственной Древней дохристианской Руси, когда только соблюдение общих интересов могло спасти отдельного индивида. Рассказы о воинских подвигах русского народа, запечатленные в "Задонщине", "Сказании о Мамаевом побоище", былинах, песнях и других литературных памятниках той поры, воспитывали у людей общее глубокое чувство патриотизма.

Русские просветители того времени развивали мысль об изначальном равенстве всех людей (Иван Пересветов, Иван Федоров, Петр Мстиславец, Иван Курбский, Епифаний Славинецкий, Симеон Полоцкий и др.). Идея равенства способствовала воспитанию свободолюбия, объединяла крестьянство в их разрушительных и гневных, но легко объяснимых восстаниях против их угнетателей.

Во многих педагогических работах того времени широко обсуждались вопросы морали, нравственного поведения, взаимоотношения в семье, школе, обществе, между детьми и родителями, между учителями и учащимися. Разрабатывались целые кодексы правил в различных редакциях "Домостроя", в "Школьном благочинии", "Гражданстве обычаев детских", в пословицах, поговорках. Правила требовали воспитания глубокого уважения к старшим, заботливого отношения к слабым и сиротам, скромности в поведении, старательности в учении.

Заметное влияние на передовых русских деятелей общественности того времени оказывали взгляды педагогов-гуманистов Западной Европы. На Руси были известны труды Эразма Роттердамского и замечательного славянского педагога Яна Амоса Коменского. Именно в это время (14-17 вв) в русской педагогической мысли делается попытка разобраться в факторах, влияющих на формирование человеческой личности. Русские просветители утверждали, что развитие личности обусловливается ее воспитанием и обучением, Симеон Полоцкий писал:

"Философ умы отрок юных уподобляет скрижали ненаписанной, на ней же учитель что-либо хощет написати может". В то время была распространена идея "самовластья", то есть право человека самому избирать свой жизненный путь. Таким образом становится ясной необходимость педагогического воздействия на индивидуальность ученика, воспитания нравственного человека.

В работах Ивана Федорова и Петра Мстиславеца были сформулированы требования к личности учителя. Из этих требований явствует, что учитель должен быть хорошим "предметником" и ярким примером для своих учеников, настоящей индивидуальностью, личностью. В этих же работах обращается внимание на необходимость заботливого и внимательного отношения к детям (хотя тут же говорится о необходимости телесных наказаний).

Анализ работ русских просветителей за период с 11-17 вв (7) доказывает, что философия индивидуализма и коллективизма часто являлась основой педагогического подхода к воспитанию и образованию в русском обществе того времени. В зависимости от ступени общественно-экономического развития больше внимания уделялась то одной, то другой концепции, но так или иначе русские педагоги всегда стремились в определенной степени сбалансировать их. В связи с особенностями исторического развития России, в отличие от многих систем образования на Западе, философии коллективизма, в том понимании, которое описано в данной работе, в России всегда отводилась значительная роль.

Это доказывает то, что в системе воспитания Руси с древнейших времен уделялось особое внимание формированию уравновешенного баланса индивидуализма-коллективизма у нового поколения россиян.

Способность личности постоянно развиваться - одна из главных ее особенностей. Развитие происходит в процессе формирования личности как социального качества индивида в результате его социализации и воспитания. Имея природные анатомо-физиологические задатки к становлению личности, в процессе социализации, индивид вступает во взаимодействие с окружающий миром, овладевая достижениями человеческой цивилизации. Развивающиеся в ходе этого процесса способности и функции воспроизводят в личности исторически сформировавшиеся человеческие качества. Процесс овладения действительностью у индивида осуществляется в его деятельности при посредстве его окружения. У ребенка процесс воспитания, идущий под влиянием взрослых, является ведущим в его развитии, В большой степени это можно отнести и к взрослому индивиду, овладевающему все время меняющейся действительностью, Только его "воспитателями" уже являются не родители, а все его окружение. При формировании личности ребенка, опираясь на то, чему он уже научен, взрослые организуют его деятельность по овладению новыми сторонами действительности, новыми формами и особенностями поведения.

Таким образом, процесс развития личности ребенка ускоряется.

Несмотря на относительную устойчивость личности взрослого, она тоже должна постоянно развиваться, чтобы соответствовать изменениям, происходящим в действительности. У людей разных профессий может требоваться разная скорость изменений их личности.

Мы убеждены, что учителю требуются наиболее ускоренные способы развития его личности, а это невозможно без осознания им его субъектности, постоянного самовоспитания, саморазвития и профессионального самосовершенствования, так как только это может по-настоящему ему помочь оставаться на нужном уровне развития.

Ведущим фактором развития индивида является деятельностноопосредствованный тип взаимоотношений, который складывается у человека с наиболее значимой референтной группой или лицом. В условиях учебы в вузе такой референтной группой должна стать студенческая группа, а референтным лицом - преподаватель. В качестве предпосылок и результатов развития личности выступают потребности.

Движущей силой развития служит внутреннее противоречие между растущими потребностями и реальными возможностями их удовлетворения. Это внутреннее противоречие создается базисной потребностью любого индивида - потребностью в саморазвитии. Из этой базисной потребности рождаются все остальные потребности.

Сегодня в вузы молодые люди поступают в возрасте 17-18 лет, когда их личность еще не сформировалась и находится на стадии активного развития. Помочь им найти их индивидуальный способ развития личности, перейти на путь самовоспитания и самообразования является очень важной задачей для педагогов любого вуза, особенно для педагогического. Студенческие учебные группы становятся коллективами, которые могут оказаться и важными для личности студента референтными группами. Какая атмосфера сложится в учебных группах во многом зависит от преподавателей. Если в группе складывается атмосфера взаимопомощи и сотрудничества студентов друг с другом и студентов с преподавателями, то она может значительно повлиять на развитие личности каждого студента.

Межличностные отношения в группах, складывающиеся в определенную систему, порождают противоречие между потребностью индивида в персонализации и объективной заинтересованностью референтной группы принимать лишь те проявления его индивидуальности, которые соответствуют ценностям, задачам и нормам функционирования и развития этой общности. Это противоречие снимается в совместной деятельности. Поэтому, чем больше именно такого рода деятельности в учебных группах, тем скорее снимается противоречие между потребностью быть личностью и сформировавшимися в группе требованиями к каждому ее члену, т.е.

можно надеется, что происходит формирование правильного баланса ИК. Кстати, за формированием таких требований должны внимательно следить преподаватели и ненавязчиво, через косвенное целеполагание корректировать его. Это, конечно, прежде всего, относится к группам первого курса, когда мы говорим о высшем образовании.

