«МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ: КРАТКАЯ ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ 2 УДК 378.148. ББК 434(0+2)6 Ф 33 ISBN 5-94673-005-3 Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России: краткая история развития Таганрог: Познание, 2002. 266 c. ...»

В 1925 году появились специальные детские радиожурналы "Радиооктябренок" и "Радиопионер", выходившие поочередно шесть раз в неделю. Эти радиожурналы практически не отличались друг от друга по форме. Разница же между ними заключалась в учете возрастных особенностей адресатов. Нужно отметить, что в данный исторический этап такие специфические особенности радио, например, "устность, обращенность к слуховому восприятию, высокая эмоциональность, способность передать все многозвучие жизни" использовались очень мало. Основной акцент делался на охват и одновременное воздействие на большое количество людей, возможность быстро реагировать на интересы и настроения аудитории и т.д. Рассказы, стихи, сказки, очерки и т.п. носили преимущественно развлекательный характер (10, 21-22).

С 1926 года за радиовещанием прочно закрепилась воспитательная функция, усилилась его идеологическая направленность. Вышеупомянутый журнал "Радиопионер" приобрел статус общественно-политической передачи, которая поднимала вопросы “коммунистического организаций. Кроме этого, радиожурнал знакомил слушателей с новостями науки и техники (10, 24).

В 1927 году, когда пионерская организация пришла в школу, радио развернуло активную агитацию этого движения. С этой целью готовились специальные циклы передач и радиопостановок. В такого рода передачах основным приемом было сопоставление жизни детей до и после вступления в пионеры, естественно, с показом преимуществ пионерской жизни. Были созданы циклы радиопрограмм о событиях октябрьского государственного переворота 1917 года, их участниках и т.п. (10, 26). 1 октября 1928 года "Радиопионер" переименовали в "Пионерскую правду по радио". В ней активно использовались материалы деткоров (детских корреспондентов) из разных регионов страны. Юные корреспонденты зачастую выступали в роли ведущих, был даже создан специальный раздел "Голоса деткоров".

Эстетическую функцию радиовещания, кроме ставших уже традиционными радиоконцертов, взяли на себя музыкальные передачи. Например, "Час музыкальной культуры для детей" транслировал классические музыкальные произведения и произведения современных авторов, рассказы о жизни композиторов и т.п. Причем структура данных программ была достаточно устойчивой: первый раздел был подготовлен для младших, а второй - для старших школьников. Однако позже был сделан вывод, что такая структура значительно затрудняла восприятие детей (нарушалась целостность программы), что повлекло за собой значительные изменения, приведшие к отделению разделов друг от друга и перерастание их в самостоятельные циклы (10, 28).

Согласно тогдашним идеологическим установкам, юнкоровское движение находилось под постоянным контролем комсомольской организации. Детское радиовещание освещало все крупные события в общественной жизни молодежи (съезды комсомольцев, пионеров и т.п.). В тот период организационная функция детского радио виделась в превращении "неорганизованной детворы" в "организованное, стройное целое: в братскую, дружную, пионерскую семью" (8, 5). Особое значение придавалось обратной связи с аудиторией велась работа с корреспонденцией, которая приходила от радиослушателей. К примеру, в 1929 году в адрес детской радиостанции ежемесячно доставлялось более двух тысяч писем от юных радиослушателей, которые высказывали свои пожелания и предложения в адрес программ, рассказывали о своей жизни (2, 3).

С 1929 года школьники стали активными участниками подготовки и проведения таких программ как "Час детской самодеятельности", радиоэкскурсии в парки, музеи и т.д. В том же году ''по пожеланиям юных радиослушателей'' вышли в эфир новые передачи "Час октябренка" и "Час пионера и школьника". Они содержали разделы, посвященные науке, технике, литературе, религии, природе и т.д. Программа "Час пионера и школьника" была впоследствии (в силу своей разобщенности) признана сложной для восприятия детей, и ее характер существенно изменился в сторону дифференциации по интересам. На смену ей пришли радиопередачи "Дружные ребята" (1927), "Искорка" (1928) и др. Выходили в эфир программы, подготовленные для детей из города и сельской местности: например, "Мурзилка" (для городских школьников), "Дружные ребята" (для сельских) (10, 35).

Создатели многих передач тех лет чрезмерно увлекались "звуковой натурой" - в радиопередачах о производстве постоянно слышался стук молотков, шум станков, в передачах о природе - пение птиц. Впоследствии этот прием был менее распространен, чем в 20-е – 40-е годы (10, 33).

В конце 20-х годов в подготовке и ведении детских радиопрограмм участвовали известные деятели литературы и искусства (А.Толстой, Б.Житков, К.Чуковский и др.). Многие из них писали свои произведения специально для детского радио (как, например, С.Я.Маршак - знаменитого "Мистера-Твистера").

В 1928-1932 годы происходило дальнейшее развитие массового радиовещания.

Передачи подразделялись по тематике, формам, при их подготовке учитывались возрастные особенности аудитории и т.д. Кстати, в 30-е годы радиопередачи готовились для дошкольного, младшего и среднего школьного возраста, а программы для старшеклассников появились позже - в конце 50-х (10, 105). Временные рамки радиовещания для детей значительно расширились: вместо 30 минут ежедневного эфира, к началу 30-х детские радиопередачи стали занимать 1,5 часа эфирного времени (10, 29).

