«МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ: КРАТКАЯ ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ 2 УДК 378.148. ББК 434(0+2)6 Ф 33 ISBN 5-94673-005-3 Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России: краткая история развития Таганрог: Познание, 2002. 266 c. ...»

Пока же чрезмерное увлечение лотереями и развлекательными шоу, которые сейчас в изобилии демонстрирует российское ТВ, мало способствует развитию самостоятельного мышления, воображения и т.д. Наиболее эффективными в плане развития и самореализации, а также повышении интеллектуального уровня юных российских телезрителей, на наш взгляд, являются игры, представляющие собой некое подобие развивающих викторин (например, игра на знание истории и культуры - «Умники и умницы»). В них, наряду с азартом и элементами игры, присутствует развивающий аспект (возможность проявить себя в интеллектуальном плане). К сожалению, на сегодняшний день, подобных программ, ориентированных на детскую аудиторию, не так уж много, хотя, благодаря развитию телекоммуникационных сетей, такие телеигры вполне могут стать интерактивными, и их перспективы для медиаобразования в этой связи очевидны.

К началу XXI века чуть ли не каждая городская российская семья обзавелась домашним видеомагнитофоном. Перестали быть редкостью компактные видеокамеры, которые легко можно использовать в домашних условиях. Семимильными шагами распространяются спутниковое телевидение, Интернет, DVD и компьютерная техника, включающая интерактивную систему игр и т.д.

Вместе с тем, современная ситуация обнажила ряд проблем, связанных с медиа и медиатекстами. Конечно же, исчезновение остатков «железного занавеса» Восток-Запад в начале 90-х было важным демократическим шагом - россияне получили возможность (к сожалению, для многих весьма ограниченную финансовыми причинами) совершать зарубежные поездки, телевидение и кинематограф перестали быть для российских граждан единственным окном в мир. Начиная с 90-х годов киноискусство (включая зарубежное) уже не являлось желанным дефицитом, и фильмы в огромных количествах демонстрировались по десяткам метровых, дециметровых, спутниковых, кабельных телеканалов. При этом репертуар интенсивно насыщается зрелищными боевиками, преимущественно американскими "Жесткое поражение российского кино в открытой конкурентной схватке с западной киноиндустрией привело к тому, что приобщение подрастающего поколения к отечественной кинокультуре стало злободневной задачей художественного воспитания" (1, 33).

Еще одной значимой проблемой является обилие сцен насилия на отечественном экране (как в художественном кинематографе, так и в выпусках новостей, различных телепередачах). В 90-х ( да и в наши дни) во многих медиатекстах основная ставка делалась на сцены убийств, жестоких драк, перестрелок и т.д. По данным опроса каждый второй старшеклассник стал высокоактивным потребителем экранного насилия. Причем, у 18-20% школьников такие сцены вызывают положительные эмоции, а 17% - хотят быть похожими на агрессивных и жестоких экранных персонажей (1, 62). Не менее важным аспектом является восприятие так называемых эротических фильмов. Согласно опросам середины 90х годов, на одного "среднестатистического" старшеклассника в месяц приходится по два-три погружения в мир эротики (1, 57).

С одной стороны, многие современные школьники неплохо ориентируются в мире масс-медиа (к примеру, владеют компьютером даже лучше иных взрослых). С другой стороны, слабая материальная поддержка образования (в том числе - и медиаобразования), недостаточно высокий уровень готовности учителей к использованию медиа в учебном и воспитательном процессе (а отсюда – и недооценка роли медиаобразования), не позволяют уделить должное внимание развитию аудиовизуальной культуры российских школьников.

Богатые потенциальные ''возможности телевидения как канала кинопроката и кинопросвещения (последнее особенно важно для молодого зрителя) используются малоэффективно'' (2, 23).

1.Жабский М.И. Роль кино в первичной социализации//Содружество школы и учреждений культуры в художественном воспитании учащихся. - М., 1998. - С.33-64.

2.Монастырский В.А. Киноискусство в социокультурной работе. - Тамбов: Изд-во Тамбов. ун-та, 1999. –147 с.

3.Полуэхтова И.А. Телевидение в развитии художественной культуры школьников// Содружество школы и учреждений культуры в художественном воспитании учащихся. - М., 1998. - С. 65-85.

4.Свичинская Н.Н. Формирование художественных интересов старшеклассников средствами телевизионных передач по искусству: Дис. … канд. пед. наук. - Ташкент, 1990. – 201 с.

5.Система аудиовизуального образования учащихся средней школы. Информационный сборник//Сост.А.В.Каменец, Е.А.Захарова. - М., 1992. – 40 с.

6.Суртаев В.Я. Социокультурное творчество молодежи: методология, теория, практика. – Санкт-Петербург, 2000. – 208 с.

«Эпоха реформ» 90-х отразилась на российском кинообразовании далеко не самым лучшим образом. Государственная поддержка, оказанная государством Обществу Друзей Кино (ОДК) в конце 80-х, к началу 1992 года сошла на нет. Если в "застойные времена" педагоги не могли развернуть в полной мере творческую деятельность в силу идеологических причин, то теперь, получив право выбора учебных программ, пособий, кино/видеорепертуара и т.п., столкнулись с большими финансовыми трудностями. После распада Советского Союза вся система образования переживала трудные времена.

Гиперинфляция и бюджетный дефицит привели к закрытию многих внешкольных, досуговых учреждений, клубов. Духовно-эстетический потенциал киноискусства реализовался в российском образовании по-прежнему ''не в полной мере. Стихийно складывающиеся контакты к кинематографом, особенно в молодежной среде'', зачастую носили ''поверхностный, не способствующий личностному росту, а то и откровенно уродливый характер'' (10, 3).

Но энтузиасты медиаобразования (Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Е.А.Бондаренко, Э.Н.Горюхина, Л.С.Зазнобина, А.А.Журин, М.Я.Куперберг, О.Ф.Нечай, С.М.Одинцова, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, Л.П.Прессман, А.В.Спичкин, Л.В.Усенко, Ю.Н.Усов, А.В.Шариков, Е.В.Якушина, Е.Н.Ястребцева и др.) продолжали активную деятельность.

Правда, работа медиапедагогов проходила уже в иных условиях. В 50-х – 60-х наблюдался свойственный «закрытому обществу» повышенный «дефицитный интерес»

молодежи к медиакультуре, например, очень высокая посещаемость кинотеатров (свыше посещений в год на одного российского школьника), кинолекториев, кружков и киноклубов.

В 90-х этот интерес не иссяк, но переместился из кино/видеозалов к домашним экранам и компьютерным мониторам… Если в 70-х в российских киноклубах с аншлагами (в залах на 500-1000 мест) шли картины Ф.Феллини и М.Антониони, то к началу ХХI века выжили только самые сильные киноклубы. Большинство остальных клубов перешло на видео, что после короткого бума посещаемости неизбежно привело к резкому сокращению аудитории. В самом деле: может ли киноклуб с активом в два десятка человек заплатить за аренду фильмокопии, работу синхронного переводчика, транспорт и т.д.? Зрителей, посещавших киноклубы из-за элементарного дефицита зарубежных фильмов, или искавших чего-либо запретного, эротического и пр., сегодня туда и на аркане не затащить. Они полностью переключились на домашнее видео, кабельное, эфирное или спутниковое ТВ, Интернет. К началу ХХI века в рядах киноклубного движения остались только подлинные энтузиасты десятой музы, желающие не только смотреть хорошие фильмы, но и общаться, обмениваться впечатлениями. Никоим образом не стоит бросать камни в огород Федерации киноклубов России. Нельзя же, в самом деле, предполагать, что вопреки законам рынка она в порядке гуманитарной помощи будет бесплатно рассылать фильмы во все концы страны. Однако факт остается фактом: «арт хаус» на большом экране сейчас доступен зрителям только самых крупных городов. При этом в Москве, например, любой желающий увидит шедевры мирового кино и без всяких киноклубов (в Музее кино, в «Иллюзионе», на многочисленных неделях и фестивалях). В российской провинции, увы, все иначе...

Киноклуб в современной социокультурной ситуации является полифункциональным объединением, имеющим, по мнению В.А.Монастырского, целый ряд основных функций:

развивающую, информационно-просветительскую (кинообразовательную), киновоспитательную, анимационную, рекреативно-оздоровительную, культуротворческую, коммуникативную (10, 111-116). Среди основных форм работы клуба – по-прежнему не только просмотры фильмов высокого художественного качества, но и их обсуждения, дискуссии, ''круглые столы'' и т.д.

Среди наиболее заметных российских киноклубов 90-х можно отметить КДК в Москве, Ярославле, Санкт-Петербурге, Самаре, Рыбинске, Омске, Владимире, Волгограде, Сочи, Владивостоке, Норильске, Челябинске, Обнинске, Твери и других городах. Кроме них стали появляться и медиацентры. Например, киновидеоцентр им. В.М.Шукшина в Воронеже, основателем и директором которого стал один из основоположников отечественного кинообразования С.Н.Пензин.

Несмотря на то, что количество официально зарегистрированных киноклубов по стране не превышает сотни, они в современных условиях ''даже в большей мере отвечают сути киноклубного объединения как сообщества единомышленников, хорошо знающих друг друга и регулярно общающихся на почве общих интересов и связанной с ними совместной деятельности. …Сегодня, когда политический аспект деятельности киноклубов утратил всякую актуальность, стала еще более очевидной культурно-эстетическая и коммуникативная природа киноклубных объединений'' (10, 106). Поэтому разговор о том, что киноклубное движение в России кануло в лету, является, на наш взгляд, преждевременным. Скорее, оно переходит на новую ступень своего развития, превращаясь в медиацентр досуга школьников, студентов и людей старших поколений, так как здесь задействованы возможности кинематографа, видео, ТВ, любительской киносъемки и т.д.

Поэтому можно предположить, что начавшаяся в конце 80-х трансформация киноклуб видеоклуб, преобразуется в триаду кино – видео – медиаклуб, приобретая при этом новые качества и перспективы для российского медиаобразования.

Как мы уже отмечали, в 90-х годах ХХ века кризис затронул и кружки, студии кинолюбителей (вернее, видеолюбителей, так как в 90-х годах 8-ми и 16-ти миллиметровая кинопленка практически перестала производиться и поступать в продажу в российские магазины). Количество любительских студий резко сократилось...