Говоря о развитии человеческого общества невозможно не коснуться той стороны жизни человеческого общества, которую называют "духовной". Даже в своей повседневной жизни мы не можем обойтись без таких понятий, как "душа" и "духовность". Нас окружают как высоко духовные, так и равнодушные люди. Мы ценим богатый духовный мир личности и обеспокоены бездуховностью некоторых людей. Мы восхищаемся великодушием и с болью реагируем на малодушие, проявленное в сложной жизненной ситуации.

Очевидно, что за понятиями "душа" и "духовность" кроются какие-то реалии, мимо которых не может пройти ни одно философское учение, ни одна теория личности. Такими реалиями являются индивидуализм и коллективизм, которые даны человеку от природы и которые составляют основу личности человека. Именно личности предназначено быть "носительницей" и души, и духовности. Нашу точку зрения и понимание того, что такое духовность и как она появляется в человеческом обществе, мы изложили в конце первой главы данной работы.

ГЛАВА

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРИИ ЛИЧНОСТИ И ДУАЛИСТИЧНОСТЬ

СТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ

До сих пор в психологической науке не существует полного согласия в том, что такое личность. Известно, что еще в 1949 году Г. Олпорт приводил около 50 различных определений личности.

Анализируя работы по психологии личности можно обнаружить два глобальных подхода к проблеме личности. Первый подход - это попытка разложить человеческую личность на четко разграниченные порции, которые можно стандартизировать и точно измерять. Второй - это подход к личности как единому целому, через которое выражается все многообразие взаимоотношений человека и окружающего мира и которое в то же время является индивидуальным отражением этого мира.

На наш взгляд, и тот, и другой подходы правомерны и взаимно дополняют друг друга. Но чрезмерное увлечение первым уводит исследователя к анализу отдельных черт, проявлений личности, и часто не дает ее полного понимания, а увлечение вторым может завести в чистую сферу искусства, отрывая исследователя от научного познания проблемы. Хотя нужно признать, что как раз искусство добилось выдающихся результатов в описании личности человека. Поэтому не зря Г. Олпорт советовал психологии поучиться у литературы.

Многие известные отечественные и зарубежные психологи вплотную подошли к пониманию важности учета отношения личности к обществу, ее дуалистичной сущности. Например, А. Адлер рассматривал развитие социального интереса как главную цель своей психотерапии.

Адлеровская терапия представляла собой, прежде всего, упражнения в развитии сотрудничества. По мере повышения уровня социального интереса в результате лечения у пациента его чисто эгоистические цели заменялись социально полезными жизненными целями. В одной из своих работ Адлер пишет: "Все мои старания направлены на повышение социального интереса пациента. Я понимаю, что истинная причина этого заболевания заключается в низкой способности пациента к согласованному взаимодействию с другими людьми, и я стараюсь, чтобы пациент понял это. Как только он станет общаться и сотрудничать с другими на равной основе, он излечился" (184, p.347).

Многие критики часто упрощенно воспринимают мысли Адлера относительно агрессии и стремления к власти, приписывая им слишком большое значение в его концепции. Из позднейших работ Адлера видно, что центральным для его подхода к личности является понятие социального интереса, а основой его терапии является изменение того, что в данной работе мы называем балансом дуалистичности (И-К) личности.

Адлер также понимал важность влияния восприятия окружающего мира личностью на создание личностной концепции мира. Для этого он ввел понятие схемы апперцепции, но теоретически не связал ее с дуалистичностью личности и не выделил два основных типа восприятия – субъективистский и объективистский, хотя фактически использовал их в своей практической работе психотерапевта.

При описании личности Адлер вводит термин творческой энергии, которая направляет все силы индивида (субъекта) на его полное развитие, приводя его к "достойной цели". Он идентифицирует эту творческую энергию с понятием "Я". Думается, что в данном случае Адлер пытается описать базисную потребность любой личности в саморазвитии, которая является основной движущей силой развития любого субъекта.

Мысли Адлера явились сильным толчком для развития гуманистической психологии, психотерапии и теории личности. Многие из его понятий и идей были восприняты другими школами. Выделение Адлером социального интереса сделало психотерапию гораздо более социально-ориентированной. Для таких теоретиков, как Эрик Фромм, Карен Хорни, Гарри С. Салливан больше подошло бы название "неоадлерианцы", чем "неофрейдисты", так как вслед за ним они все стали утверждать важность несексуальных факторов в развитии личности.

Тем не менее Адлер не получил того признания, которое он заслужил.

Понятия, введенные Адлером, часто считаются производными от психоанализа, очевидными или тривиальными. Хотя как раз их очевидность и должна бы доказать их верность. Известно, что Адлер гораздо больше интересовался практикой, чем теорией, и это сказалось на понимании его идей. Они выглядят разрозненными, не складывающимися в стройную концепцию. До сих пор большинство ученых считают его основным вкладом в психологию понятие о комплексе неполноценности, исследование роли власти и агрессии. При этом упускается самое важное в его понимании человека – его социальная сущность. Все его разрозненные понятия отражают дуалистичнсть природы человека (И-К). Понятие комплекса неполноценности, идея стремления человека к личному превосходству над другими, его схема апперцепции отражают прежде всего нарушение баланса индивидуализма-коллективизма в личности. Большинство понятий и терминов Адлера логично укладываются в концепцию дуалистичности структуры личности человека и поэтому сегодня могут быть переосмыслены на новом уровне.

Почти все теории личности сегодня всемирно признанные в своей основе базируются на идеях Адлера. Это признавал один из основоположников гуманистической психологии Абрахам Маслоу, это же признают такие известные экзистенциальные аналитики, как В.

Франкл и Р. Мэй. Доказано, что идеи Адлера лежат в основе когнитивной теории личности. Сегодня они оказывают важное влияние на западную педагогическую психологию и консультационную психотерапию.

Все это доказывает, что дуалистичность (И-К), являясь характеристикой, отражающей взаимодействие личности с окружающим миром, и прежде всего с другими людьми, фактически включает в себя объяснение всех принятых сегодня теорий личности, которые отражают те или иные отдельные черты и характеристики, связанные с отношением человека к обществу.

Для того, чтобы понять насколько базисной является дуалистичная характеристика личности, нужно только внимательно рассмотреть основные характеристики личности, которые обозначены в наиболее известных теориях 20 века. Например, локус контроля (интернальностьэкстернальность) Роттера великолепно коррелирует с И-К (в том смысле, что "коллективист" готов признать свою ошибку и взять ответственность на себя, а у "индивидуалиста" всегда виноват кто-то другой). Интернальность в этом смысле явно соответствует коллективизму, а экстернальность – индивидуализму.