С 1932 года на детском радио применялись элементы игры. К примеру, в радиожурнале "Малыш", впервые применившем игровой принцип, ведущим был популярный народный герой Петрушка. В различных рубриках передачи звучали народные и авторские литературные и музыкальные произведения. О популярности данной программы говорили следующие цифры: в феврале 1933 года в ее адрес получено 500 писем, среди которых раздел "Петрушкина почта" был назван любимым в письмах 71,5% респондентов.

Радиосказки выбрали 19% юных слушателей, выступления К.Чуковского - 12,4% и т.д. (5, 27). Впоследствии радиожурналы в силу редкой периодичности, а также в связи с появлением ежедневных радиопрограмм стали постепенно терять популярность детской аудитории (10, 42).

Постановление Всесоюзного радиокомитета "О детском вещании" (1932) отметило большую роль радиовещания в воспитании, которое должно было "ставить своей задачей воспитание в детях элементарных навыков культуры и знаний науки средствами эмоционального воздействия на чувства ребят в пределах и направлениях, предъявляемых партией к школе и пионерорганизации" (11, 4). С ужесточением идеологического контроля менялась тематика программ, преобладающими стали такие темы как работа пионерской организации, политическое воспитание, трансляция результатов рейдов по проверке выполнения решений партии в школе и т.д. В 1933 году радио передало в эфире первую Всесоюзную перекличку пионеров и школьников при поддержке ведущих центральных газет. Сухая информация, которую получали школьники от такого рода программ, привела к снижению популярности детского радиовещания, и выходившая ежедневно с 1934 года "Пионерская зорька" старалась применять более разнообразные формы работы: очерки, заметки, фельетоны, рассказы и т.п.

Заметным событием в развитии медиаобразования на радиоматериале стал радиоклуб "КЛЮР" (Клуб Любопытных Ребят"), открывшийся в 1933 году. Эти передачи проводились в виде заседаний школьников под руководством профессора Головоломки: ребята обсуждали новости, знакомились с открытиями и неизвестными фактами науки и техники, проводили конкурсы, викторины и т.п. “КЛЮР” пользовался немалой популярностью у учащихся: к примеру, на конкурс юных изобретателей пришло более 400 чертежей и проектов, созданных детьми из разных уголков страны.

Вместе с ростом интереса к радиовещанию, активизировалось стремление школьников заниматься в радиолюбительских кружках. Они стали появляться в школах и внешкольных учреждениях, где основное внимание уделялось технической стороне (сборка самодельных радиоприемников и др.), то есть явно обозначилась тенденция к так называемому “практическому медиаобразованию”.

И.А.Руденко выделяет следующие общественные функции радио в обществе тех лет:

воспитательную, образовательную, организаторскую и эстетическую (10, 57).. Нам кажется, что к этим функциям можно добавить идеологическую, которая к 30-м годам стала приоритетной.

1.Беспалова А.Г. Становление и развитие отечественных аудиовербальных средств массовой коммуникации: Дис.... канд.

филол. наук. Ростов, 1993. 181 с.

2.Горкина А. Дети о радио//Радиослушатель. 1929. №33. С.3.

3.Гуревич П.С., Ружников В.Н. Советское радиовещание. Страницы истории. М., 1976. С.78-79.

4.Жирков Г.В. Советская журналистика первых лет советской власти (ноябрь 1917-1920 гг.). Л., 1989. 109 с.

5.Коновалова У. Письма дошкольников// Говорит СССР. 1934. №11. С.27.

6.Музыкальная энциклопедия. М., 1974. Т.2. С.37.

7.Преображенский С. Красногалстучный рупор//Говорит СССР. 1934. №2. С.26.

8.Поляновский Г. О детских концертах по радио//Новости радио. 1927. №49. С.5.

9.Поляновский Г. О. Реорганизация детских передач//Радиослушатель. 1929. №16. С.2.

10.Руденко И.А. Радиовещание для детей и юношества (становление, развитие, проблемы современного функционирования):

Дис.... канд. филол. наук. М., 1986. 210 с.

11.Янков П. За коммунистическое воспитание детей//Говорит СССР. 1932. №34. С.4.

Параллельно шло активное развитие медиаобразования школьников и молодежи на материале прессы. «Правительство активно способствовало этому процессу, преследуя (...) две основные цели: широкое распространение коммунистической идеологии; ликвидацию неграмотности населения (напомним, что почти половина населения даже не умела читать).

Эти две цели были теснейшим образом связаны между собой. И это вело к значительному увеличению роли медиа в советском обществе. (...) Наблюдается появление десятков газет и журналов, создаваемых разного рода организациями школьников, союзами молодежи и т.п.

Часто «юнкоры» и «деткоры» объединялись в кружки, в которых профессиональные журналисты обучали их готовить материалы для газет и журналов» (5, 29-30). Юные корреспонденты создавали свои юнкоровские посты на местах, участвовали в ликвидации безграмотности, уборке урожая, экспедициях и т.д.

Многотиражная пресса, стенгазеты в 20-е годы выпускались коллективами учащихся практически во всех российских городах. В школах, клубах, в кружках и в отрядах выходили свои газеты - рукописные, на стеклографе, типографским способом (6, 24). Большую популярность приобрели так называемые световые газеты. Световая газета представляла собой серию "кадров", включавших рисунки и текст, выполненные на бумаге или стекле.

Текст был мало пригоден для чтения на большом расстоянии, поэтому внимание детей главным образом привлекали рисунки, связанные по смыслу, и снабженные короткими комментариями. "Чтение" световой газеты осуществлялось с помощью эпидиаскопа или проекционного фонаря.