До 1992 года профсоюзные организации оказывали активную поддержку кинолюбительству. Союз кинематографистов представлял отечественное кинолюбительское движение в Международном союзе непрофессиональных кинематографистов, входящем в состав Комитета по кино и телевидения ЮНЕСКО. С распадом Советского Союза эта поддержка фактически прекратилась. "Государство разгромило тысячи любительских киностудий, лишило их помещений, возможности эксплуатировать аппаратуру''(18, 12). Тем не менее, энтузиасты медиаобразования старались не допустить полного исчезновения кино/видеолюбительских объединений, и продолжали творческую деятельность. В начале 1998 года Президент Союза объединений киновидеолюбителей России (СОКР) Б.Амаров передал свои полномочия по координации любительского движения И.Субботину. Однако Союз не смог подтвердить наличие в России киновидеолюбительских объединений в более чем 50% субъектов федерации (что требовал Закон об общественных объединениях РФ), поэтому был распущен, а вместо него было создано Общество российских киновидеолюбителей с индивидуальным членством, в которое вступили представители 16ти регионов России (18, 12). Несмотря на все трудности, в 90-х годах фестивали любительских киновидеофильмов проходили в Москве, Петербурге, Ярославле, Краснодаре, Твери, Новосибирске, Луге. Общество российских киновидеолюбителей принимало участие в трех всемирных фестивалях...

И все-таки медиаобразование в России продолжает развиваться и в этих нелегких условиях. Созданная президентом Российской Ассоциации деятелей кинообразования Г.А.Поличко фирма «ВИКИНГ» («Видеокинограмотность») успешно воплотила ряд интересных проектов. К примеру, в мае 1991 года на базе Московской средней школы № 1057 открылся первый в России специализированный кинолицей. Были проведены международные конференции по медиаобразованию в Ташкенте (1990) и в подмосковном Валуево (1992), российско-британские семинары по медиаобразованию в Москве (1992, 1995). Был сделал первый (и, увы, единственный) выпуск Всероссийских высших кинопедагогических курсов в Москве (1992-1994). Общее число педагогов - членов Ассоциации деятелей кинообразования достигло 300. Многие из них участвовали в работе Московского международного кинофестиваля 1989, 1991, 1993 и 1995 годов… Но, увы, в середине 90-х фирма «ВИКИНГ» разорилась (из-за чего после 1995 года в России долгое время не удавалось провести ни одной масштабной конференции по аудиовизуальному медиаобразованию). Однако Г.А.Поличко и его коллеги нашли в себе силы не опустить руки. На рубеже ХХI века в старинных городах Угличе и Малоярославце были проведены летние фестивали детского кино, включавшие мастер-классы по медиаобразованию. Осенью 2001 года успешно прошла медиаобразовательная конференция в Таганрогском государственном педагогическом институте.

Основные задачи фестивалей, организованных Ассоциацией кинообразования и медиапедагогики России можно кратко сформулировать следующим образом:

-приобщение современных молодых поколений к отечественной мировой детской киноклассике;

-формирование и развитие у детей школьного возраста навыков чтения экранного текста (кино, видео, ТВ), художественного вкуса, критического отношения к агрессии электронных медиа;

-восстановление культурных профессиональных связей в области детского экранного творчества и детской кинопедагогики между странами СНГ и Балтии'' (6, 61).

В рамках этих фестивалей работают творческие мастерские для школьников разного возраста, проводится ''интенсивная образовательная программа по формированию культуры киновосприятия, овладению языком кино и ТВ, развитию художественного вкуса'' (6, 61).

Тут используются различные игровые методики, разработанные НИИ художественного образования Российской Академии образования.

Начиная со второй половины 90-х в черноморском всероссийском оздоровительном детском центре «Орленок» под патронажем группы энтузиастов, возглавляемых известным режиссером В.Грамматиковым, систематически проходят фестивали визуальных искусств – с кино/теле/компьютерными и журналистскими мастер-классами и «деловыми играми» для детей и подростков.

К началу ХХI века существенно расширился круг высших и средних учебных заведений, готовящих профессионалов в области медиа. Помимо ВГИКа, Высших курсов сценаристов и режиссеров, Всероссийского института переподготовки и повышения квалификации (в области кинематографа) в России успешно работают Санкт-Петербургский государственный университет кино и телевидения, киновидеоколледжи в Сергиевом Посаде и Санкт-Петербурге, кинотехникумы (Иркутск, Советск, Ростов-на-Дону). Специальность кинотехников можно получить в Воронежском индустриально-педагогическом колледже, Марийском радиомеханическом техникуме, Новосибирском колледже телекоммуникации и информатики, Волжском политехникуме. Профессиональное медиаобразование входит в учебные планы Санкт-Петербургской государственной академии культуры, СанктПетербургской Академии театрального искусства, Института повышения квалификации работников телевидения и радиовещания (Москва), Независимой школы кино и ТВ (Москва), мастерской рекламного искусства Юрия Грымова, Мастерской индивидуальной режиссуры (Москва), Института современного искусства (Москва), Нового гуманитарного университета Натальи Нестеровой (Москва), нескольких анимационных школ и др.

Благодаря стараниям С.Н.Пензина в Воронежском государственном университете с года (в рамках спецкурса ''Кино и книга'') появился студенческий видеолекторий, направленный на ''одновременное развитие читательской и кинематографической культуры эстетического восприятия'' (13, 72). На занятиях студенты занимаются изучением творчества мастеров кино, знакомятся с основными направлениями современного кинематографа и т.п.

В последнее десятилетие ХХ века и начало века ХХI четко обозначилась тенденция к интеграции медиаматериала: прессы, кинематографа, телевидения, видео, Интернета и т.д.

Данная ситуация привела к необходимости выработки единой концепции российского медиаобразования, включающей опыт, накопленный отечественной медиапедагогикой как на материале уже традиционных, так и новых экранных искусств. Например, Институт общего среднего образования РАО разработал модель "оптимальной информационно педагогической среды" в школе. Для этой цели предлагалось организовать сеть школьных медиатек. В начале 90-х медиатеки открылись в некоторых школах Москвы, Петербурга и др. Была разработана программа "Медиакультура" (авторы А.В.Шариков и Е.А.Черкашин), целенаправленно приобщающая подростков и юношество к средствам массовой коммуникации. Спецкурсы по данной программе (25) проводились в Москве, СанктПетербурге, Зеленодольске и других городах.

Вместе с тем в 90-е годы продолжали развиваться «практические» направления медиаобразования, основанные на технических средствах обучения (ТСО). Дидактикой экранно-звуковых средств обучения в 90-х годах занимались, в частности, Л.П.Прессман и Л.С.Зазнобина.

Не снизилась активность лаборатории экранных искусств НИИ художественного образования Российской Академии образования (ее вплоть до своей кончины в апреле года возглавлял профессор Ю.Н.Усов): публикуются книги и учебные пособия, программы по медиа/кинообразованию (авторы - Ю.Н.Усов, Л.М.Баженова, Е.А.Бондаренко, Е.А.Захарова и др.). Были разработаны новые программные курсы по медиаобразованию:

экспериментальный курс "Основы экранной культуры" (22) с методическими рекомендациями (под редакцией Ю.Н.Усова), а в 1994 году - одноименный цикл программ (21), предназначенный для всех классов общеобразовательных, специальных школ, лицеев, гимназий и внешкольных учебных заведений. На рубеже XXI века увидела свет программа учебного курса ''Основы экранной культуры'' (редактор Ю.Н.Усов) для школьников всех классов общеобразовательной школы (12). Кроме того, вышел ряд программ спецкурсов для школьников и студентов вузов.

Обновился и значительно расширился понятийный аппарат медиаобразования.

Наряду с традиционными понятиями ''кинообразование'', ''компьютерная грамотность'' и др., появляются ''медиа-арт'', ''медиатека'', ''медиакультура'', ''дистанционное обучение'', ''Интернет-образование'' и т.д. Силами лаборатории технических средств обучения и медиаобразования под руководством профессора Л.С.Зазнобиной (Российская Академия образования) в 90-х годах была разработана концепция школьного медиаобразования, интегрированного в базовое (9).

По результатам работы мастерской киноведов-педагогов средней школы – кинолицея №1057 г. Москвы в 1995 году была издана книга Ю.Н.Усова ''В мире экранных искусств'', в которой интересным, доступным для школьников языком излагалась суть экранного повествования, особенности восприятия медиапроизведений, рассматривались теоретические вопросы, давалась схема (концепция) анализа кинопроизведений и т.д.

Первая часть ''Восприятие'' посвящалась ''освоению экранной речи, развитию восприятия экранного повествования в системе конкретных творческих заданий'' (20, 7). Вторая часть способствовала овладению навыками ''анализа экранного повествования'', ''Анализ'' осмыслению художественного содержания кинопроизведения (20, 8). В данном издании предлагалось с помощью специальных упражнений развивать перцептивные способности, память, творческое воображение, мышление. Безусловно, работа Ю.Н.Усова была ценным вкладом в развитие отечественного медиаобразования, так как она была написана для школьников нового поколения, знакомых с телекоммуникационными и компьютерными технологиями, видеотехникой и т.д. Предлагаемый в работе Ю.Н.Усова хрестоматийный, учебный и практический материал, был направлен на всестороннее изучение экранных искусств.

В 90-х годах вышли из печати и другие книги российских медиапедагогов - «Наш друг экран» Л.М.Баженовой (1), «Диалог с экраном» (2), «Экскурсия в мир экрана» (4) Е.А.Бондаренко, посвященные проблемам кинообразования школьников разных возрастов.

В 1999 году вышла еще одна значимая работа, осмысляющая современные медиапедагогические концепции – книга А.В.Спичкина «Что такое медиаобразование» (17).

Годом позже исследователь из Бийска В.А.Возчиков разработал краткие методические рекомендации «Медиаобразование в педагогическом вузе» (5). В опубликованной в начале XXI века монографии А.В.Федорова «Медиаобразование: история, теория и методика» (23) была сделана попытка обобщить методологические и методические подходы российских и зарубежных медиапедагогов последних десятилетий.

Продолжали защищаться и новые диссертации. Наряду с традиционной кинообразовательной тематикой, связанной с самодеятельным кино/видеотворчеством [М.С.Затучный (8)]; эстетически ориентированным аудиовизуальным образованием школьников [Е.А.Бондаренко (3), Л.Л.Сикорук (16)] и студентов [А.В.Федоров (24), Л.К.Платунова (14)]; исследования обращались к медиаобразованию дошкольников:

[А.Ю.Дейкина (7)] и к опыту зарубежного медиаобразования: [А.А.Новикова (11)].

В начале 2000 года были созданы (А.В.Федоров и др.) первые в России двуязычные (русский и английский языки) интернетные сайты по аудиовизуальному медиаобразованию www.medialiteracy.boom.ru, www.mediaeducation.boom.ru, которые только за первые полгода существования посетило свыше двух тысяч человек. В этом же году силами ряда сотрудников Российской Академии образования под руководством профессора Л.С.Зазнобиной был открыт еще один российский интернетный сайт по медиаобразованию (www.mediaeducation.ru). Несколько позже к этим сайтам добавились и другие.