гуманистической психологии, состоит в том, что личность рассматривается как некое психологическое образование, возникающее в процессе жизнедеятельности человека в обществе, как продукт развития человеческого опыта, усвоения общественных форм поведения, т.е.

процесса социализации личности и формирования устойчивого баланса И-К. Для психологов гуманистического направления личность является неким психологическим образованием, которое соотносится не только с окружающей действительностью, но и с самим собой.

Это течение начало развиваться в 30-е гг. XX в. и получило свое наибольшее развитие в 50-60-е гг. Оно оказало большое влияние на развитие социальной психологии. Психологи все больше стали интересоваться личностью как "эмпирическим Я" и внутренней структурой личности.

Гуманистическая психология изначально противопоставлялась неофрейдистским концепциям. Представители этого направления резко возражали против положения о том, что человеческое поведение обусловлено либо стремлением к удовольствию, либо тенденцией к агрессии, либо к защите от общества. Они отвергали положение, в соответствии с которым природные импульсы обязательно враждебны обществу. Наоборот, они предложили рассматривать в качестве источника поведения врожденные альтруистические мотивы, что подтверждается принципом дуалистичности, который доказывает врожденность индивидуализма-коллективизма.

Одним из ведущих представителей этого направления является К.

Роджерс. Свой метод терапии он назвал недирективным, т. е.

сосредоточенным на пациенте. Главным принципом работы является принятие клиента таким, какой он есть, искреннее уважение к его мнению и к нему самому, как личности. Согласно этому методу, врач не должен оказывать давление на пациента. Контакт между врачом и пациентом должен основываться на уважении друг к другу; при этом оба они являются полноправными участниками беседы, или контакта.

Функция терапевта состоит в создании такой ситуации, где врач выступает как второе "Я" клиента и с пониманием относится к его внутреннему миру. Глубокое уважение к индивидуальной позиции личности — единственное правило терапии. Клиент в такой ситуации чувствует, что все его внутренние переживания, ощущения воспринимаются с интересом и одобрением, это помогает открыть новые аспекты его опыта, иногда впервые осознать значение тех или иных его переживаний. Очевидно, что такая методика, соответствует идее Адлера о развитии социального интереса, т.е. развитии нормального баланса дуалистичности (И-К) личности.

Разработанный Роджерсом метод терапии соответствует его представлениям о формировании личности и механизмах ее развития. В дальнейшем идея Роджерса о недирективной терапии переросла в психологическую теорию недирективного поведения. Согласно этой теории, общение здоровых людей между собой также должно быть недирективным.

Центральным звеном в теории личности Роджерса является категория самооценки. В результате взаимодействия ребенка со взрослыми и другими детьми у него создается представление о себе самом. Данный процесс также основан на дуалистичности структуры личности, поэтому формирование самооценки не проходит без конфликта.

Часто оценка окружающих не соответствует самооценке. Человек стоит перед дилеммой, принять ли оценку окружающих либо остаться при своей, иными словами, обесценивать себя либо других. Происходит сложный процесс "взвешивания", который Роджерс называет "органическим оценочным процессом", поскольку источник оценок первоначально лежит как бы внутри организма ребенка, т. е. здесь мы вновь сталкиваемся с понятием врожденных качеств.

Таким образом, у Роджерса, как и в неофрейдизме, развитие личности определяется врожденной тенденцией. Социальная среда играет роль лишь внешнего чуждого природе человека фактора давления.

Нельзя не согласиться с Роджерсом, когда он говорит о врожденности процесса самооценки, так как он базируется на врожденной дуалистичности, но нельзя с ним согласиться, когда он упоминает "чуждость" социальной среды природе человека. Здесь опять проявляется ошибочное мнение, что только эгоизм является врожденным качеством, а альтруизм чужд человеческой природе.

Особенно интересным для понимания теории К. Роджерса является автобиографичное описание его собственного становления как психотерапевта. Главным итогом своего познания людей он сформулировал так: "Я обнаружил, что исключительно важно позволить себе понимать другого человека" (с. 60). Дальше развивая свою мысль, он говорит о том, что первой реакцией большинства людей на высказывание другого человека является немедленная оценка, т.е.

принятие или непринятие его мнения. Роджерс подчеркивает, что "позволить себе понять другого" связанно с риском измениться самому.

А люди чаще всего боятся измениться.

В данном описании этого принципа Роджерса легко угадываются люди с отклонением к индивидуалистской составляющей дуалистичности, которые, кстати, чаще всего и бывают клиентами психотерапевтов. Именно у них возникают трудности при социализации и общении. Роджерс подчеркивает, что, понимая другого, воспринимая жизненный опыт другого, человек меняется сам, становится более отзывчивым, т.е. развивает коллективистскую составляющую своего баланса И-К – то, что Адлер называл социальным (общественным) интересом. Роджерс отмечает, что понимание другого обогащает личность человека, разрушает барьеры между людьми.

Очень важным для понимания терапии Роджерса является то, что его опыт доказал ему, что …"в основе человека лежит стремление к положительным изменениям" (125, с. 68). Он заметил, что даже у самых антисоциальных клиентов существует тенденция развиваться в позитивном, конструктивном направлении к "самоактуализации, зрелости, социализации". Это доказывает еще раз, что мы правы, когда считаем потребность в саморазвитии главной движущей силой личности человека.

Основываясь на вышесказанном, можно легко убедиться, что теория К. Роджерса и его метод терапии базируются на дуалистичности структуры личности, а главной силой, которой пользовался он, была потребность клиента в саморазвитии. Понимание этого может помочь попыткам научно описать его теорию и методы лечения.

Другим ярким представителем гуманистического направления в психологии является А. Маслоу. Согласно его мнению, основная потребность человека — это самоактуализация, стремление к самосовершенствованию и самовыражению. На главный вопрос своей теории о том, что же такое самоактуализация? Маслоу отвечает, что самоактуализирующиеся люди все без исключения вовлечены в какоенибудь дело, они преданы этому делу, оно является чем-то очень важным и ценным для них — это своего рода призвание. Все люди такого типа стремятся к реализации высших ценностей, которые, как правило, не могут быть сведены к чему-то еще более высокому. Эти ценности (среди них — добро, истина, порядочность, красота, справедливость, совершенство и др.) выступают для них как жизненно важные потребности. Существование для самоактуализирующейся личности предстает как процесс постоянного выбора, как непрестанное решение гамлетовской проблемы "быть или не быть". В каждый момент жизни у личности есть выбор: продвижение вперед, преодоление препятствий, неизбежно возникающих на пути к высокой цели, или отступление, отказ от борьбы и сдача позиций.