Отметим еще одну необычную форму прессы - «живую газету», то есть драматизацию «выпусков новостей» или театрализацию информации. Иногда это напоминало своего рода «телевещание» без эфира, иногда - веселый театральный «капустник» (1). "Живая" газета состояла из серии сцен, поставленных самими детьми или под руководством взрослых, посвященных единой тематике (например, о жизни класса). В отличие от школьных спектаклей "живая" газета рассказывала о различных новостях, интересных событиях, не создавая ''художественные образы школьников'', так как это не входило в ее задачи (2, 44).

Разнообразные виды газет вносили в жизнь ее создателей и зрителей игровые элементы, способствующие развитию воображения, самодеятельному творчеству. Широкое распространение получили сатирические и юмористические газеты: "Крокодил", "Колючка", "Еж" и т.п., которые были разновидностью обычных стенных и радиогазет (2, 46). В середине 20-х годов в стране ежедневно выходило 90-100 тысяч рукописных газет, в создании которых участвовало до полумиллиона деткоров (6, 24).

Помимо самодеятельной прессы в Москве выходили детские газеты и журналы, созданные профессиональными коллективами журналистов: "Юные товарищи" (1922), "Барабанщики"(1923), "Юный ленинец" (1923), "Дети Октября"(1923) "Пионер"(1924), "Пионерская правда"(1925) и др. Аналогичные издания печатались и в провинции. Ясно, что особое внимание в этих изданиях (что ощутимо даже в самих названиях журналов и газет) уделялось идейному воспитанию школьников в духе коммунистической идеологии.

С 1921 по 1930 год в Москве существовал Институт детского чтения, занимавшийся изучением специфики детской периодики, психологии читателей и т.д. Вопросами детской журналистики занималась студия детской литературы при институте дошкольного воспитания, учреждения культуры и учебные заведения. Они проводили анкетирования, опросы читателей, выявляли самые популярные детские издания, рубрики и публикации (4, 30).

Понятно, что пионерская и комсомольская организации постаралась использовать юнкоровское движение в своих идеологических и пропагандистских целях. И, судя по всему, довольно успешно: центральный совет комсомола в своем постановлении "О работе с юнкорами" в 1932 году отметил крупные успехи юных корреспондентов, "глубокое проникновение их в узловые вопросы хозяйственного и культурного строительства" (3, 124Итак, расцвету самодеятельной детской прессы в 20-е годы, на наш взгляд, способствовал ряд факторов, среди которых можно выделить:

-тенденцию к разного рода "агитации" во всех сферах жизни (начиная от борьбы с эпидемиями, заканчивая призывами к вступлению в пионерскую организацию, которая в то время существовала как самостоятельно существующее, независимое от школы объединение и т.д.);

-борьбу с безграмотностью;

-новизну самодеятельной прессы для широкого круга учащихся (до 1917 года самодеятельные издания существовали преимущественно в частных учебных заведениях);

-развитие детского общественного движения, самодеятельного творчества учащихся;

-относительно "мягкий" (по сравнению с пиком эпохи сталинизма) идеологический контроль.

Вместе с тем к началу 30-х годов детская и самодеятельная пресса начала испытывать все большее идеологическое давление. Тут нельзя не согласиться с А.Я.Школьником, который среди основных причин упадка медиаобразовательного движения на материале прессы выделяет окончательное утверждение административно-командной системы и тоталитарной педагогики в обществе (6, 26).

1.Афанасьева А., Берман Л. Пионерские живые газеты. Л.: Прибой, 1929. 192 с.

2.Колдунов Я.И. Школьные газеты как средство коммунистического воспитания учащихся средней школы: Дис.... канд.

пед. наук. М., 1955. 287 с.

3.Комсомольская и молодежная печать (1919-1972гг.). М., 1973. С.124-126.

4.Руденко И.А. Радиовещание для детей и юношества (становление, развитие, проблемы современного функционирования):

Дис.... канд. филол. наук. М., 1986. 210 с.

5.Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. - М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1990. 66 с.

6.Школьник А.Я. Детская самодеятельная пресса как фактор социального воспитания подростков: Дис.... канд. пед. наук.

Кострома, 1999. 143 с.

1.3. Регресс медиапедагогической деятельности в эпоху тоталитарного 1.3.1.Медиаобразование на материале кинематографа и фотографии С середины 30-х жесткий идеологический и цензурный контроль со стороны государства пронизывал практически все стороны жизни людей. Многие творческие начинания в российском медиаобразовании были ликвидированы сталинским режимом в 1934 году, когда было принято решение распустить ОДСКФ. О.А.Баранов считает, что именно со времени прекращения деятельности ОДСКФ "в педагогической науке понятие о школьном кинематографе стало складываться как об учебном пособии" (1, 7). Данный период в истории развития медиаобразования характеризовался тем, что в работе кино/фотокружков (как, впрочем, и в любой иной образовательной деятельности на материале медиа) преобладала ярко выраженная практическая направленность. Со второй половины 30-х до первой половины 50-х разрешены были в основном лишь пропагандистские кино/фотомероприятия, деятельность любительских кружков кино/фотосъемки, да выпуск стенгазет, полностью превращенных в пропагандистский рупор сталинского режима (3; 4; 11).