В последние годы многие деятели российского медиаобразования (Л.М.Баженова, Г.А.Поличко, А.В.Спичкин, А.В.Федоров, А.В.Шариков и др.) участвовали в различных международных конференциях по медиаобразованию (Франция, Канада, Австрия, Великобритания, Германия, Норвегия, Испания, Бразилия, Греция, Швейцария и т.д.), публиковали свои работы во французских, американских, британских, немецких, бельгийских, канадских, австралийских, норвежских журналах и научных сборниках, посвященных проблемам медиа и медиаобразования в современном мире.

К сожалению, вопрос о подготовке кино/медиапедагогов в сегодняшней России остается все еще не решенным. Между тем, давно назрела необходимость открыть в педагогических вузах, университетах новую специальность (и соответствующие кафедры) – по медиаобразованию. Выпускники по данной специальности могли бы вести различные спецкурсы по медиаобразованию в различных университетах и институтах России, прежде всего - педагогических. Возникла бы, наконец, необходимая связка: подготовка медиапедагогов в вузах – медиаобразование школьников. Тогда, наверное, можно было бы говорить о значительном продвижении нашей страны по пути медиаобразования., столь актуального и необходимого в наше время информационных технологий и средств массовой коммуникации.

Важной вехой в этом направлении стало Постановление пленума Правления Союза кинематографистов Российской Федерации (15), в котором отмечалась необходимость координировать усилия различных организаций, проектов и групп, направленных на работу в детской и подростковой аудитории (Ассоциация кинообразования и медиапедагогики, Фонд Ролана Быкова, фестиваль визуальных искусств в «Орленке» и др.). Одним из пунктов в этом Постановлении значится намерение инициировать подготовку государственного стандарта по высшему образованию (и соответствующего учебного плана) по новой специальности «медиаобразование» (для институтов культуры, педагогических институтов и университетов) – с тем, чтобы готовить квалифицированных кино/медиапедагогов для средних учебных заведений и некинематографических вузов (15, 8). Опираясь на данные инициативы, коллектив кафедры социокультурного развития личности ТГПИ подготовил пакет документов для регистрации новой специализации «Медиаобразование» при специальности «Социальная педагогика». В июне 2002 года Учебно-методическое управление (УМО) Министерства образования РФ официально зарегистрировало вузовскую специализацию «Медиаобразование», присвоив ей государственный номер 03.13.30.

Бесспорно, это стало знаменательным медиаобразовательным событием, соответствующим современным мировым тенденциям.

1.Баженова Л.М. Наш друг экран. Пособие для учащихся общеобразовательных школ. (1-4 классов). Вып. 1, 2. - М.: Пассим, 1995. 77 с. + 74 с.

2.Бондаренко Е.А. Диалог с экраном. Учебное пособие для среднего школьного возраста по предмету «Основы экранной культуры». - М.: SVR-Аргус, 1994. - 96 с.

3.Бондаренко Е.А. Система аудиовизуального образования в 5-9 классах общеобразовательной школы: Дис. … канд. пед. наук. – М., 1997.

4.Бондаренко Е.А. Экскурсия в мир экрана. Учебное пособие для среднего и старшего школьного возраста. - М.: SVR-Аргус, 1994. - 64 с.

5.Возчиков В.А. Медиаобразование в педагогическом вузе. Методические рекомендации. – Бийск: НИЦ БиГПИ, 2000 – 25 с.

6.Данилова С. Кинообразовательный фестиваль как форма медиаобразования: некоторые аспекты организации//Проблемы образования студентов гуманитарных вузов в свете развития современных информационных технологий. - Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2001. - С.60-63.

7.Дейкина А.Ю. Развитие познавательный интересов дошкольников в процессе медиаобразования: Дис. … канд. пед. наук. – Барнаул, 2000.

8.Затучный М.С. Самодеятельное кино и видео в структуре эстетического воспитания: Дис.... канд. филос. наук. – Екатеринбург, 1993.

9.Медиаобразование, интегрированное с базовым: Опыт организации экспериментально-исследовательской работы коллектива школы 858 ЮО г. Москвы /Под ред. Л.С.Зазнобиной.- М.: Изд-во Южного округа управления московского образования, 1999. – 173 с.

10.Монастырский В.А. Киноискусство в социокультурной работе. - Тамбов: Изд-во Тамбов. ун-та, 1999. –147 с.

11.Новикова А.А. Теория и история развития медиаобразования в США (1960-2000): Дис.... канд. пед. наук. - Таганрог, 2000.

12.Основы экранной культуры. Цикл программ/Рук. Ю.Н.Усов. – М., 2000. – С.55-59.

13.Пензин С.Н. Кинообразование в университете//Вестник ВГУ. – Воронеж, 2001. - №1.- С.70-73.

14.Платунова Л.К. Развитие кинематографической культуры учителя в процессе повышения его квалификации: Дис. … канд.

пед. наук. – СПб., 1995.

15.Постановление VI Пленума Союза кинематографистов России «О кинообразовании в школах и некинематографических вузах//СК Новости. – 2001. - № 5. – С. 16.Сикорук Л.Л. Телефильм для детей как средство воспитания их творческих способностей: Дис.... канд. пед. наук. – Новосибирск, 1998.

17.Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. – Курган: Изд-во Ин-та пов. Квалификации и переподготовки работников образования, 1999. – 114 с.

18.Субботин И. Межрегиональная общественная организация «Общество российских киновидеолюбителей»//СК-Новости С.12.

19.Суртаев В.Я. Социокультурное творчество молодежи: методология, теория, практика. – Санкт-Петербург, 2000. – 208 с.

20.Усов Ю.Н. В мире экранных искусств. Книга для старшеклассников. - М.: SvR-Аргус, 1995. – 224 с.

21.Усов Ю.Н. Основы экранной культуры (I-ХI классы). - М.: Просвещение, 1994.

22.Усов Ю.Н. Основы экранной культуры. - М.: Новая школа, 1993. – 90 с.

23.Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-на-Дону: Изд-во ЦВВР, 2001. – 708 с.

24.Федоров А.В. Система подготовки студентов педвузов к эстетическому воспитанию школьников на материале экранных искусств (кино, телевидение, видео): Дис. … д-ра. пед. наук. – М., 1993.

25.Шариков А.В., Черкашин Е.А. Экспериментальные программы медиаобразования. – М.: Академия педагогических наук, НИИ средств обучения, 1991. - 43 с.

2.1.3. Медиаобразование на материале телевидения, видео, прессы В 90-х годах на российском государственном телевидении стал активно внедряться интересный опыт «практического медиаобразования» школьников. В сентябре 1991 года в утренней программе первого общероссийского канала появился пятиминутный блок «Школьные новости», в котором подростки (впервые за всю историю отечественного ТВ) сами предлагали основную идею сюжета, разрабатывали сценарий, становились ведущими, участвовали в монтаже и т.д. «Дети и взрослые работают вместе – реализуется «субъектсубъектная» парадигма создания телепередачи. Передача делается детьми совместно со взрослыми для детей и для взрослых – родителей и учителей» (7, 11). Чуть позже в эфир первого канала вышла передача «Сорока», построенная на тех же принципах. В мае 1992 года на канале РТР А.Меньшиков организовал выпуск целого цикла передач (5 раз в неделю по 10 минут) под названием «Там-там-новости», где школьники были также телеведущими и участниками создания передачи. При этом практически все подростки 11-14 лет, которые выступали в роли «телекоммуникаторов», стали отмечать положительные изменения в своей жизни, включая развитие способностей к общению с различными людьми, стремление к получению новых знаний и т.д. «Вот как выразил эту мысль 14-летний М.Азаров из «Там-там-новостей»: «С тех пор, как я стал телеведущим, у меня появилась цель хорошо учиться по всем предметам, чтобы образ, создаваемый мною на телевидении совпадал с реальностью» (7, 14).

В начале 90-х годов начали появляться системы школьного кабельного телевидения, которые транслировали учебные и познавательные видеоматериалы, новости школьной жизни.

Причем использовалась не только готовая видеопродукция, но и снятая самими учителями и школьниками. Такие студии работают сегодня в школах Москвы и Подмосковья и школах некоторых крупных городов. К сожалению, экономическая ситуация в России, недостаточное финансирование российского образования в частности, мало способствует дальнейшему развитию этого, на наш взгляд, весьма перспективного направления.

Большие возможности телевидения для развития российского медиаобразования отражены в работах С.Н.Пензина, А.В.Спичкина, Ю.Н.Усова, А.В.Шарикова и др. Например, А.В.Спичкин считает, что ''именно телевидение может рассматриваться как ядро построения системы медиаобразования на предметной основе'' (5, 10). Действительно, в 90-х годах телевидение постепенно становится доминирующим видом медиа для детей всего мира. В силу экономических причин (в частности, подорожание книжной продукции, периодики, дороговизна билетов в большинстве кинотеатров и т.д.), ТВ в России зачастую является не только главным, но и единственным источником информации для большинства семей с низким и средним достатком.

Телевидение и видео в медиапедагогике традиционно рассматривают как тесно связанные между собой составляющие. Видеотехника, как и телевизор, сегодня есть практически в каждой российской семье. Руководствуясь своим вкусом, без труда можно составить собственную видеотеку, а если есть и видеокамера – снимать собственные фильмы.

Видео позволило открыть новые возможности для деятельности медиапедагогов. Среди них С.Н.Пензин выделяет: независимость от кинопроката и кинотеатров, использование кинофрагментов в качестве иллюстративного материала, возможность самостоятельного создания учебных кинолент, записи нужных фильмов и т.д. Здесь есть возможность любых комбинаций с изобразительным рядом, позволяющих без особых проблем осуществить на практике интенсивный поток трансформаций, объемов, предметов, деталей, светоцветовых гамм, впечатывание одних кадров (или части кадра) в другие и т.д. Современная видеотехника портативна, проста в обращении, доступна российским школам и учреждениям досуга (как в крупных городах, так и отдаленных районах). Учитывая данные преимущества, становится понятно, почему видео тесно связано с киноклубами, любительскими киностудиями и кружками.

Однако во многих домашних видеотеках, да и в магазинах, занимающихся продажей видеопродукции, репертуар представлен в основном лентами развлекательных жанров:

комедии, боевики, триллеры и т.п. С.Н.Пензин с грустью констатирует: ''изобретение, объединившее плюсы книги и фильма, призванное резко двинуть вперед искусство и зрительскую культуру молодых, отбрасывает многих из них назад, насаждает примитив и пошлость, служит не на пользу культурному прогрессу, а во вред ему'' (3, 72). Очевидно, что назрела необходимость в более активном использовании потенций видео в медиаобразовании, так как для этого у отечественных педагогов есть практически все условия.