Самоактуализирующаяся личность всегда выбирает движение вперед, преодоление препятствий. Самоактуализация — это процесс постоянного развития и практической реализации своих возможностей.

Это труд ради того, чтобы сделать хорошо то, что человек должен и хочет сделать и одновременно это отказ от иллюзий, избавление от ложных представлений о себе.

По мнению Маслоу, самоактуализация — явление врожденное, она входит в природу человека. Человек рождается с потребностями в добре, нравственности, доброжелательности. Они составляют ядро человека. И человек должен уметь эти потребности реализовать. Следовательно, самоактуализация — это одна из врожденных потребностей. Кроме этой потребности Маслоу выделяет в структуре личности еще несколько основных: потребность продолжения рода; потребность в пище;

потребность в безопасности; потребность в защите; потребность в истине, добре и др.

Здесь совершенно очевидно, что самоактуализация Маслоу является выражением главной движущей силы в личности – потребности в саморазвитии. Он заметил и изучал ее у выдающихся людей, которые достигли явного успеха в жизни и, видимо, считал, что у других людей нет ничего подобного. Если это так, то это ошибочно, так как потребность в саморазвитии присуща каждому живому организму и вся его жизнь посвящается реализации этой потребности. Однако у разных индивидов сила этой потребности проявляется по-разному. У одних она слаба, неосознанна и не находит своего применения на духовном уровне, проявляясь, в основном, на физиологическом уровне. У других, видимо, от природы, а, может быть, под влиянием окружающей среды, сила этой потребности очень высока и с жизненным опытом все более крепнет и может выйти на уровень осознания. В результате эти люди целеустремленны, находятся в постоянном поиске путей разрешения тех проблем, которые у них появляются. Отсюда и высокие результаты их достижений.

Рассматривая различные теории личности, мы должны сказать несколько слов о французской психологической школе и о ее наиболее выдающемся представителе П. Жане.

Он высказал мнение о том, что различные психические процессы представляют собой явления, подготавливающие действия. Чувства, мышление являются процессами, осуществляющими регуляцию действий. В основу развития личности им положено учение о поведении.

Но понятие поведения Жане использует не в бихевиористском смысле.

Оно рассматривается как включающее не только извне наблюдаемую активность индивида, но и внутреннее психическое содержание, которое становится неотъемлемой частью поведения, его регулирующим звеном.

Положение Жане о том, что в структуру психических процессов включен процесс регуляции, является чрезвычайно важным. По существу, здесь уже предвосхищена мысль, которая нашла свое дальнейшее развитие в трудах отечественных психологов Л. С.

Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович и других, а именно превращение индивида в человека определяется тем, что появляется возможность регуляции и саморегуляции, без которых не может успешно проходить процесс социализации.

Необходимо обратить внимание на то, что, когда Жане говорит о том, что психика человека развивается в сотрудничестве с другими людьми, он опирается на принцип дуалистичности личности, точнее на его коллективистскую составляющую. Сначала, человек сотрудничает с другими и лишь потом, на основе этого, учится регулировать собственное поведение.

Интересной представляется структура поведенческого акта, предложенная Жане. В соответствии с ней в поведенческом акте выделяются три этапа: внутренняя подготовка к действию, выполнение действия и завершение действия. Как мы видим, в это описание поведенческого акта включено уже представление о цели действия. С точки зрения баланса И-К первый этап является очень важным, так как последующие действия будут зависеть от него, а он сам зависит от И-К и типа восприятия данной личности.

Впоследствии Жане выделяет разные уровни поведения человека (семь уровней).

К первому уровню он относит рефлекторные акты. Это самый низкий уровень поведения, явно основанный на физиологических потребностях.

Ко второму уровню он относит отсроченные перцептивные действия.

На этом уровне поведение имеет двухфазное строение, и в нем выделяются подготовка и завершение действия. Эти перцептивные действия основаны, конечно, на двух глобальных видах восприятия мира человеком – субъективистском и объективистском.

Третий уровень поведения включает в себя элементарные социальные акты, например акты подражания.

интеллектуальные акты.

На пятом уровне манипуляция реальными объектами приводит, по мнению Жане, к формированию так называемых интеллектуальных объектов.

Шестой уровень поведения — это уровень умственной деятельности, мышления, которое Жане считал производным от практического действия. Таким образом, выделив данный уровень, Жане высказал мнение об интериоризации действия и поставил вопрос о генетической связи мышления и действия, т.е. сознания и деятельности. Эти идеи нашли продолжение в отечественной психологии и были развиты в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, С. Л.

Рубинштейна и др.

В качестве высшего — седьмого уровня поведения, Жане называет созидательную, трудовую деятельность человека. Жане настаивает на том, что именно трудовая деятельность формирует произвольность внимания, волевое усилие (по 89, с. 164-169). Все эти уровни поведения, начиная с самого примитивного первого и заканчивая высшим седьмым, зависят от баланса И-К личности. Даже свои физиологические потребности люди удовлетворяют по-разному в зависимости от отношения к себе и другим, а это, прежде всего, зависит от баланса И-К.

Соответственно все поведение человека нужно изучать через призму И-К.

Положение о саморегуляции, ставшее краеугольным камнем анализа личности и у других представителей французской социологической школы, перекликается у Жане с положением о наличии психологического напряжения и психологической силы.

Психологическая сила означает определенное свойство личности, проявляющееся в скорости и длительности отдельных действий.

Психологическое напряжение означает способность к концентрации и распределению силы. Таким образом, обе эти характеристики взаимосвязаны и представляют собой энергетическую, динамическую сторону регулируемого поведения. Именно состояние психологического напряжения, которое в терминах современной психологии можно было бы обозначить как состояние стресса, требующего непосредственных действий и включения сознательной психической активности, дает возможность человеку регулировать свое поведение. Сам Жане определяет это состояние как активацию высших потребностей, т.е., как мы можем заметить, духовную часть потребности в саморазвитии.

Мы считаем, что теоретические воззрения Жане представляются вполне современными. Идеи, высказанные этим ученым, впоследствии получили развитие в трудах отечественных психологов.

В отечественной психологии наиболее известные исследования в области личности связаны с теоретическими работами представителей школы Л. С. Выготского. Значительный вклад в решение проблемы личности внесли А. Н. Леонтьев и Л. И. Божович.

Опираясь на понятия о ведущей деятельности и социальной ситуации развития, введенные Л. С. Выготским, Л. И. Божович показала, как в сложной динамике взаимодействия деятельности и межличностного общения ребенка в разные периоды его жизни формируется определенный взгляд на мир, названный внутренней позицией, т.е.