«Система тоталитарного мышления нанесла огромный вред не только художественному процессу, но и зрителю. Мощная машина образования и воспитания ориентировала и художника и зрителя на однозначность, на стандарт» (2, 4). Борьба с развитием самостоятельного, творческого, критического мышления в области медиаобразования шла во второй половине 30-х - первой половине 50-х годов и в высшей школе. Многие киновузы были закрыты, либо перепрофилированы, поэтому аудиовизуальное образование в России было сосредоточено только в двух высших учебных заведениях...

Кроме того, в данный период возник официальный ориентир "истинного" искусства, просуществовавший вплоть до 80-х годов: так называемый "соцреализм". В рамках этого «самого передового в мире художественного метода» должно было создаваться практически любое произведение искусства, будь то кинофильм, роман или театральная постановка. За соответствием того или иного медиатекста идеологическим критериям «соцреализма»

следила строгая государственная цензура: ''невозможен был даже единичный случай, когда Наркомпросс взял бы или заказал для своего фонда фильм без соответствующего разрешения … методистов и экспертов'' (14, 28).

Действительно, дальнейшая история развития кинообразования в России на протяжении почти полувека была связана с постоянным идеологическим давлением со стороны властей. Перед создателями фильмов, например, ставилась задача - ''помогать учителю формировать социалистическое мировоззрение учащихся. Представлялось целесообразным использовать фильмы как дополнение к учебнику в качестве экскурсионного и хроникально-агитационного материала'' (14, 26). При этом совершенно забывалось о богатых перцептивных возможностях кинематографа, его художественной специфике. "Школа фактически самоустранилась от работы с произведениями кинематографа, показывая учащимся лишь учебные фильмы как иллюстрацию к урокам" (1, 8).

В этой ситуации к концу 30-х годов число кино/фотокружков резко сократилось. Они были разрознены и лишены методической и материальной поддержки, которую прежде им оказывало ОДСК(Ф). Несмотря на это, многие педагоги продолжали говорить о больших воспитательных возможностях киноискусства, выдвигая, однако, на первый план его идеологическую функцию. В 1937 году известный педагог А.С. Макаренко, выступая с лекциями по воспитанию, отмечал что "кино является самым могучим фактором не только по отношению к детям, но и по отношению к взрослым... В подавляющем числе наши кинофильмы являются прекрасным и высокохудожественным воспитательным средством" (8, 423). В то же время он обращал внимание на опасность, которую таит в себе пассивное "проглатывание" школьниками легко доступного кинематографического зрелища, и в связи с этим предлагал ограничить количество посещений кинотеатров детьми двумя походами в месяц. Причем просмотренный фильм, по мнению А.С.Макаренко, обязательно должен был обсуждаться в семье.

В 30-х годах публиковались результаты исследований, затрагивающие вопросы влияния учебного кино на успеваемость учащихся. Например, В.И.Крапчатов в 1936 году привел следующие данные: “киноуроки в процессе проработки тем по различным предметам дают повышение успеваемости от 14,5%-17% до 33,2%-50% и повышают прочность запоминания изучаемого материала на 72,7%-84,5%” (7, 3-10).

Были разработаны специальные требования к фильмам, например: ''связь материала фильма с задачами социалистического строительства''. К каждому учебному фильму должна была прилагаться методическая разработка для киноурока (14, 29), проникнутая тогдашней политической конъюнктурой и коммунистической идеологией. Осмысление медиатекстов происходило вне художественной сферы, на первый план выступали воспитательноидеологические задачи и обучение школьников практическому обращению с аудиовизуальной техникой. Тенденция использования кино на утилитарно-прикладном уровне закрепилась на долгие годы. Киноленты применялись лишь как иллюстрации к беседам и мероприятиям, как средства информации о различных явлениях и событиях (13, 85).

В целом методика кинообразования на данном историческом этапе заключалась в следующем:

1) учителя просматривали, обсуждали и отбирали фильмы, которые рекомендовались для просмотра детьми. Более того, обсуждению подвергались даже тексты вступительного слова, с которым обращался перед сеансом учитель к детскому коллективу. Была разработана примерная тематика вступительных слов: например, в качестве вступления к фильму "Чапаев", была рекомендована тема "Победа Советской Армии в годы гражданской войны", а перед фильмом "Сельская учительница" проводилась беседа "Что дала советская власть женщине" и т.п. (13, 86).

2) после определения кинорепертуара и текста вступительной речи следовал этап формирования у ребят конкретной установки на углубленное восприятие основной идеи, давались четкие рекомендации, какую литературу, связанную с темой кинофильма, следует прочитать. Готовились выставки работ детей на тему просмотренного фильма: фотографии, плакаты, лозунги, монтажи и т.д., разучивались песни по данной тематике. Школьники проводили викторины по обществоведению или родному языку, организовывали тематические выставки по теме киноленты (13, 82).

3) Перед просмотром фильма с детьми проводились эстафеты, игры, пляски, чтение книг, настольные игры и т.д. для так называемой ''эмоциональной подготовки''.

Непосредственно перед сеансом учитель обращался к аудитории с вступительным словом (текст которого, как мы уже знаем, был заранее подготовлен и согласован с другими учителями). По ходу фильма педагог комментировал происходящее на экране. На этом же этапе предполагалось ''воспитание у учащихся чувства сознательности и ответственности за киноурок'' (14, 33).

4) После просмотра проводилась так называемая "закрепительная" работа, то есть обсуждение, диспут или суд над фильмом (13, 81-84), где опять-таки на первый план выходили идеологические вопросы и, как правило, не затрагивались художественные.