В 90-х годах продолжало развиваться и самое «старое» направление в российском медиаобразовании – на материале прессы. В июле 1993 года в рамках международного фестиваля детской прессы в Звенигороде прошел международный семинар "Средства массовой коммуникации и проблемы развития личности ребенка". На этом семинаре рассматривались теоретические и практические стороны современного медиаобразования, его социологические и психологические аспекты. Большое внимание было уделено вопросам детской и юношеской прессы. В рамках семинара проводилась работа дискуссионной и социологической групп, была представлена выставка детских и юношеских газет и журналов, функционировали тематические мастерские. Всего в России к тому времени было зарегистрировано более 70 детских и подростковых газет, свыше 80 журналов (6, 91). Да и в современной ситуации пресса продолжает быть одним ''из самых главных способов познания и самопознания детей" (6, 9).

Медиаобразовательная деятельность на материале прессы теперь представлена не только привычной работой над школьными и вузовскими газетами и журналами, но и конкурсами, фестивалями, различными проектами (в том числе и международными), интернетными сайтами и т.д.

Так, с 1991 года проходят всероссийские курсы юных редакторов самодеятельной прессы во Всероссийском детском центре "Орленок". В работе курсов участвуют профессиональные руководители детских изданий, представители госкомитета по печати, журналисты, преподаватели вузов, школьники. Причем, дети на курсах играют роль издателей собственных газет и журналов. Всего за время проведения курсов было зарегистрировано более 80 изданий.

В течение только одной лагерной смены вышло 6 стенных, 37 ротапринтных газет, 7 журналов, 6 радиопрограмм, 2 телепрограммы (8, 132). Среди них были и издания, подготовленные школьниками.

Важное события данного периода - открытие Лиги Малой Прессы (ЛМП).

Организационный сбор ЛМП состоялся в августе 1992 года (Владивосток, база детского лагеря "Океан"), где был разработан устав ЛМП. Эта организация стала инициатором проведения фестивалей прессы, проходивших в детских оздоровительных центрах "Артек"(1995) и "Орленок"(1996).

В ходе фестивалей юнкоры обменивались опытом с коллегами из Германии, Бельгии, создавали совместные проекты. Для подготовки юных корреспондентов были проведены международные школы (1994, 1995, 1997, 1998), где участвовали представители из России, Франции, Италии, Греции, Испании, Турции и других стран. В процессе работы школ предусматривалась интеграция и расширение знаний и умений юнкоров: "Те, кто специализировался на телевизионной работе, освоили газетные жанры, юнкоры - газетчики научились готовить радио и телерепортажи, стали авторами сюжетов о жизни подростков в Турции, о судьбе эмигрантов и скрытых беженцев из России, Украины, Азербайджана" (8, 143). Лига Малой Прессы аккредитовала для работы на Всемирных юношеских играх 1998 года юнкоров, которые готовили ежедневные выпуски спортивной газеты "Олимпийская деревня" (на нескольких языках), видеодневники и информационные бюллетени (8, 141).

В течение ряда лет Лигой Малой Прессы было разработано несколько долгосрочных программ и проектов. Так, в 1991 году была создана программа "Свой голос". Она одновременно решала несколько задач: включение ребенка наравне со взрослыми в систему средств массовой коммуникации; поддержка юнкоровского движения; помощь юнкорам в приобретении навыков профессионального мастерства; сотрудничество юнкоров и профессиональных журналистов, общественных деятелей, творческих работников и т.п. В течение ряда лет программа осуществила несколько проектов, среди которых "Детиздат", "ЮНПРЕСС", "Окно в детство", и др.

"Детиздат" осуществлял помощь различным детским изданиям, киножурналам, радио- и телеканалам. Составная часть проекта - "Мы вас видим, мы вас слышим" предназначалась для ребят, увлеченных видеофильмами, музыкой. Проект "ЮНПРЕСС" предполагал организацию "единой информационной службы детских новостей"; "Окно в детство" - поддержку и пропаганду "опыта создания детских страничек, детских подборок, полос во взрослых газетах и журналах, сюжетов в радио- и телепередачах"; "Рука друга" - осуществлял "поддержку юнкоровских коллективов, союзов и объединение их в Лигу малой прессы'' (8, 69-72). Агентство "ЮНПРЕСС" выпустило ряд изданий, где авторами материалов и редакторами были школьники ("Юношеская газета", литературно-художественный журнал "Недоросль"). Это агентство выпустило несколько вестников и дайджестов детской прессы, явилось координатором международного журнала "Факс!" (8, 74). Кроме уже существующих изданий в Москве, Екатеринбурге, Питере и т.д., появились челябинская "Баста!", воронежская газета "БИМ" и др.

Благодаря развитию глобальной телекоммуникации, в конце 90-х появилась возможность для реализации телекоммуникационных и интернетных проектов. Например, в 1999 году возник общешкольный журнал ОРТ-ЭКСПРЕСС, редакционную коллегию которого составляют школьники. Концепция данного издания ориентирована на отражение специфики школы – литературное творчество, ''наличие этнокомпонента, цикла технологических дисциплин, связь с ОРТ, поэтому сразу обозначились основные рубрики (''История и традиции'', ''Кем быть'', цикл статей о профориентации, ОРТ-новости'') (1, 266). Важной особенностью данного проекта является то, что, наряду с журналистикой, школьники овладевают и компьютерными технологиями (дизайн, работа с электронной почтой и т.д.). Материалы, подготовленные школьниками, обсуждаются на интерактивных читательских конференциях, к совместному творчеству привлекаются все новые корреспонденты (1, 266-267).

Продолжается и исследовательская работа педагогов в области медиаобразования на материале телевидения и прессы. Так в 1999 году состоялась успешная защита диссертации А.Я.Школьника «Детская самодеятельная пресса как фактор социального воспитания подростков» (8). Роли телевидения в системе образования было посвящено исследование О.Р.Самарцева (4). Работа К.Г.Озерова (2) дала возможность российским медиапедагогам познакомиться с информационно-образовательной деятельностью библиотечных медиацентров в школах США.

Появление новых проектов в области медиаобразования на материале телевидения и прессы, активная работа детских издательств, конкурсов, фестивалей, телекоммуникационных проектов и т.д. вселяют уверенность, что это развитие будет активно продолжаться. Новые технологии позволяют не только способствовать развитию детской периодики в традиционном ''бумажном'' варианте, но и создавать виртуальные детские издания (в том числе и периодические), доступные практически каждому российскому школьнику.

1.Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, А.Е.Петров; Под ред. Е.С.Полат. – М.: Академия, 2000. – 2.Озеров К.Г. Информационно-образовательная деятельность библиотечных медиацентров в школах США: Дис. … канд. пед.

наук. – М., 1996.

3.Пензин С.Н. Кинообразование в университете//Вестник ВГУ. – Воронеж, 2001. - №1.- С.70-73.

4.Самарцев О.Р. Телевидение в системе образования: Дис.... канд. филол. наук. М., 1995.

5.Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. – Курган: Изд-во Ин-та пов. Квалификации и переподготовки работников образования, 1999. – 114 с.

6.Средства коммуникации и проблемы развития личности ребенка/Под общей редакцией А.В.Шарикова. - М.: Агентство ЮНПРЕСС, 1994. – 166 с.

7.Шариков А.В. Подростки – телекоммуникаторы: Новый феномен национального телевидения России//Средства коммуникации и проблемы развития личности ребенка/Под ред. А.В.Шарикова. – М.: Изд-во ЮНПРЕСС, 1994. – С.11-14.

8.Школьник А.Я. Детская самодеятельная пресса как фактор социального воспитания подростков: Дис.... канд. пед. наук. Кострома, 1999. –143 с.

Сегодня с понятиями мультимедиа, Интернет, DVD, CD-ROM знаком практически каждый школьник. Современные технологии представляют огромный интерес для широкой аудитории и открывают новые перспективы для развития медиаобразования. Компьютерная техника дает возможность реализовать свои творческие идеи в виртуальном мире. Уже сегодня созданы компьютерные игры с объемным изображением и звуком, рассчитанные не только на развлечение, но и на развитие памяти, реакции, интеллекта, логики, внимания, художественного восприятия и воображения. Современные технологии позволяют любому человеку создавать свои компьютерные фильмы, энциклопедии, газеты, журналы, интернетные сайты и т.д.

Медиатексты могут воздействовать не только на слух и зрение: уже находятся в стадии разработки программы, которые обладают влиянием на тактильное восприятие человека, а некоторые даже способны создавать запахи, соответствующие визуальному объекту компьютерной программы (11, 43).

Мультимедиа понимаются как совокупность средств для обработки и представления аудио/видео и печатной информации и компьютерных технологий для обработки информации (5). Мультимедиа как программные и аппаратные средства, обеспечивающие воспроизведение на экранах дисплея видеоинформации со звуковым изображением, передают информацию, которая может быть записана на компакт-диске, получена по компьютерной сети, электронной почте и т.д.

Современный школьник встречается с мультимедиа практически ежедневно, играя в компьютерные игры самых разных направлений и уровней сложности, работая с обучающими программами, входя в Интернет и т.д. За необходимой информацией учащиеся и студенты обращаются к "всемирной паутине" едва ли не чаще, чем к обычным книгам и учебным пособиям. Мультимедийные средства в молодежной и школьной среде являются:

1)источником информации (чтение научной и художественной литературы, изучение интерактивных каталогов и т.д.);

2)способом общения (знакомство, переписка с помощью электронной почты и т.д.);

3)формой отдыха и развлечения (компьютерные игры, прослушивание компакт-дисков, просмотр кинофильмов и т.д.);

4)техническим средством обучения (изучение таблиц, справочников, географических карт и т.д.).

Чем же вызвана постоянно растущая популярность этих ''чудес техники''? На наш взгляд, среди ее основных причин можно выделить следующие: доступность практически любой информации; новизна; большие релаксационные возможности; приближенность виртуальной реальности к жизненным условиям (к объективной реальности) по эмоциональности и эстетическим канонам и т.д.

Действительно, в нынешних условиях, когда информация приобретает огромную ценность во всех областях жизни, а количество литературы настолько велико, что для поиска нужного источника требуется немало времени, многие предпочитают прибегать к компьютерным каталогам, где можно найти (а при желании перевести на родной язык) любой нужный материал. Живой интерес молодежи вызывают многочисленные компьютерные игры, интернетобщение, компьютерные фильмы, посещение виртуальных музеев, выставок и т.д. Например, при посещении виртуального музея посетители могут ограничиться лишь чтением каталогов, а могут, при желании и "пройтись" по залам музея, рассматривая интересующие объекты в различных проекциях. Виртуальные «чаты» представляют собой диалоговые страницы, где происходит обмен мнениями по интересующим школьников и молодежь вопросам.