мировоззрение, которое развивается под непосредственным влиянием баланса И-К и по сути им и является, так как через баланс И-К и выражается отношение личности к окружающему миру. Эта позиция понимается Л.И. Божович как одна из главных характеристик личности, как предпосылка к ее развитию, которая понимается как совокупность ведущих мотивов деятельности. Это фактически описание того, как под влиянием главной движущей силы развития личности (потребности в саморазвитии – у Л.И. Божович – "совокупность ведущих мотивов деятельности") через борьбу противоречий, а дуалистичность – это противоречие индивидуализма и коллективизма, происходит постоянное развитие определенной личности.

А. Н. Леонтьев представил свою концепцию структуры и развития личности. В этой концепции центральное место отведено понятию деятельности. Как и у Божович, основной внутренней характеристикой личности в концепции Леонтьева является мотивационная сфера личности. Другим важным понятием в его теории является личностный смысл. Он выражает отношение целей деятельности человека, т. е. того, на что она в данный момент непосредственно направлена, к ее мотивам, т. е. к тому, что ее побуждает. Чем шире, разнообразнее виды деятельности, в которые личность включена, чем они более развиты и упорядочены, тем богаче сама личность.

Здесь тоже легко узнать в таких терминах А.Н. Леонтьева как "мотивационная сфера личности" – духовную потребность в саморазвитии, а в "личностном смысле", фактически выражающем отношение личности к окружающему миру, баланс И-К. Теперь мы видим, что, по мнению Леонтьева, любая деятельность личности направляется ее потребностью в саморазвитии, соотносится через цели данной деятельности с ее балансом И-К, который придает этой деятельности социально и личностно (И-К) значимый характер, а чем в большее количество таких деятельностей она (личность) вовлечена, тем она богаче.

Таким образом, становится совершенно ясным, что и Божович и Леонтьев говорят об одних и тех же базисных понятиях психологии личности, давая им разные названия. При этом очень часто создается интуитивное впечатление, что тот и другой авторы правы, но, видимо, описывают, что-то новое, хотя, по сути, это одно и то же. Когда нет базисной, фундаментальной концепции, основанной на естественно научном подходе к изучению личности, у каждого автора появляется авторская терминология, которая при описании одних и тех же явлений в личности создает впечатление сверх сложности данной проблемы и невозможности научно ее разрешить.

Вопрос о целостном подходе в изучении личности имеет большое значение. С начала 70-х годов 20 века в отечественной психологии стала очевидной необходимость поворота от исследования тех или иных отдельных черт личности и их последующего соотнесения между собой к целостным, обобщающим гипотезам, к выработке широких теоретических взглядов, способных объединить частности психологических исследований и наблюдений. В данной работе мы как раз и пытаемся сделать это.

Большинство авторов в современной психологии идут путем дифференциальных исследований. Суть многих из них сводится к тому, что выделяются признаки, имеющие или способные иметь определенное отношение к личности, а затем они коррелируются между собой, затем выделяются факторы, индивидуальные профили и т.д. Не сомневаясь в правомерности и необходимости в некоторых случаях применять дифференциальный подход, приходится констатировать, что следование лишь по этому пути иногда уводит от изучения личности как таковой, подменяя его часто изучением индивидуальных различий. А.Н.Леонтьев видел основную причину этого в том, что "изучение корреляций и факторный анализ имеют дело с вариациями признаков, которые выделяются лишь постольку, поскольку они выражаются в доступных измерению индивидуальных или групповых различий" и немного дальше "... подвергаются обработке безотносительно к тому, в каком отношении находятся измеренные признаки к особенностям, существенно характеризующим человеческую личность". (77, с.162-164) На эту же проблему обратили внимание и некоторые зарубежные ученые, например, американский философ С.Тулмин считает, что принятый позитивистский подход привел к тому, что бихевиористские методы проникли всюду, во множество никак не сообщающихся между собой, часто узкоспециализированных дисциплин, где преобладающим стал принцип: чем уже и определеннее ставится вопрос, тем он более "научен". Таким образом, зачастую задача исследования сводится к получению статистических корреляций между числовыми значениями "поддающихся подсчету" вариативных данных (по 175, с. 21).

Сейчас многие ученые начинают понимать, что альтернативой таким подходам является общая психология личности. Необходимо иметь целостное представление о личности, без которого невозможно с достаточной степенью осознанности и полноты подойти к насущным вопросам развития, воспитания и коррекции личности. Возможно, что теория дуалистичности сможет помочь более целостно и целенаправленно изучать личность и ее развитие в человеческом обществе.

Дополняя те определения личности, которые мы уже привели в данной работе, интересно обратить внимание на то, что говорил А.Н.

Леонтьев о личности в одном из своих выступлений: "Личность индивид - это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в целокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается.. Иначе говоря, личность есть системное и поэтому "сверхчувственное" качество, хотя носителем этого качества является вполне чувственный, телесный индивид со всеми его прирожденными и приобретенными свойствами... С этой точки зрения проблема личности образует новое психологическое измерение: иное, чем измерение, в котором ведутся исследования тех или иных психологических процессов, отдельных свойств и состояний человека;

это - исследование его места, позиций в системе, которая есть система общественных связей, общений, которые открываются ему; это исследование того, что, ради чего и как использует человек врожденное ему и приобретенное им, даже черты темперамента и уж, конечно, приобретенные знания, умения, навыки... мышление." (по 175, с. 35) Данное высказывание А.Н. Леонтьева еще раз подчеркивает необходимость и важность целостного подхода к изучению личности.

Использование принципа дуалистичности в исследованиях личности и понимание потребности в саморазвитии как главной движущей силы развития субъекта дают такую возможность.

В отечественной психологии личности понятия деятельности и сознания играют решающую роль. А.Н. Леонтьев пишет: "Реальным базисом личности человека является совокупность его, общественных по своей природе, отношений к миру, но отношений, которые реализуются, а они реализуются его деятельностью, точнее, совокупностью его многообразных деятельностей. Имеются ввиду именно деятельности субъекта, которые и являются исходными "единицами" психологического анализа личности, а не действия, не операции, не психо-физиологические функции или блоки этих функций; последние характеризуют деятельность, а не непосредственно личность. На первый взгляд это положение кажется противоречащим эмпирическим представлениям о личности и, более того, обедняющим их, тем не менее оно единственно открывает путь к пониманию личности в ее действительной психологической конкретности" (77, с.204).

Использование категории деятельности является отличительной чертой отечественной психологической науки. В качестве объяснительного принципа психики она используется при изучении различных областей психической реальности и при построении различных отраслей психологии. Применение этой категории в данном качестве привело к изменению принципов анализа психики в общей психологии и к разработке положений о планомерном формировании умственных действий, о ведущей деятельности как основе периодизации развития психики, о микроструктурном анализе познавательной и исполнительной деятельности, о деятельностном опосредовании межличностных отношений и т.д.