В учебном пособии для средних и высших учебных заведений ''Методика и техника киноработы в школе'' были выдвинуты требования к киноуроку, при построении которого ''педагог обязан исходить из единого принципа – не тема урока для кинофильма, а кинофильм для тематики предмета урока, т.е. материал фильма привлекается только для лучшего разрешения и углубленного содержания прорабатываемых вопросов'' (10, 33).

В период 40-х - 50-х годов произошли значительные изменения в методике интегрированного кинообразования. Одной из главных задач стал поиск путей ''разведения в сознании учащихся литературы и кино как двух разных искусств'' (5, 8). Подобное ''разведение'', а проще говоря, отделение литературы от кино и наоборот, происходило путем сопоставления позиций режиссеров и писателей, знакомства с особенностями этих искусств. Данная методика применялась для того, чтобы чтение литературных произведений не подменялось их экранизацией.

В годы Великой отечественной войны кино/фотолюбительство продолжало жить, хотя за это время ''было уничтожено около 4000 комплектов кинопроекционной аппаратуры и свыше 18 тысяч фильмокопий'' (14, 42). Но несмотря на это, снимались любительские кино/фоторепортажи, многие из которых потом стали классикой. "На первый план, как и в годы гражданской войны, выдвинулась хроника'' (16, 106), которая активно использовалась в публицистических фильмах и киножурналах.

В конце 1945 года состоялась конференция по научно-педагогической кинематографии (Ленинград). На ней было принято решение восстановить кинофотосекции и кружки в клубах и домах культуры. Но до конца 50-х в силу разного рода идеологических и материальных причин особых изменений в области киноработы не произошло.

Исследования по проблемам кинообразования, начатые Государственным институтом кинематографии в 30-х годах были прерваны, не использовались и работы исследователей 20-х годов. В учительской среде киноискусство считалось самым доступным и легким из искусств, "восприятие которого не требует особой подготовки" (13, 86), что, несомненно, оказало большое влияние на всю систему кинообразования в 30-е - 50-е годы, и выдвинуло на первый план практические компоненты использования кино. Огромное внимание уделялось ''проблеме использования кино как важнейшего дидактического средства политехнического обучения'' (14, 69).

В послевоенные годы фото/кинолюбительское движение (прежде всего – детское) стало развиваться более активно. Был проведен ряд кинолюбительских конкурсов для школьников. Детские кинолюбительские объединения снимали документальные, мультипликационные, игровые, научно-популярные киноленты, а также "кинопортреты", киноочерки и т.д. Работа над кинолентами и фотосъемка требовала от учащихся разнообразных знаний, причем не только технических, но в какой-то степени - и в области искусства.

В первой половине 50-х состоялась защита первых кандидатских диссертаций, посвященных медиаобразовательной тематике на аудиовизуальном материале. Б.П.Кащенко (6), Е.А.Меньших (9), Е.М.Сычева (12) и К.В.Чиркова (15) исследовали проблемы использования учебного кино и экранных пособий в школе (в основном на уроках дисциплин обязательного цикла, включая физику, историю и т.д.).

Итак, российское медиаобразование 1935-1955 годов практически игнорировало художественные задачи. Основная ставка, как мы уже отмечали, делалась на практические подходы и технические средства обучения. И всё это при неусыпном и резко усилившемся идеологическом контроле педагогического процесса.

1.Баранов О.А. Школьные киноклубы и их роль в кинематографическом воспитании старшеклассников: Дис. … канд. искусств. М., 1968. 2.Вайсфельд И.В. Эволюция экрана, эволюция восприятия//Специалист. 1993. № 5. С. 3-6.

3.Васильев В.В. Фотографический кружок в школе. М., 1949. 16 с.

4.Веселов Ю. Учись фотографировать. М.: Молодая гвардия, 1948. 32 с.

5.Дорофеева М.Г. Влияние опыта кинозрителя на литературное развитие школьника. Автореф. дис. … канд. пед. наук. СПб, 2000. 21 с.

6.Кащенко Б.П. Учебное кино в сов. семилетней школе: Дис. … канд. пед. наук. М., 1951.

7.Крапчатов И. Киноурок как наиболее эффективный метод работы //Учебное кино. М., 1936. №3. С.3-10.

8.Макаренко А.С. Сочинения М., 1957. Т.4. С. 423.

9.Меньших Е.А. Применение кино в преподавании физики: Дис. … канд. пед. наук. М., 1952.

10.Полонский М., Польман М., Новиков А. За кинофикацию школы //Искусство и дети. М., 1932. №4. С.33.

11.Рапков В., Пекелис В. Юный киномеханик. М.: Молодая гвардия, 1954. 112 с.

12.Сычева Е.М. Учебное кино как средство обучения в средней школе: Дис. … канд. пед. наук. М., 1955.

13.Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дис.... д-ра пед. наук. М., 1988. 362 с.

14.Черепинский С.И. Учебное кино: история становления, современное состояние, тенденции развития дидактических идей. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1989. 166 с.

15.Чиркова К.В. Экранные пособия как одно из средств наглядности на уроках истории в V-VIII классах средней школы: Дис. … канд. пед. наук.

Л., 1955.

16.Юренев Р.Н. Чудесное окно. М.: Просвещение, 1983. 287 с.