В любом случае виртуальная реальность (главной особенностью которой является ''эффект присутствия и возможность управления'' (13, 154) приближена к объективной, дает возможность получать эстетическое и эмоциональное наслаждение от общения, обладает широкими возможностями для развития личности современного школьника. Но в то же время она ''в значительной степени востребует от человека такие качества, как целеполагание, творческое мышление, импровизация'' (13, 157).

Компьютерные технологии позволяют открывать новые направления в художественном воспитании, так как сочетание ''музыки, комментария и клипа создает отличную от обычного урока атмосферу общения с произведениями искусства, приближает учащихся к той, которая происходит в жизни. Индивидуальный темп продвижения, возможность возврата к интересующему ученика произведению, поисковая деятельность, созерцание, рассматривание, в сочетании с музыкой и анимацией – все это способствует развитию более глубокого интереса к искусству'' (7, 105).

Вполне понятно, что приход мультимедиа в образование вызвал повышенный интерес педагогов-исследователей. Одна за другой стали защищаться диссертации, посвященные применению компьютерных технологий в образовательном процессе. Среди них отметим работы «Компьютерные телекоммуникации в преподавании иностранных языков»

М.Ю.Бухаркиной (1), «Мультимедиа как средство обучения в общеобразовательной школе»

Ю.Н.Егоровой (3), «Мультимедиа как дидактическое средство высшей школы»

Н.В.Клемешовой (6), «Компьютерные технологии в развитии художественных способностей учащихся общеобразовательной школы» Н.А.Лепской (7), «Компьютерные телекоммуникации в системе повышения квалификации учителей средних школ» М.В.Моисеевой (8), «Разработка образовательной технологии "Компьютерная анимация как средство медиаобразования»

Н.П.Петровой (10), «Компьютерная графика и мультипликация как средство развития творческих способностей учащихся младшего возраста» В.А.Самойлова (12), «Методика обучения школьников работе с информационными ресурсами на основе действующей модели Интернета» Е.В.Якушиной (15) и др.

Весьма значительным для российского образования событием 90-х явилось возникновение медиатек, дающих возможность получать доступ к любым информационным носителям (библиотека, видео- и фонотека, школьный компьютерный и телекоммуникационный центры и т.д.). Медиатеки в настоящее время представляют собой своеобразные аналоги кабинетов технических средств обучения (ТСО, получившие наибольшее распространение в 70-80-е годы), служат информационными центрами (4, 10).

В 1990 году НИИ школьного отдела технических средств обучения Академии педагогических наук организовал научно - исследовательскую группу "Школьная медиатека".

Силами данной группы были разработаны методические рекомендации для городских и сельских медиатек, создано "Видеотоварищество", занимавшееся организацией международного обмена школьными самодельными образовательными видеоматериалами. Также был создан ряд веб-сайтов для школьников учителей, работников библиотек и т.д. Например, в московской школе - гимназии №1512 с 1992 года существует медиатека, "деятельность которой направлена, прежде всего, на организацию самостоятельной работы ее потребителей (учащихся и учителей) с многообразными средствами информации для самообразования и творческой самореализации" (16, 46-47). Абоненты медиатеки имеют возможность создавать радио/телепрограммы, видеосюжеты, телекоммуникационные проекты и т.п.

Организаторов данного проекта, увы, не минули технические, кадровые и информационные трудности, проблемы, связанные с организационными моментами самостоятельной работы школьников в новых для них условиях использования учителями мультимедийных образовательных возможностей в учебно-воспитательном процессе и т.д. (16, 47). Однако, несмотря на все проблемы и сложности, медиатеки были созданы в ряде школ Москвы, Зеленодольска, Мытищ, и др.

Трудно не согласиться с утверждением Н.А.Лепской, что компьютер может способствовать психическому развитию человека, формируя и развивая у него творческие способности. Но для этого необходимо обеспечить учителя специальными программами и методиками обучения детей различного возраста. “Уже на стадии разработки специальных программ в них закладываются возможности для постановки перед учащимися разнообразных творческих задач'' (7, 4). Именно разработка программ и подготовка учителей к активной медиаобразовательной деятельности на материале мультимедиа является в настоящее время одной из актуальных задач современного образования.

Развитие компьютерных и интернетных технологий предоставляет сегодня возможности для организации единой образовательной сети дистанционного обучения (ДО), основанного на сочетании компьютерной сети и интерактивного телевидения, благодаря которым "учащийся ДО почти не ограничен пространственными, а главное, временными рамками для получения информации" (2, 11).

В настоящее время существует несколько моделей дистнанционного обучения, опирающихся на использование средств массовой коммуникации (телевидение, мультимедийные программы, видео и др.). В 1996 году лабораторией дистанционного обучения Института общего среднего образования Российской Академии образования был подготовлен курс для учителей школ "Компьютерные телекоммуникации в системе школьного образования".

Программа состоит из пяти тем, включающих определенное количество занятий. Последние знакомят учителей с основными направлениями, задачами образования; свойствами, функциями и опытом использования современных телекоммуникаций; дают понятие о новых педагогических технологиях; предлагают рекомендации по организации телекоммуникационных центров в учебных заведениях; освещают перспективы дистанционного образования и т.д. (2, 151-154). Для педагогов отечественной школы данный курс, на наш взгляд, является очень важным, так как дает возможность приобрести знания и практические умения, необходимые для дальнейшего применения мультимедиа и дистанционного обучения в учебно-воспитательном процессе.

Дистанционное обучение, активно использующее сеть Интернет, является одним из перспективных направлений в образовании, так как с развитием ''средств передачи информации, повышение скорости передачи …делает реальным применение мультимедийного Интернет в школе. В последнее время получают распространение средства ''виртуальных миров'' в Интернет, трехмерных объектов, являющихся усовершенствованной электронной моделью не книжной страницы (как Web-страницы), а как комнаты, музейного зала, городской площади и т.п.'' (9, 161). В связи с этим, на наш взгляд, появятся возможности для разработки новых медиаобразовательных проектов, программ и т.д. Например, разработана довольно интересная методика организации компьютерных занятий для развития художественных способностей учащихся школ, предложенная Н.А.Лепской. Она предлагает такие формы занятий как ''мастерская художника, компьютерный пленэр, путешествие в мир прекрасного, игротеки, индивидуальные и групповые проекты'', и, кроме того, различные виды самостоятельной работы, применение интегрированных, полипредметных занятий, создание компьютерных альбомов, создание сценариев экскурсий по музеям и галереям мира и т.д. (7, 28-29). Ею определены учебные блоки применения компьютеров в художественном образовании, среди которых выделяется три основных типа:

1)реализация целей расширения искусствоведческих знаний и знакомство с новыми произведениями искусства, которые недоступны для обычного визуального ознакомления. К данному типу отнесены задачи использования компьютера как вспомогательного средства, способствующего более эффективному решению общедидактических задач. Содержательные компоненты данного типа – разнообразная справочная информация, видеоинформация, различные демонстрационные программы и т.д. Обучающий эффект состоит в создании условий для погружения в мир искусства, более эффективного воздействия на ассоциативную память и художественное восприятие школьников;

2)упражнения закономерностей; поиск различных возможностей и эффектов графических редакторов (отражение, инвертирование, трансформация, наложение и т.д.). Здесь преследуется решение следующих задач: на компьютерный носитель информации возлагаются некоторые функции для решения дидактических задач (при этом сохраняется общая структура, цели и задачи обучения). Содержание: компьютер осуществляет контроль, выступает в роли тренера (тренажера). В ходе занятий учащиеся усваивают такие понятия как темп, ритм, динамика или, наоборот, статичное изображение. Обучающий эффект, который достигается на занятиях этого блока – развитие художественных представлений (в том числе и ассоциативные связи), применение новых выразительных средств, знание о стилевых различиях искусства;

3)цель следующего блока заданий состоит в том, чтобы ученик выступал в роли субъекта своей деятельности. Соответственно основной задачей выступает моделирование компьютером объектов усвоения с помощью конструирования. Содержательные компоненты – занятия представляют собой своеобразное ''погружение'' в интерактивные среды. Обучающий эффект, достигаемый на данном уровне – развитие художественной активности, рефлексивных и коммуникативных способностей, памяти, восприятия. Н.А.Лепская считает, что современные компьютерные технологии для раскрытия всех своих возможностей, должны гармонично вписываться в процессы преподавания гуманитарных дисциплин (прежде всего художественных), ориентироваться на “развитие духовно богатой, творческой личности, ее образного мышления, воображения, фантазии, эмоциональной сферы'' (7, 6).

Применение компьютера, по нашему мнению, возможно не только в учебном процессе, но и в организации досуговой деятельности школьников, работе видео- (а в перспективе, хочется надеяться – и медиа) клубов и т.д. Думается, данная методика могла бы успешно применяться и творчески разрабатываться в системе отечественного медиаобразования и художественного воспитания.

Развитие компьютерных технологий и телекоммуникаций позволяет уже сегодня осуществлять различные медиаобразовательные. телекоммуникационные проекты, в том числе межрегиональные и международные. Их появление дает возможность ''создавать серьезные исследовательские лаборатории для школьников или студентов, значительно расширять зоны совместных исследований и творческих работ и при этом принимать во внимание особенности культуры различных народов'' (9, 205).

Новые информационные технологии, на наш взгляд, представляют большой интерес для медиапедагогики, так как отвечают основным задачам медиаобразования. Например:

-обучение ''грамотно'' читать медиатексты: в ходе осуществления телекоммуникационных проектов, их участники, благодаря компьютерным сетям, имеют доступ практически к любым медиатекстам, получают возможность работать с ними, используя при этом новейшие технические разработки для анализа, сравнения, синтеза, критического осмысления и т.д.;

-развитие способности к восприятию и аргументированной оценке информации: проекты совместной творческой разработки какой-либо идеи (чисто практической или творческой). К примеру, создания журнала, газеты, пьесы, книги, музыкального произведения и т.д. (9, 205), что, как мы знаем, и является материалом для медиаобразовательной деятельности;

-развитие самостоятельности суждений и критического мышления, предпочтений, эстетического вкуса: телекоммуникационные проекты предполагают ''сравнительное изучение эффективности использования одного и того же или разных (альтернативных) способов решения одной проблемы, одной задачи для выявления наиболее эффективного, приемлемого для любых ситуаций способа действия'' (9, 205).

-интегрирование знаний и умений, получаемых на учебных занятиях, в процессе восприятия, анализа и творчества: специфической особенностью подобных проектов является то, что они ''по самой своей сути всегда межпредметны. Решение проблемы, заложенной в любом телекоммуникационном проекте, особенно международном, необходима, как правило, более глубокая интеграция знаний, предполагающая не только изучение собственно предмета исследуемой проблемы, но и знакомство с особенностями национальной культуры партнера, его мироощущения. Это всегда – диалог культур'' (9, 204).