Концепция структуры личности, описываемая через такую важнейшую характеристику личности как дуалистичность (И-К), включает в себя принцип единства сознания, личности и деятельности;

понятие о типе восприятия окружающего мира; понятие о потребности в саморазвитии как главной движущей силе развития отдельного субъекта, так и всего общества. Благодаря дуалистичности можно объяснить как биологическую (природную), так и общественную (духовную) сущность человеческой личности. Дуалистичность и присущая всей материи потребность в саморазвитии определяют ее связь с окружающим миром, место человека во Вселенной.

Заключение Принцип дуалистичности (индивидуализм-коллективизм) настолько самоочевиден, что его важность считается чем-то тривиальным, ненаучным, не достойным научного внимания и изучения. Надеемся, что данная работа привлечет внимание научного сообщества к этой проблеме и заставит ученых взглянуть на нее по-новому.

Человечество научилось более или менее точно предсказывать движение планет, перемену погоды, результаты президентских выборов и курс валюты, но до сих пор огромную трудность представляет прогноз развития и поведения отдельного человека, группы людей или нации.

Теория дуалистичности природы человеческой личности помогает лучше понять причины (корни) таких психологических проблем как:

одиночество, агрессия, стремление подчинять и быть у власти и т.д.

Скорее всего, большинство приобретенных психических расстройств (болезней, неврозов) связанно с дуалистичностью, а точнее с нарушением приемлемого для нормального существования личности баланса индивидуализма-коллективизма (И-К), например, аутизм и т.д.

Не зря при лечении неврозов А. Адлер считал главным развитие социального интереса у своего пациента. Большинство его клиентов успешно излечивались, когда ему удавалось развить у них социальный интерес. Кстати один из последователей Адлера - Дж. Грандал разработал шкалу измерения социального интереса. По ней, возможно, можно измерить и баланс И-К.

В заключении можно с уверенностью утверждать, что дуалистичность (И-К) человеческой природы является тем базисным принципом, на котором основано все существование человека. Этот принцип напрямую связывает материальную сущность человека с его духовной сущностью. Его необходимо учитывать в любой науке связанной с изучением человека: психологии, философии, этике, антропологии, истории и т.д., потому что для них он является фундаментальным принципом.

Соединяя принцип дуалистичности с потребностью в саморазвитии, по природе своей являющейся главной движущей силой всех изменений личности, мы можем постараться, наконец, достаточно научно, а не чисто эмпирически как было ранее, теоретически описать развитие отдельной личности и возможно и всего человеческого общества.

Все сферы деятельности человека проникнуты и пронизаны дуалистичностью: религия, наука, искусство, политика, образование и т.д. Деятельность отдельного человека, его поведение зависят от его баланса дуалистичности. Факты свидетельствуют, что можно изучать баланс дуалистичности любой общности людей и в результате этого предсказывать ее возможное поведение в той или иной ситуации.

Очевидно, что общность людей, имеющая общую цель деятельности, (семья, рабочая группа (разных масштабов), нация и т.д.) имеет свой баланс дуалистичности, который влияет на поведение и характер их деятельности.

В основе фактически всех человеческих конфликтов лежит нарушение баланса дуалистичности (И-К), а точнее, может быть, значительные различия в этом балансе у конфликтующих сторон от семейных до межнациональных. В зависимости от баланса И-К формируется понятие о справедливости. Поэтому очень важным может оказаться точное измерение баланса И-К для предсказания поведения в трудных ситуациях отдельного человека, группы людей или целых наций.

Дуалистичность является качеством индивида (и не только индивида, но и любого живого организма на Земле), данным ему природой от рождения, которое помогает индивиду в результате процесса социализации стать настоящим человеком – личностью. Развитие личности зависит от формирования определенного баланса И-К у индивида. Большинство межличностных связей (понимание других), духовное развитие, формирование всех видов сознания индивида, включая общественно-политическое, обеспечивается наличием этого качества. Отсюда самоочевидна необходимость учитывать дуалистичность в любой науке о человеке.

ПРИЛОЖЕНИЕ

ОСЕННИЙ ДЕНЬ ОСЕНЬ

Идем по жнивью не спеша С тех дней стал над недрами парка сдвигаться С тобою, друг мой скромный, Суровый, листву леденивший октябрь.

И изливается душа, Зарями ковался конец навигации, Как в сельской церкви темной. Спирало гортань и ломило в локтях.

Осенний день высок и тих, Не стало туманов. Забыли про пасмурность.

Лишь слышно - ворон глухо Часами смеркалось. Сквозь все вечера Зовет товарищей своих, Открылся, в жару, в лихорадке и насморке, Да кашляет старуха. Больной горизонт – дворы озирал.

Овин расстелет низкий дым, И стынула кровь. Но, казалось, не стынут И долго под овином Пруды, и – казалось, с последних погод Мы взором пристальным следим Не движутся дни, и казалося – вынут За летом журавлиным … Из мира прозрачный, как звук, небосвод.

Летят, летят косым углом, И стало видать так далеко, так трудно Вожак звенит и плачет… Дышать, и так больно глядеть, и такой О чем звенит, о чем, о чем? Покой разлился, и настолько безлюдный, Что плач осенний значит? Настолько беспамятно звонкий покой!

И низких нищих деревень Не счесть, не смерить оком, И светит в потемневший день Костер в лугу далеком… О, нищая моя страна, Что ты для сердца значишь?

О, бедная моя жена, О чем ты горько плачешь?

Список литературы 1.Августин Аврелий. Исповедь. Абеляр П. История моих бедствий. М., 1992.

2.Адамс Г. Воспитание Генри Адамса. М., 1988.

3.Айзенк Г., Вильсон Г. Как измерить личность. М., 2000.

4.Алексеев В.П. Становление человечества. М., 1984.

5.Алиев Х.М. Ключ к себе. М., 1990.

6.Андреев А.Л. Политическая психология. М., 2002.

7.Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства 14-17 вв. М., 1985.

8.Анчел Е. Этос и история. М., 1988.

9.Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М., 1990.

10.Ассаджоли Р. Психосинтез. Теория и практика. М., 1994.

11.Бачинин В.А. Духовная культура личности. М., 1986.

12.Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1990.

13.Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ непосвященных. СПб., 1991.

14.Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

15.Бодалев А.А. Психология о личности. М., 1988.

15.Большакова В.В. Проблемы формирования личности в русской психологической мысли 19 – начала 20 вв. Н. Новгород, 1988.