Уже к концу 30-х годов радио и пресса стали полноправными партнерами в решении коммуникативных задач. Более того, 30-е - 40-е годы считаются "золотым веком" радиовещания тоталитарного образца (1, 48). Строгая идеологическая цензура в стране привела к тому, что тематические планы детских радиопрограмм печатались на страницах журналов, обсуждались педагогами, партийными и общественными деятелями. В предвоенные годы наиболее популярными передачами для детей были "Пионерская зорька", "КЛЮР", "Эстрада - детям" и др. (7, 56). Радиовещание 40-х выполняло в основном агитационную, пропагандистскую, образовательную, воспитательную, просветительскую, в меньшей степени - художественно-эстетическую функции (7, 61). Программы художественного цикла были представлены радиопостановками, передачами об искусстве, литературе.

В послевоенное время продолжало увеличиваться количество эфирного времени, отведенного для детского радиовещания. Значительно расширились рубрики детских передач: появились радиопрограммы по литературе ("Друзья книг"), музыке ("Музыкальная шкатулка"), географии ("Клуб знаменитых капитанов") и т.д. Работники детского радиовещания возобновили выпуск радиожурналов.

Правящая идеология по-прежнему сильно влияла на развитие прессы (в том числе самодеятельной). Пресса была не другом и советчиком, а ментором и судьей. Причем нормы и ценности, провозглашаемые со страниц детских изданий, должны были восприниматься как единственно правильные и неизменные. Дети для этих изданий играли роль пассивного объекта воспитания, послушных исполнителей приказов взрослых (8, 27).

Школьная печать была в данный период представлена стенными, фото/радио/световыми и "живыми" газетами, которые получили "широкое распространение в средней школе, прочно вошли в жизнь ученических коллективов" (4, 1).

О школьной печати в послевоенные годы писали А.Н.Капралова (3), К.А.Мезько (5), Ф.Я.Денцис (2) и другие исследователи. К примеру, А.Н.Капралова, освещая опыт самодеятельной стенной газеты московской женской школы № 19 выделяла такие ее разделы, как пропаганда и идеология (естественно, коммунистическая), учебная работа и т.д. Задачи школьной печати в работах тех лет виделись в том, чтобы помогать ''учителям, комсомольской и пионерской организации сплачивать учащихся в дружные, целеустремленные классные и общешкольные коллективы, бороться за высокую успеваемость, сознательную дисциплину и активное участие в общественной работе всех школьников, развивать в ученическом коллективе критику и самокритику, воспитывать высокоидейное общественное мнение" (4, 13). Эти задачи ставили перед школьной прессой и руководящие органы образования. Например, приказ министра просвещения от декабря 1951 года призывал: "больше использовать школьную печать для воспитания правильного общественного мнения учащихся'' (6, 247). Недаром в этот период продолжали выпускаться юмористические, сатирические газеты (разделы), рассказывающие об отстающих учениках, опоздавших и т.д., что, по мнению педагогов, должно было способствовать решению вышеуказанных задач.

Так называемая ''воспитательная действенность'' печати для детей и юношества базировалась на следующих основных критериях: коммунистическая идейность и целеустремленность школьной печати; ''правдивость и точность'' (опять-таки в рамках строгой идеологической цензуры) ее выступлений; плановость и регулярность выпуска газет; злободневность и разносторонность тематики и содержания; ''острая форма'' подачи содержания и яркость оформления; массовое участие детей в подготовке к выпуску газеты;

''быстрое и правильное реагирование коллектива''; согласованность в работе редколлегий.

Каждой школе, в свою очередь, рекомендовалось иметь не более одной-двух общешкольных редакционных коллегий, одну дружинную редколлегию. В каждом классном коллективе также имелась своя редакционная коллегия, которая готовила классные стенгазеты и материалы для общешкольных и дружинных изданий (4, 249-250).

Словом, медиаобразование на материале прессы и радио было чрезвычайно формализованным, «идейно выдержанным» и строго контролируемым. Об этом свидетельствуют даже сами названия тогдашних публикаций и педагогических исследований. Так в 1955 году Я.И.Колдунов успешно защитил кандидатскую диссертацию на симптоматичную для тех лет тему: «Школьные газеты как средство коммунистического воспитания учащихся средней школы» (4).

1.Беспалова А.Г. Становление и развитие отечественных аудиовербальных средств массовой коммуникации: Дис.... канд.

филол. наук. Ростов, 1993. 181 с.

2.Денцис Ф.Я. Классная стенная газета и работа с ней//Воспитательная работа классного руководителя. М.: Учпедгиз и АПН РСФСР, 1949.

3.Капралова А.Н. Ежедневная школьная стенная газета. М.: АПН РСФСР, 1949.

4.Колдунов Я.И. Школьные газеты как средство коммунистического воспитания учащихся средней школы: Дис.... канд. пед.

наук. М., 1955. 287 с.

5.Мезько К.А. Школьная стенная газета//Начальная школа. 1950..№5.

6.Об укреплении дисциплины в школе: приказ министра просвещения РСФСР//Сб. руководящих материалов о школе. М.: АПН РСФСР, 1952. C. 247.

7.Руденко И.А. Радиовещание для детей и юношества (становление, развитие, проблемы современного функционирования): Дис.... канд. филол. наук. М., 1986. 210 с.

8.Школьник А.Я. Детская самодеятельная пресса как фактор социального воспитания подростков: Дис.... канд. пед. наук.

Кострома, 1999. 143 с.