Сегодня осуществляется целый ряд международных телекоммуникационных проектов, в которых могут участвовать и российские школьники. Безусловно, для этого необходимо подготовить и новое поколение, и учителей отечественной школы к включению в интерактивную телекоммуникационную деятельность, обеспечить учебные заведения (особенно провинциальные) необходимой аппаратурой, разработать программы, адаптированные к современным российским условиям и т.д. Думается, что эти проблемы будут решены, учитывая огромный интерес, вызванный появлением новых разработок в области медиа и медиаобразования.

Исходя из того, что ЮНЕСКО определило медиаобразование как приоритетную область культурно-педагогического развития ХХI века, медиапедагогика в нашей стране имеет сегодня большие перспективы. «В России наступил момент обостренного интереса к медиаобразованию.

Ведь это педагогическое направление, имеющее богатую историю и широкую географию, оказалось необыкновенно актуальным в современной российской ситуации» (14, 5).

1.Бухаркина М.Ю. Компьютерные телекоммуникации в преподавании иностранных языков: Дис.... канд. пед. наук. – М., 1994.

2.Дистанционное обучение: Учебное пособие /Под ред. Е.С.Полат. - М.: ВЛАДОС, 1998. – 192 с.

3.Егорова Ю.Н. Мультимедиа как средство обучения в общеобразовательной школе: Дис.... канд. пед. наук. - Чебоксары, 2000.

4.Зазнобина Л.С. Оснащение школы техническими средствами в современных условиях. - М.: Перспектива, 2000. – 78 с.

5.Кирмайер М. Мультимедиа. Пер. с нем. - СПб: ВНК Санкт-Петербург, 1994. – 192 с.

6.Клемешова Н.В. Мультимедиа как дидактическое средство высшей школы: Дис.... канд. пед. наук. - Калининград, 1999.

7.Лепская Н.А. Компьютерные технологии в развитии художественных способностей учащихся общеобразовательной школы:

Дис.... канд. пед. наук. - М., 1999. – 165 с.

8.Моисеева М.В. Компьютерные телекоммуникации в системе повышения квалификации учителей средних школ: Дис.... канд.

пед. наук. – М., 1997.

9.Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, А.Е.Петров; Под ред. Е.С.Полат. – М.: Академия, 2000. – 10.Петрова Н.П. Разработка образовательной технологии "Компьютерная анимация как средство медиаобразования": Дис....

канд. пед. наук. – М., 1995.

11.Прохоров А. Звук как не последняя составляющая мультимедиа//Компьютер – пресс. - 2000. - № 6.

12.Самойлов В.А. Компьютерная графика и мультипликация как средство развития творческих способностей учащихся младшего возраста: Дис.... канд. пед. наук. - СПб, 1999.

13.Суртаев В.Я. Социокультурное творчество молодежи: методология, теория, практика. – Санкт-Петербург, 2000. – 208 с.

14.Шариков А.В. Предисловие//Средства коммуникации и проблемы развития личности ребенка/ Под ред. А.В.Шарикова. – М.:

Изд-во ЮНПРЕСС, 1994. – С.5.

15.Якушина Е.В. «Методика обучения школьников работе с информационными ресурсами на основе действующей модели Интернета». Дис… канд. пед. наук. – М., 2002.

16.Ястребцева Е.Н. Ребенок и средства массовой коммуникации в отечественной школе//Средства массовой коммуникации и проблемы развития личности ребенка. - М.: ЮНПРЕСС, 1994.

2.2. Теоретические и методические концепции медиаобразования Разработанные в России модели медиаобразования можно, вероятно, разделить на образовательно-информационные (включающие изучение теории и истории, а также медиаязыка); воспитательно-этические (моральная, религиозная и философская проблематика на медиаматериале); практико-утилитарные модели (практическое изучение и применение медиасредств); эстетические (развитие художественного вкуса и анализ произведений медиакультуры) и модели развивающего обучения (главный акцент на развитие восприятия, воображения, критического мышления по отношению к медиатекстам любого типа и т.д.). Эти модели в основном опираются на следующие теории медиаобразования: ''эстетическую'', “практическую”, “культурологическую” и “развития критического мышления'' (6). Впрочем, и ''инъекционная'' (“предохранительная”, ”защитная”) теория продолжает находить своих сторонников.

Данные модели далеко не всегда существуют в чистом виде, они довольно часто связаны между собой. Повсеместное распространение медиа, появление новых информационных технологий, на наш взгляд, позволяет в современных условиях успешно применять и развивать практически все существующие отечественные модели медиаобразования, интегрировать и синтезировать их. Актуальными и наиболее продуктивными в современных условиях, на наш взгляд, являются модели медиаобразования, разработанные Ю.Н.Усовым (2), А.В.Спичкиным (3). Л.С.Зазнобиной (1), А.В.Шариковым (8) и другими известными российскими педагогами исследователями.

Определение понятия «медиаобразование»

Медиаобразование определяется Ю.Н.Усовым, как “система использования средств массовой коммуникации и информации (печати, радио, кино, телевидения, видео, компьютерной техники, фотографии) в развитии индивидуальности школьника. Сама система развития в отличие от традиционных учебных предметов, накапливающих знания, предполагает в первую очередь практику художественно-творческой деятельности, моделирующую процесс эмоционально-интеллектуального развития школьника, его возможностей” (2, 55).

Концептуальная основа: эстетическая и культурологическая теории медиаобразования.

Цели: развитие личности на материале художественных медиатекстов.

Задачи: эстетическое, аудиовизуальное, эмоционально-интеллектуальное образование аудитории, развивающее:

-различные виды активного мышления (образное, ассоциативное, логическое, творческое);

-умения восприятия, интерпретации, анализа, эстетической оценки медиаинформации;

-потребности в освоении языка медиа для его использования при общении с произведениями экранных, традиционных искусств и средствами массовой информации;

-потребности в вербальном общении по поводу освоенной информации и в художественнотворческой деятельности;

-умения передавать знания, полученные на учебных занятиях, результаты восприятия различных искусств, окружающего мира средствами коммуникационных технологий в форме мультимедиа, аудиовизуальных и письменных текстов.

Организационные формы: внедрение медиаобразования в учебную, внеучебную и досуговую деятельность учащихся.

Методика: циклы игровых занятий, тренинги, коллажи, видеосъемка, чтение и анализ медиатекстов и т.д.

Основные разделы:

-«Медиаобразование» (понятие медиаобразования, медиатекста, его основных критериев оценки, создание медиатекста и т.д.);

-«Экранная реальность в медиаобразовании школьников» (виды экранов, возможности экранного изображения, понятие о медиакультуре, модель ее развития и т.д.);

-«Человек – окружающая среда – возможности ее освоения, осмысления и идентификации»

(взаимосвязь перцептивных единиц, различные средства установления этих взаимосвязей;

информационное пространство, его интерпретация с помощью слова, музыки, пластического образа и т.д.);

-«Технологии, усовершенствующие освоение окружающего мира, моделирующие человеческое сознание» (история развития медиа, моделирование мира и человеческого сознания и т.д.);

-«Дигитальное тысячелетие – новая фаза цивилизации» (философские, эстетические, культурологические оценки масс-медиа; особенности «электронного» общества, повествования, воздействия современного экрана; возможности современных цифровых аудиовизуальных технологий и т.д.).

Области применения: дисциплины обязательного и факультативных циклов (в учебных учреждениях различных типов), кружки, клубы, студии, центры учреждений дополнительного образования и досуга.

Модель Ю.Н.Усова интегрирует экранные, традиционные искусства и коммуникативные технологии. Содержание модели определено ''понятием эстетической культуры как системы уровней эмоционально-интеллектуального развития школьника в области образного, ассоциативного логического мышления, восприятия художественной и объективной реальности, умений интерпретировать перцептивные результаты, аргументировано оценивать различные виды информации, поступающие по медиаканалам, потребности в художественно-творческой деятельности на материале традиционных искусств и различных средств массовой информации (кино, ТВ, видео, печати, радио, компьютерной и мультимедийной технологии)'' (2, 56). Важной, на наш взгляд, особенностью данной модели является интеграция экранных, электронных и новых информационных образовательных технологий в системы базового и дополнительного образования, досуговую деятельность школьников при сохранении единой задачи ее функционирования (эмоционально-интеллектуальное образование).

Модель Ю.Н.Усова направлена на эффективное развитие таких важных аспектов для базовой культуры личности как: активное мышление (включая образное, творческое, логическое, критическое, ассоциативное); восприятие, интерпретация, оценка и анализ различных медиатекстов; потребность в освоении и квалифицированном использовании медиаязыка; потребность в языковом общении при освоении медиаинформации; умение передачи знаний, результатов восприятия посредством медиа (2, 56). При обосновании данной модели, Ю.Н.Усов определил возможности ее реализации в специальном и интегрированном медиаобразовании. Причем, эта модель, согласно определению Ю.Н.Усова, может быть реализована в различных вариациях и соотношениях, что само по себе, на наш взгляд, является весьма важным моментом для России (разные условия жизни в крупных городах и отдаленных районах, финансовая нестабильность образования и т.п.). Возможные области ее применения: в студиях детского экранного творчества, на учебных занятиях художественно-эстетического цикла (''Мировая художественная культура'', ''Основы экранной культуры'' и др.), а также уроках литературы, истории, иностранного языка и т.д. Например, предмет ''Медиаобразование'' может быть составной частью различных учебных дисциплин, или существовать как самостоятельный курс. Так как проблема подготовки профессиональных медиапедагогов в стране пока не решена, такая вариативность является необходимым условием развития медиапедагогики и медиакультуры в отечественном образовании.

Ю.Н.Усову (4) принадлежит и разработка учебной модели развития виртуального мышления, в основу которой положено единство видеосъемки и восприятия ее результатов.

Восприятие и анализ художественного текста достигается путем видеосъемки живописного полотна; монтажной записи отснятого материала; выявления смысловых, эмоциональных взаимосвязей между дискретными единицами; ощущения энергетики, выстраивание концепции увиденного; определение собственного отношения к материалу; вербализация; целостное рассмотрение экранизированного произведения и т.д. (4, 3-6).

Современные достижения компьютерных технологий позволяют школьникам окунуться в мир виртуальной реальности, которая по справедливому утверждению Ю.Н.Усова обладает удивительным жизнеподобием "по сравнению с кино, телевидением, видео.... Отождествление художественной виртуальной реальности с объективной оказывается стопроцентным, хотя она и иллюзорна.... Однако грамотный зритель ощутит и здесь присутствие творца, ибо традиционные законы художественного пространства, времени, дискретности повествования останутся: ведь иллюзия, какой бы она ни была, все же создана автором, и в ней его эмоционально-интеллектуальное начало также будет выявлено на основе соотношения перцептивных единиц" (5, 69).