16.Бонапарт Наполеон. Египетский поход. СПб., 2000.

17.Бонгард-Левин Г.М., Ильин Г.Ф. Индия в древности. М., 1985.

18.Борхес Х.Л. Автобиографические заметки. (Из сборника "Приближение к Альмутасиму") СПб., 2001.

19.Буркхардт Я. Культура Италии в эпоху Возрождения. М., 1996.

20.Бушков А.А. Россия, которой не было. М., 2000.

21.Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб., 1998.

22.Васильев Л.С. История религий Востока. М., 1988.

23.Вернадский В.И. Жизнеописание. Избранные труды. Воспоминания современников. Суждения потомков. М., 1993.

24.Волконский С.М. Мои воспоминания. М., 1992. Т.1-2.

25.Вопросы Милинды. М., 1989.

26.Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М., 1996.

27.Галич М. История доколумбовых цивилизаций. М., 1990.

28.Гапонова С.А., Шавенков А.А. Англо-русский (русско-английский) словарь-справочник по психологии личности. Н. Новгород, 2000.

29.Гельвеций К.А. Счастье. М., 1987.

30.Горсей Д. Записки о России. М., 1990.

31.Гримак Л.П. Общение с собой. М., 1991.

32.Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. М., 1989.

33.Гумилев Л.Н. Древняя Русь и Великая степь. М., 1993.

34.Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. М., 2001.

35.Дали С. Дневник одного гения. М., 1991.

36.Донской Д.Д., Дмитриев С.В. Основы антропоцентрической биомеханики. Н. Новгород, 1993.

37.Дмитриев С.В. Дидактические основы ценностно-смыслового и биомеханического моделирования двигательных действий спортсмена.

Н. Новгород, 1995.

38.Донини А. Уистоков христианства. М., 1989.

39.Древние цивилизации. М., 1989.

40.Дубинин Н.П., Карпец И.И., Кудрявцев В.Н. Генетика, поведение, ответственность. М., 1982.

41.Дурова Н.А. Записки кавалерист-девицы. Калининград, 1999.

42.Егорова М.С., Марютина Т.М. Развитие как предмет психогенетики// Вопросы психологии. 1992. №5-6.

43.Ермолов А.П. Записки А.П. Ермолова. 1798-1826гг. М., 1991.

44.Ефимов Б.Е. Рассказы старого москвича. М., 1981.

45.Жуков Г.К. Воспоминания и размышления. М., 1985. Т.1,2,3.

46.Загадка человеческого понимания. (Над чем работают, о чем спорят философы) М., 1991.

47.Зимбардо Ф., Ляйпе М. Социальное влияние. СПб., 2000.

48.Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

49.Интегративно-интенсивное обучение как путь развития сознания.

Учебное пособие. Н. Новгород, 1993.

50.История китайской философии. М., 1989.

51.Карамзин Н.М. Письма русского путешественника. М., 1983.

52.Карлейль Т. Теперь и прежде. М., 1994.

53.Карлейль Т. Французская революция. М., 1991.

54.Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей.

Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. Как перестать беспокоиться и начать жить. М., 1989.

55.Каутский К. Происхождение христианства. М.: Политиздат, 1990.

56.Костомаров Н.И. Русская история в жизнеописаниях ее главнейших деятелей. М., 1993.

57.Книга Еноха: Апокрифы. СПб., 2000.

58.Коленкур Арман де. Мемуары. Таллинн-Москва, 1994.

59.Кон И.С. Дружба: Этико-психологический очерк. М., 1987.

60.Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

61.Коненков С.Т. Мой век. Воспоминания. М., 1988.

62.Крайг Г. Психология развития. 7-е междунар. изд. СПб., 2000.

63.Кристи А. Автобиография. М., 2003.

64.Кропоткин П. А. Записки революционера. М., 1990.

65.Кропоткин П.А. Этика. М., 1991.

66.Крывелев И.А. История религий. М., 1988. Т.1-2.

67.Крючкова В.А. Социология искусства и модернизм. М., 1979.

68.Кузин В.С. Психология. М., 1997.

69.Кузнецов Н.Г. Накануне. М., 1969.

70.Кузнецов Н.Г. На флотах боевая тревога. М., 1971.

71.Кюстин Астольф де. Николаевская Россия. М., 1990.

72.Лабиринты одиночества. (Теория, исследования, терапия). М., 1989.

73.Ламберт Д. Доисторический человек. Л., 1991.

74.Ларичев В.Е. Прозрение. М., 1990.

75.Левин И.И. Записки военного переводчика. М., 1986.

76.Леви-Строс К. Первобытное мышление. М., 1994.

77.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

78.Лобсанг Рампа Т. Третий глаз. Л., 1991.

79.Ллойд де Моз. Психоистория. Ростов-на-Дону, 2000.

80.Лозинский С.Г. История папства. М., 1986.

81Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство. М., 1995.

82.Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

83.Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. М., 1991.

84.Лоуренс Аравийский. Семь столпов мудрости. СПб., 2001.

85.Магический кристалл: Магия глазами ученых и чародеев. М., 1994.

86.Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997.

87.Майол Э., Милстед Д. Эти странные англичане. М., 1999.

88.Макиавелли Н. Государь. М., 1990.

89.Маклаков А.Г. Психология. СПб., 2000.

90.Марков Б.В. Философская антропология. СПб., 1997.

91.Марченко Т.А. Потребность как социальное явление. М., 1990.

92.Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е издание. СПб., 2003.

93.Матюшин Г.Н. У истоков человечества. М., 1982.

94.Мечников И.И. Этюды оптимизма. М., 1988.

95.Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

96.Монтень М. Избранное. М., 1988.

97.Набоков В.В. Избранное. М., 1990.

98.Немов Р.С. Психология: Словарь-справочник. В 2 ч. М., 2003.

99.Никольский Н.М. История русской церкви. М., 1988.

100.Ницше Ф. Так говорил Заратустра. М., 1990.

101.Ницше Ф., Фрейд З., Фромм Э., Камю А., Сартр Ж. П.

Сумерки богов. М., 1989.

102.Овчинникова О.В., Насиновская Е.Е., Иткин Н.Г. Гипноз в экспериментальном исследовании личности. М., 1989.

103.Окладников А.П., Окладникова Е.А. Заселение Земли человеком. М., 1984.

104.Ольшанский Д.В. Политическая психология. СПб., 2002.

105.Ольшанский Д.В. Психология масс. СПб., 2001.

106.Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М., 1986.

107.Ортега-и-Гассет Х. Веласкес. Гойя. М., 1997.

108.Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. М., 1989.

109.Ояма М. Философия каратэ. М., 1992.