1.4. Либерализация педагогических концепций медиаобразования в период Данный исторический период, на наш взгляд, можно охарактеризовать как этап либерализации медиаобразования в России в период так называемой политической «оттепели», сопровождавшейся официальным осуждением сталинизма (но в полной мере сохранявшей ориентацию на коммунистическую идеологию). В конце 50-х – начале 60-х движение кинообразования в обычных российских вузах и школах стало активно расширяться, чему способствал и очевидный ренессанс российского кинематографа (фильмы М.Калатозова, С.Урусевского, А.Тарковского, М.Хуциева, С.Параджанова и других мастеров). Увеличилось число учебных заведений, в которых проводились занятия по кинообразованию (Москва, Воронеж, Ростов, Самара, Курган, Тверь, Таганрог и др.). В школах и внешкольных учреждениях медиаобразование на материале киноискусства проводилось по нескольким направлениям: кинокружки, кинолектории, киноклубы. Эти направления были достаточно условны, а границы между ними - подвижны, в некоторых случаях наблюдалось их переплетение, но основным занятием для всех видов кинообразования был анализ фильма (1, 26).

В целом эстетическое воспитание стало рассматриваться как средство гармонического развития человека, приобщения его к искусству (в том числе - к кинематографу), освоения художественного языка, формирования образного мышления. Несмотря на то, что партийноклассовая установка не могла не присутствовать практически во всех научных трудах (прежде всего - в педагогических), во многих из них получили продолжение гуманистические идеи российской педагогики XIX века, полезные для развития творческих задатков аудитории направления эстетического воспитания 20-х годов ХХ века. Именно в этом русле развивалась деятельность основоположников отечественного медиаобразования О.А.Баранова, С.Н.Пензина, Ю.М.Рабиновича и др.

О.А.Баранов, например, с 1957 года работал учителем и воспитателем калининской школы-интерната №1. Сначала он руководил кружком киномехаников. Позже этот кружок перерос в киноклуб им. А.Довженко, который в сочетании с киномузеем просуществовал более двадцати лет (до 1971 года). По мнению О.А.Баранова, кинообразование способствует расширению эстетического восприятия (обращая вынимание школьников на многослойную структуру кинопроизведений); выработке точного, а в идеале – адекватного понимания кинематографического языка; знакомству с ''условиями игры'' киноискусства. Он справедливо считает, что ''решение этих задач возможно только в условиях коллективной увлеченности экраном, в атмосфере дружеского общения, споров, обмена знаниями и мнениями, в психологическом климате совместного творческого познания'' (2, 8-9).

На протяжении многих лет О.А.Баранов активно использовал потенциальные возможности межпредметных связей, сочетая киноискусство с различными предметами школьной программы (литературой, музыкой, историей и т.д.). Он считает, что кинообразование, направленное на воспитание и развитие личности, можно начинать с младшего школьного возраста, используя ряд игровых методик. Не потеряло актуальность высказывание О.А.Баранова о том, что ''общие понятия о структуре фильма – о кадре, плане, ракурсе, монтаже и т.д. – должны быть наглядными, игровыми'' (2, 17). Причем, принцип игры сохраняется в работе с учащимися вплоть до старшего школьного возраста (конкурсы, КВНы, викторины и т.д.).

В своем диссертационном исследовании (1968) О.А.Баранов писал, что, изучая со школьниками киноискусство, надо ''идти от непосредственного восприятия фильма к его идейно-художественному осмыслению, определению своего отношения к нему и использованию приобретаемых знаний и опыта в решении жизненно-этических вопросов'' (1, 169). Для более глубокого и эмоционального раскрытия сущности теоретических вопросов кинематографа он считал целесообразным использовать специальные иллюстрациикинофрагменты. В процессе кинообразования школьников О.А.Баранов считал весьма важным изучение истории и теории киноискусства, творчества классиков российского экрана, обсуждение и рецензирование кинофильмов. Все это помогало учащимся получать эстетическое наслаждение «от сложных по структуре и тонких по языку поэтических и интеллектуальных фильмов'', содействовало ''усвоению законов условного и вместе с тем образного выражения мысли'' (1, 169).

О.А.Баранов справедливо полагал, что ''обсуждение фильмов позволяет закрепить эмоции, возникшие при просмотре, раскрывает перед учащимися значение художественных образов, композицию кинопроизведения, идейное содержание фильма, пополняет знания по теории и истории киноискусства'' (1, 165). Художественный анализ кинопроизведений шел в процессе коллективного обсуждения, появлялась возможность более подробно познакомиться с авторской концепцией, эстетическими особенностями экранного текста.

Кроме того, мнения, высказываемые учащимися в процессе обсуждения, помогали развитию самостоятельности суждений о фильмах (1, 165).

Анализ произведений киноискусства базировался на единстве ''его идейного содержания и художественной формы. Способность учащихся видеть, какими художественными средствами в фильме создается образ, и как выражаются через него мысли и чувства автора, является важным условием способности к более глубокому проникновению в художественные произведения'' (1, Рецензирование кинопроизведений признавалось О.А.Барановым ''одним из важнейших средств кинематографического воспитания'', так как данная форма работы способствовала ''росту потенциальных возможностей учащихся в восприятии искусства, активизации мыслительной деятельности'', творческих способностей (1, 167).