В последние годы понятие виртуальной реальности заметно усложнилось. Если раньше ее воспринимали как нечто родственное художественной реальности (к примеру, после изучения художественного произведения или просмотра фильма учащимся предлагалось нарисовать "устные картины" с участием тех или иных персонажей), то с развитием компьютерных технологий виртуальная реальность с помощью компьютера ''действительно возникает на внутреннем экране сознания зрителя, соединяя его с любой им создаваемой аудиовизуальной программой".

В связи с этим возникает идея развития так называемого виртуального мышления, которая, согласно мнению Ю.Н.Усова, "способна разрешить существующие противоречия между уровнем достижений в области художественного воздействия искусства и готовностью современного человека активно использовать эти возможности - как на специальных занятиях, так и самостоятельно, в процессе восприятия, интерпретации многомерной пространственновременной реальности". Виртуальное мышление тесно связано с историей развития экранных искусств, всеми видами познания пространственно-временной реальности (монтажного, аудиовизуального, пространственно-временного, экранного). Бесспорно, развитие виртуального мышления школьников является одним из перспективных направлений в российском медиаобразовании в современных информационных условиях. Творческая разработка и внедрение данной модели, как нам кажется, - дело самого ближайшего будущего.

Определение понятия «медиаобразование»

А.В.Шариков определяет медиаобразование как «обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знания в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования вспомогательных средств в преподавании других областей знания, таких, как, например, математика, физика, география и т.п.» (8, 3).

Концептуальная основа: теория развития «критического мышления», семиотическая и культурологические теории медиаобразования.

Цели: развитие медиакоммуникативных способностей и критического мышления учащихся.

-знакомство аудитории с основными понятиями и законами теории коммуникации;

-развитие восприятия и понимания медиатекстов;

-развитие умений анализа, интерпретации, оценки медиатекстов.

Организационные формы: медиаобразовательные базовые (профильные) и расширенные курсы, учитывающие специфику учебного заведения (например, в школах гуманитарной ориентации), взаимосвязь различных ступеней в системе непрерывного образования (например, предпрофессиональная подготовка учащихся).

Методика: блоки теоретических и практических занятий, содержащих творческие задания различных типов.

Основные разделы:

-«Человеческая коммуникация» (понятие, функции, модель, средства; форма и содержание;

коммуникация и информация; история развития коммуникации; система средств массовой коммуникации (СМК), ее структура; аудитория, особенности ее интересов, мотивов и т.д.);

-«Знаковые системы» (семиотика как наука; знак, значение, символ; понятие об основных знаковых системах, их развитии и т.д.);

-«Значения и смыслы сообщений» (смысл, значение, множественность знаковых выражений значения; сообщение, кодирование и декодирование; восприятие, его основные закономерности; понимание и его виды, интерпретация сообщений, содержательные и оценочные суждения, личностная позиция по отношению к сообщениям и т.д.);

-«Печатные средства массовой коммуникации и периодическая печать» (история возникновения и развития, роль и место в системе СМК; виды книжных изданий, периодической печати; жанры периодики; иллюстративный материал, его типы и т.д.);

-«Радиовещание и звукозапись» (история возникновения и развития, роль и место в системе СМК; специфика звуковых средств; виды радиопрограмм, звукозаписи; жанры радиожурналистики; формы звукозаписи; профессии, связанные с радиовещанием и звукозаписью и т.д.);

-«Фотография» (история возникновения и развития, ее роль и место в системе СМК, виды фотографий; жанры, выразительные средства; процесс подготовки и выпуска; профессии, связанные с фотографией и т.д.);

-«Кинематограф» (история возникновения и развития, роль и место в системе СМК, специфика кино; виды, жанры кинематографа, кинопрофессии и т.д.);

-«Телевидение и видеозапись» (история возникновения и развития, роль и место в системе СМК; специфика ТВ и видео; формы видеозаписи и их особенности; виды телепрограмм и т.д.);

-«Массовая коммуникация и общество» (СМК как политическое, пропагандистское и агитационное орудие, правовые основы деятельности СМК; СМК и права человека; медиа и мораль; медиа и культура; медиа и экология и т.д.).

Области применения: базовый курс может использоваться в школах различных типов (факультатив, кружок и т.д.).

Медиаобразовательная (аспектная) модель А.В.Спичкина (3, 12-30) Определение понятия «медиаобразование» практически совпадает с определением А.В.Шарикова.

Концептуальная основа: теория развития «критического мышления», семиотическая, культурологическая теории медиаобразования.

Цели: аудиовизуальная грамотность и развитие критического мышления учащихся.

-развитие умения анализировать роль каждого элемента визуальных и аудиовизуальных текстов;

-формирование понимания специфики каждого средства массовой коммуникации путем сравнительного анализа элементов медиатекста;

-умение использовать приобретенные навыки для создания собственных аудиовизуальных текстов.

Организационные формы: интеграция в учебные предметы (родной язык, литература, обществоведение и др.), изучение отдельных СМИ на предметной основе, факультативные занятия (на предметной и межпредметной основе).

Методика: циклы практических и игровых занятий, проектные методики.

Основные разделы:

-«Способ кодирования» (вербальный, невербальный: чисто визуальный, комбинированный и т.д.);

-«Тип текста» (повествование, описание, рассуждение);

-«Тип аудитории» (возрастные, половые различия, социальное положение, уровень образования);

-«Тип ценностей» (эстетические, моральные, религиозные, политические);

-«Социальные функции текста» (развлечение, информация, пропаганда).

Области применения: школы, внешкольные учреждения и т.д.

В 1999 году А.В.Спичкин сформулировал предметную модель медиаобразования на материале телевидения (3), направленную на развитие внимания, зрительной и слуховой памяти, воображения (3, 12). Он определил основные направления и этапы обучения школьников основам аудиовизуального восприятия, включающие несколько разделов: история возникновения телевидения, ''Человек на телевизионном экране'', ''Мир на телеэкране'', ''Телевизионная программа'', ''Понятие телевизионного жанра'' и др. По мнению А.В.Спичкина, наиболее предпочтительными являются практические и игровые занятия, ''выполнение которых основывается, с одной стороны, на навыках, приобретенных в ходе обучения традиционным учебным предметам, а с другой стороны, на непосредственном опыте восприятия текстов СМИ'' (3, 12). Однако, А.В.Спичкин видел и возможные недостатки данной модели: например, поверхностное изучение предмета медиаобразования в условиях напряженного учебного плана.

Вторая модель медиаобразования определена А.В.Спичкиным как межпредметная. Она предполагает ''изучение массовой коммуникации в курсе традиционных предметов''. В ее основу положены идеи аспектного анализа средств массовой коммуникации, основным объектом тут являются медиатексты. Продуктивность модели обоснована возможностью целостно рассматривать медиатексты, анализируя их с разных точек зрения. Это, по мнению А.В.Спичкина, дает хорошую базу “не только для структурирования материала в пределах курса, но и для распределения его между различными предметами, если избрана межпредметная модель медиаобразования” (3,13).

Данная модель также как и предыдущая, может варьироваться (в зависимости от различных образовательных систем, традиций и т.д.). В ней определены важные для системы медиаобразования факторы: способ кодирования, тип, социальные функции медиатекстов;

тип, ценности аудитории в процессе восприятия медиаинформации и др. Не менее важными тут, на наш взгляд, является связь медиаобразования и типового учебного плана, где определены основные базовые умения для аудиовизуальной грамотности (описание, звуковая составляющая медиатекстов, создание собственных текстов на основе полученных навыков и т.д.). Интересны и творческие задания, предложенные А.В.Спичкиным (''Картинка за окном'', ''Детектив'' и др.), где в игровой форме даются основы медиаобразования.

Как нам кажется, обе модели, предложенные А.В.Спичкиным, могут найти дальнейшее развитие в отечественной медиапедагогике, так как вариативность позволяет применять их в различных образовательных системах, с учетом национальных традиций, возможностей того или иного региона и т.д.

Определение понятия «медиаобразование»

Медиаобразование определяется Л.С.Зазнобиной как подготовка «обучающихся к жизни в информатизированном пространстве путем усиления медиаобразовательной аспектности при изучении различных учебных дисциплин» (1).

Концептуальная основа: теория развития «критического мышления» и семиотическая теория медиаобразования.

Цели: подготовка школьников к жизни в новых информационных условиях (информационная компетентность и свободное обращение с информационным потоком).

-выработка у аудитории умений восприятия и интерпретации информации;

-развитие у аудитории критического мышления;

у аудитории собственного взгляда на получаемую информацию, -формирование противостояния манипулированию со стороны СМИ;

-развитие умений аудитории конструировать вербальные копии визуальных образов;

-обучение аудитории пониманию семантических особенностей информации и применению ее в практической деятельности, то есть умению находить, готовить, передавать и принимать информацию (в том числе с помощью средств мультимедиа) и т.д.

Организационные формы: интеграция медиаобразования в школьные учебные предметы.

Методика: включение медиаинформации в систему формируемых в школе знаний (теоретические и практические задания: поиск, систематизация информации, перевод визуальной информации в вербальную и наоборот; трансформация информации, нахождение ошибок в получаемой информации, рецензирование медиатекстов, вычленение в них главного, обучение работе с техническими средствами медиа и т.д.).

Основные разделы:

-медиаобразовательные задания, интегрированные в базовые курсы начальной школы;

-медиаобразовательные задания, интегрированные в базовые курсы среднего общего образования;

Области применения: средние образовательные учреждения.

-в России существует целый ряд перспективных и адаптированных к российским условиям медиаобразовательных моделей, которые используются в процессе образования и воспитания;

-анализ основных моделей показал, что для России наиболее характерны следующие теоретические подходы к медиаобразованию: «эстетический», «практический», «культурологический», развития «критического мышления». Они, как правило, не проявляются в чистом виде и тесно связаны между собой;

-современные российские медиаобразовательные модели ориентируются на максимальное использование потенциальных возможностей медиаобразования в зависимости от стоящих перед ним целей и задач;

-рассмотренные нами модели медиаобразования основаны как на общедидактических принципах (всестороннее развитие личности, связь теории с практикой, доступность, систематичность и др.), так и на принципах, связанных с особенностями медиакультуры (развитие аудиовизуального восприятия, умений анализировать медиатексты и т.д.);

-проанализированным нами моделям присущи вариативность, возможность целостного или фрагментарного внедрения в образовательный процесс;

методика, предложенная в современных моделях, как правило, базируется на циклах (блоках, модулях) творческих и игровых заданий, которые могут использоваться педагогами как в учебной, так и во внеучебной деятельности;

важной особенностью рассмотренных моделей является то, что занятия, предложенные в них, могут проходить в форме отдельных уроков, факультативов, спецкурсов, интегрированных в различные учебные предметы, применяться в кружковой работе и т.д.;

современные модели медиаобразования имеют широкий диапазон внедрения: школы, вузы, учреждения дополнительного образования и досуговой деятельности;

для дальнейшего эффективного применения лучших российских медиаобразовательных концепций необходимо, наконец, решить вопрос о подготовке профессиональных медиапедагогов (первым шагом чего явилась официальная регистрация Министерством образования России вузовской специализации «Медиаобразование» 03.13.30 в 2002 году).