110.Павлова М.Б., Питт Д. Образовательная область "Технология". Н. Новгород, 1998.

111.Палеолог М. Царская Россия во время мировой войны. М., 1991.

112.Палеолог М. Царская Россия накануне революции. М., 1991.

113.Панова В.Ф., Вахтин Ю.Б. Жизнь Мухаммеда. М., 1990.

114.Паренти М. Демократия для немногих. М., 1990.

115.Первин Л., Джон О. Психология личности. Теории и исследования. М., 2000.

116.Першиц А.И., Монгайт А.Л., Алексеев В.П. История первобытного общества. М., 1982.

117.Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989.

118.Петровский А.В. Быть личностью. М., 1990.

119.Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

120.Психологические аспекты буддизма. Новосибирск, 1991.

121.Психотерапевтическая энциклопедия. СПб., 1998.

122.Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

123.Рерих Н.К. Семь Великих Тайн Космоса. М., 2001.

124.Римские стоики. (Библиотека этической мысли). М., 1995.

125.Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

126.Рожнов В.Е., Рожнова М.А. Гипноз от древности до наших дней. М., 1987.

127.Рол Д. Генезис цивилизации. М., 2002.

128.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.

129.Саган Ф. Страницы моей жизни. Здравствуй, грусть. М., 2001.

130.Садуль Ж. Записки о большевистской революции. М., 1990.

131.Светоний Г.Т. Жизнь двенадцати цезарей. М., 1988.

132.Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1986.

133.Сенека Л.А. Нравственные письма к Луцилию. М., 1977.

134.Сен-Симон. Мемуары. М., 1991. Т. 1-2.

135.Сердца из крепкого булата. Сборник древнерусских произведений. М., 1990.

136.Симонов П.В., Ершов П.М., Вяземский Ю.П.

Происхождение духовности. М., 1989.

137.Славянская мифология. М., 1995.

138.Словарь практического психолога. Минск, 1998.

139.Соловьев В.С. Избранное. М., 1990.

140.Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

141.Скрипник А.П. Моральное зло в истории этики и культуры М., 1992.

142.Сухарев В.А., Сухарев М.В. Психология народов и наций.

Донецк, 1997.

143.Сэв Л. Марксизм и теория личности. М., 1972.

144.Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М., 1989.

145.Таксиль Л. Священный вертеп. М., 1988.

146.Тойнби А. Дж. Пережитое. Мои встречи. М., 2003.

147.Тойнби А. Дж. Постижение истории. М., 1991.

148.Токарев С.А. Ранние формы религии. М., 1990.

149.Токарев С.А. Религии в истории народов мира. М., 1986.

150.Уилсон Р.А. Психология эволюции. М., 1998.

151.Файоль А., Эмерсон Г., Тэйлор Ф., Форд Г. Управление – это наука и искусство. М., 1992.

152.Фауст и Заратустра. (К портрету немецкой философии начала 20 века) СПб., 2001.

153.Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение.

СПб., 2001.

154.Филиппова Л.В., Лебедев Ю.А. Социальная педагогика как интегральная наука о личности. Пермь, 1992.

155.Филатова Е.С. Искусство понимать себя и окружающих.

СПб., 1999.

156.Философия, логика, язык. М., 1987.

157.Фол С. Эти странные американцы. М., 1999.

158.Фрейд З. Психология бессознательного. М., 1989.

159.Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения. (Психологическая энциклопедия) СПб., 2001.

160.Фром Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.

161.Фром Э. Душа человека. М., 1992.

162.Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993.

163.Фрэзер Д. Золотая ветвь. М., 1983.

164.Фрэзер Д. Фольклор в Ветхом завете. М., 1986.

165.Хакуин Э. Дикий плющ. (Духовная автобиография). СПб., 2001.

166.Хьелл Л., Зиглер А. Теории личности. СПб., 1997.

167.Хюбнер К. Истина мифа. М., 1996.

168.Цвейг С. Врачевание и психика. М., 1992.

169.Цвейг С. Три певца своей жизни. М., 1992.

170.Человек. Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир – эпоха Просвещения. М., 1991.

171.Человек. Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. 19 век. М., 1995.

172.Человек. 1990. № 3.

173.Шавенков А.А. Дуалистичность структуры личности и ее духовный мир// Прикладная психология и психоанализ. 2003.

№1.

174.Шавенков А.А. Дуалистичность (индивидуализм-коллективизм) как базисная характеристика личности// Актуальные проблемы психологии образования: Материалы второй региональной научнопрактической конференции. Н. Новгород, 2001.

175.Шавенков А.А. Формирование потребности в самовоспитании у будущего учителя (в интегративном интенсивном курсе иностранного языка). Дисс. … канд. психол. наук. Н. Новгород, 1993.

176.Шавенков А.А. Субъективность и объективность восприятия окружающего мира как характеристика личности// Осознание бессознательного в процессе воспитания и обучения: Учеб. пособие. Н.

Новгород, 1996.

177.Шерток Л. Гипноз. М., 1992.

178.Шкуратов В.А. Историческая психология. М., 1997.

179.Шульц Д., Шульц С. История современной психологии. СПб., 1998.

180.Юнг К. Психология бессознательного. М., 1994.

181.Юнг К. Феномен духа в искусстве и науке. М., 1992.

182.Юсупов Ф. Мемуары. М., 1998.

183.Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.. 1991.

184.Adler A. The individual psychology of Alfred Adler: A systematic presentation of selections from his writings. H.L. and R.R.

Ansbacher (Eds.) N. Y., 1956.

185.British Journal of Educational Psychology. Vol. 66. Part 3. Sept 1996.

186.Boyd W. The New Confessions. Great Britain, 1988.

187.Carlson N.R., Buskist W., Martin G.N. Psychology: the science of behaviour. Great Britain: Pearson Education, 2000.

188.Chaplin J.P. Dictionary of Psychology. Second revised edition.

N.Y., 1985.

189.Crystal D. The Cambridge Encyclopedia of Language. UK, 2000.

190.Gross R. Psychology: the science of mind and behaviour.

England, 1996.

191.Kent R. It's Me O Lord. M., 1978.

192.Newton R. How to improve your personality. N.Y., 1942.

193.Newton R. Teacher's manual. N.Y., L., 1942.

194.Papalia D.E., Wendkos S. Human Development. N.Y., 1992.

195.Reber A.S. Penguin Dictionary of Psychology. Second edition.

L., 1995.

196.Rolling Stones. Songs. M., 1994.

197.The American Age Of Reason. M., 1977.

198.The Beatles Songbook. M., 1993.

199.The Effective Local Government Manager. ICMA, USA, 1993.