1Медиаобразование, интегрированное с базовым: Опыт организации экспериментально-исследовательской работы коллектива школы 858 ЮО г. Москвы /Под ред. Л.С.Зазнобиной.- М.: Изд-во Южного округа управления московского образования, 1999. – 173 с.

2.Основы экранной культуры //Цикл программ/Рук. Ю.Н.Усов. – М.,1998. – 60 с.

3.Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. – Курган: Изд-во Курган. ин-та повышения квалификации и переподготовки работников образования, 1999. – 114 с.

4.Усов Ю.Н. Виртуальное мышление школьников в приобщении к различным видам искусства// Искусство в школе. – 2000. С. 3-6.

5.Усов Ю.Н. Экранные искусства - новый вид мышления//Искусство и образование, - 2000. - №3. – С. 48-69.

6.Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-на-Дону: Изд-во ЦВВР, 2001. – 708 с.

7.Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. - М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1990. – 66 с.

8.Шариков А.В., Черкашин Е.А. Экспериментальные программы медиаобразования. – М.: Академия педагогических наук, НИИ средств обучения, 1991. - 43 с.

ГЛАВА 3. КЛЮЧЕВЫЕ ФИГУРЫ РОССИЙСКОГО МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ

Значение педагогического наследия профессора, доктора педагогических наук Юрия Николаевича Усова (28.07.1936 – 27.04.2000) трудно переоценить. В течение долгих лет возглавляя лабораторию экранных искусств Института художественного образования Российской Академии образования, он, как никто другой, внес огромный вклад в теорию российского кино/медиаобразования.

В 1972 году Юрий Николаевич успешно окончил киноведческий факультет ВГИКА. Его кинокритическая карьера развивалась довольно удачно, однако вскоре он увлекся кинообразованием школьников и в 1974 году защитил на эту тему кандидатскую диссертацию.

Дальнейшая многолетняя работа Ю.Н.Усова как ученого-исследователя и медиапедагога стала основой для его докторской, блестящая защита которой состоялась в 1989 году.

Книги Ю.Н.Усова ("В мире экранных искусств", "Основы экранной культуры" и др.) написаны с мастерством, сочетающим глубину научно-педагогического подхода с доступностью изложения. Он был одним из основателей Ассоциации деятелей кинообразования и медиапедагогики России. Под его руководством осуществлялись масштабные научнометодические эксперименты по внедрению кинообразования в школьную практику, выпускались научные сборники, учебные программы. Он был ведущим лектором на, увы, недолго просуществовавших Высших кинопедагогических курсах. В течение всех 90-х годов он вел мастерскую медиаобразования в Московском кинолицее. Ю.Н.Усов был руководителем многих аспирантов, избравших тематикой своих диссертаций различные аспекты кино/медиаобразования в школе и вузе. В его педагогическом подходе требовательность неизменно сочеталась с доброжелательностью, а обоснованная критика - с тактичностью. Он был человеком уникального таланта и бескорыстия...

Педагогические взгляды эволюционировали Ю.Н.Усова в течение трех десятилетий: от своих первоначальных разработок в области кинообразования он пришел к созданию убедительной концепции медиаобразования на основе экранных искусств.

В 1980 году, в Эстонии была опубликована первая книга Ю.Н.Усова (19), в которой он обобщил свои исследования в области кинообразования, проведенные в течение всех 70-х годов.

В этой работе Ю.Н.Усов справедливо отметил, что преподавание искусства в тогдашней отечественной школе часто ограничивалось историей и теорией, не развивая по-настоящему восприятие, творческое мышление учащихся (19, 3). Верно было вскрыто и одно из главных противоречий, стоящих на пути кинообразования: «преподавая искусство, восприятие которого опирается на образно-пространственный, невербальный тип мышления, мы (…) совершенствуем принципиально противоположный художественному восприятию тип мышления – абстрактно-логический, вербальный. (…) Отсюда рационализм, логизирование, подмена эстетического анализа социологическим» (19, 4).

Выявив данное противоречие, Ю.Н.Усов предложил обоснованный им во многих работах путь выхода из подобного тупика: практический курс киноискусства на базе «рассмотрения отдельных моментов художественного восприятия – как по мере постепенного проникновения, «вживания» в произведение искусства открывается ученику многоплановость развития авторской мысли, в каких образных формах закрепляется она творческим воображением, сознанием школьника» (19, 4). Тогда-то и будет развиваться невербальный тип мышления: образность, ассоциативность, возможность в момент восприятия одновременного сопереживания герою и автору художественного произведения, интуитивное познание художественной идеи, авторской концепции (19, 4-5).

На основании такого рода размышлений Ю.Н.Усов делал вывод, что «содержание подобного курса должно строиться по принципу знакомства с особенностями структуры художественного образа»(19, 5). То есть по отношению к кинообразованию – по принципу изучения особенностей структуры аудиовизуального образа, который синтезирует в себе свойства многих видов искусства. Аудиовизуальный или звукозрительный образ определялся Ю.Н.Усовым как «динамическая система пластических форм, которая существует в экранных условиях пространственно-временных измерений и аудиовизуальными средствами передает последовательность развития мысли художника о мире и о себе» (19, 17).

В этой же знаменательной работе Ю.Н.Усов отчетливо сформулировал понятие «аудиовизуальной грамотности», как культуры восприятия звукозрительного образа, включающей умения его анализа и синтеза (19, 5). При этом «в основе этого процесса лежит эвристический метод: каждый раз, рассматривая структуру кинообраза, мы побуждаем учащихся разобраться в причинах возникновения эмоциональных впечатлений, прийти к открытию для себя того или иного элемента (план, ракурс, монтаж, время, пространство) в диалектическом и семантическом единстве с другими, частично опережая будущее знакомство с ними, предваряя их изучение» (19, 6).

Будучи не только выдающимся теоретиком, но и талантливым педагогом-практиком, Ю.Н.Усов уже к 1980 году сумел выстроить логичную методику практической реализации своей теоретической концепции кинообразования школьников. В частности, он придумал весьма эффективный план вводного занятия со старшеклассниками по факультативному (кружковому) курсу киноискусства. В начале каждого года обучения аудитории предлагалось написать небольшую письменную работу. Учащиеся должны были сделать выбор из трех различных тем:

-фильм, который произвел на меня особенно сильное впечатление, -фильм, который повлиял на мое отношение к себе и окружающим, -анализ одного эпизода из запомнившегося фильма (19, 7).

Бесспорно, уже сам выбор той или иной темы в какой-то степени мог раскрыть педагогу степень аудиовизуальной грамотности ученика. Первую тему обычно выбирали старшеклассники, склонные к простому пересказу событий художественного произведения (таких, как правило, большинство). Вторая тема в значительной степени интересовала школьников, для которых больше всего важны социальные и моральные проблемы, затронутые в медиатексте. Третья тема могла привлечь только самых «продвинутых» в области экранной культуры учащихся - аудиторию с достаточно развитым художественным восприятием, способную проанализировать звукозрительный образ.

Итогом каждого года обучения становилось написание учащимися «контрольной»

рецензии на один и тот же совместно просмотренный фильм. В этой рецензии должны были быть отражены вопросы, затрагивающий смысл названия фильма, раскрытие его центральной проблемы в отдельных эпизодах и в целом, в актерской, режиссерской, операторской работе (19, 8). Само собой, написание такой рецензии уже невозможно без определенного уровня знаний и умений, без сформированной аудиовизуальной грамотности.

В своей «эстонской» книге Ю.Н.Усов подробнейшим образом описал практическую реализацию подобных теоретических и методических подходов по отношению к развитию аудиовизуального восприятия, невербального творческого мышления учащихся.

Так, на основе результатов отзывов десятиклассников о фильмах «Восхождение»(1976) Л.Шепитько и «Солярис»(1972) А.Тарковского Ю.Н.Усов выделил два основных типа художественного восприятия учащихся. «Если первая группа зрителей, опираясь на абстрактнологический тип мышления, остается на уровне сопереживания герою, (…) то вторая группа следует за авторами фильма, понимает логику развития их мысли в художественной структуре фильма только потому, что опирается на образно-пространственное мышление»(19, 10).

Анализируя типологию зрительского восприятия школьников, Ю.Н.Усов проявил незаурядный искусствоведческий дар, тонко подметив, что «в отличие от художественного образа в живописи звукозрительный образ трудно уловим для анализа, так как находится в постоянном развитии пространственно-временных координат. Наше внимание фиксирует состояние «фазы»

становления звукозрительного образа на экране и его окончательное оформление в наше сознании» (19, 16).

Через десять лет в статье «Аудиовизуальное развитие учащихся IX-XI классов» (13, 11) Ю.Н.Усов, по-видимому, опираясь на работы И.С.Левшиной (10; 11), сформулировал различные уровни восприятия киноповествования в школьной аудитории более подробно:

I.Ассимиляция среды, то есть эмоциональное освоение реальности, представленной на экране.

II.Уподобление герою:

1)фрагментарная оценка отдельных эпизодов, в которых ярко проявляется характер действующего лица, 2)осмысление событийной канвы, в которой раскрывается логика поведения героя, 3)осмысление логической связи эпизодов, выявляющих характер героя.

III.Отождествление с автором:

1)осмысление логической связи эпизодов, выявляющих развитие авторской мысли, 2)восприятие формы киноповествования на основе эмоционально-смыслового соотнесения значимых частей, 3)осмысление художественного строя фильма, выявляющего концепцию произведения экранного искусства.

Ю.Н.Усов был убежден, что квалифицированный кинопедагог может научить учащихся видеть мысль, запечатленную в динамике звукозрительного образа. Для этого школьникам «необходимо: 1) иметь знания об особенностях кино как искусства; 2) обладать навыками анализа и синтеза киноповествования и его основного средства – звукозрительного образа; 3) пройти определенную систему упражнений, совершенствующих сам процесс киновосприятия в практике анализа фильма» (19, 18-19).

Как мы видим, в отличие от многих других деятелей медиаобразования в России (Ю.И.Божков, П.Д.Генкин, Л.П.Прессман и др.), полагавших, что основной упор на занятиях со школьниками нужно делать на работу с техническими средствами (кинокамера, кинопроектор, видеокамера, монитор, работа в проявочной лаборатории и т.д.), Ю.Н.Усов полагал, что главное – развитие художественного восприятия, творческого мышления, аудиовизуальной грамотности школьников с помощью просмотра и анализа произведений, созданных профессионалами.