Другой видный российский медиапедагог Ю.М.Рабинович (1918-1990) стал родоначальником ''курганской школы'' медиаобразования. Основными ее направлениями были: кинообразование учащихся средних учебных заведений, киноклубная работа, подготовка педагогических кадров в области кинообразования (в частности, в Курганском педагогическом институте, а позже – в Областном институте усовершенствования учителей). Последнее направление, например, осуществлялось на вузовских спецкурсах и спецсеминарах, в ходе которых проводился анализ кинофильмов и киноведческой литературы, изучалась история киноискусства, теория и методика кинообразования.

Ю.М.Рабинович являлся активным сторонником ''эстетического'' медиаобразования, основанного на взаимодействии кинематографа и литературы.

Другой известный отечественный деятель медиаобразования, ярко проявивший себя в эпоху “оттепели”, - С.Н.Пензин. Еще в 1957 году он попытался ввести факультативный курс "Введение в киноведение" в одном из Воронежских вузов. В 60-х он стал одним из первых медиапедагогов, работавших на новом тогда телевизионном материале. В дальнейшем С.Н.Пензин написал масштабную исследовательскую работу, систематизировавшую и описавшую опыт российских школ и вузов, накопленный в области кинообразования (анализ учебных пособий, учебных программ, практических подходов) и кино/видеоклубного движения (10).

В конце 50-х годов ХХ века вопросы кинематографического воспитания школьников были разработаны по-прежнему недостаточно. Отсутствовала стройная теоретическая система кинопедагогики. Вот почему практика “являлась экспериментом, подходом к теоретическим положениям. Приходило время кинообразования.... Кино, как средство воспитания эстетических взглядов, потребностей, вкуса приобретало необыкновенное значение" (15, 58).

В 1960 году журнал "Искусство кино" опубликовал открытое письмо тогдашнему президенту Академии педагогических наук РСФСР, где говорилось о необходимости сближения киноискусства и школы (11, 1-3). Это письмо вызвало довольно оживленную дискуссию: как на страницах журнала, так и среди российских педагогов. В 1964/65 году была предпринята очередная попытка использования потенциальных возможностей киноискусства в процессе воспитания подрастающего поколения. Союз кинематографистов совместно с Бюро пропаганды советского киноискусства и кинотеатром юного зрителя "Родина" подготовили и провели цикл лекций по кинообразованию с демонстрацией художественных фильмов для молодежи. Однако О.А.Баранов с сожалением констатирует, что программу этих лекций нельзя было признать удачной: ее основным недостатком была бессистемность тематики (1, 34).

Вплоть до начала “оттепели” западный кинематограф оставался в России либо “terra incognita”, либо материалом для гневных обвинений и разоблачений. Изучение зарубежного кинообразовательного опыта было также делом практически нереальным по цензурным соображениям. И только в 60-е годы отечественные кинопедагоги впервые получили возможность изучать (пусть даже и в “отфильтрованном” виде) опыт зарубежных коллег - из Югославии, Польши, Венгрии, Германии и других стран. К примеру, И.В.Вайсфельд первым из российских медиапедагогов выступил с докладом на международной конференции ЮНЕСКО по кинообразованию (Рим, 1966).

Хотя “оттепельные вольности” не отличались повышенным либерализмом, научные исследования российских медиапедагогов 60-х были не столь идеологизированы, как в период тоталитарного «практического медиаобразования». К более традиционному «практическому» направлению в российском медиаобразовании можно, наверное, отнести диссертации Л.П.Прессмана (12) и Н.М.Шахмаева (20), посвященные тематике и применения аудиовизуальных, экранных средств в школьном учебном процессе и почти не затрагивающие аспекты кино как искусства. Зато защищенные в одном и том же 1966 году диссертации А.С.Карасик (6), Р.Г.Рабиновича (14) и Ю.М.Рабиновича (16) были напрямую связаны с художественными аспектами кинообразования. Исследование О.А.Баранова (1) впервые в российской педагогике обращалось к воспитательным возможностям киноклубного движения.

Одним из самых важных событий в «оттепельной» эпохе развития медиаобразования в России стало создание Совета по кинообразованию в школе и вузе при Союзе кинематографистов в 1967 году. Совет на общественных началах возглавлялся киноведом Н.А.Лебедевым (1897-1978). Позже Советом стал руководить киновед и теоретик кинодраматургии И.В.Вайсфельд. Среди российских деятелей кино/медиаобразования, еще с начала 60-х годов начавших активную практическую работу в школах, вузах и киноклубах, помимо О.А.Баранова, С.Н.Пензина и Ю.М.Рабиновича следует назвать Ю.Н.Усова, И.С.Левшину, З.С.Смелкову (Москва), Н.С.Горницкую (Санкт-Петербург), С.М.Иванову (Таганрог), Е.В.Горбулину (Армавир), Э.Н.Горюхину (Новосибирск), Л.В.Усенко (Ростов) и других.

С первых же дней своей работы Совет попытался объединить усилия медиапедагоговэнтузиастов из разных городов страны (Москва, Петербург, Армавир, Воронеж, Тверь, Курган, Самара, Новосибирск, Орел, Красноярск, Ростов, Таганрог, Тамбов, Екатеринбург, Уфа, Кирово-Чепецк и др.). Было налажено сотрудничество с Министерством просвещения, Академией педагогических наук и Государственным комитетом по кинематографии, в частности, по линии создания и публикации учебных программ, пособий, распространения практического опыта, организации семинаров и конференций. Начиная со второй половины 60-х, такого рода конференции проходили регулярно в разных городах.

С конца 50-х в России снова стало развиваться киноклубное движение, объединившее тысячи поклонников десятой музы разного возраста. В 1961 году открылся московский Центральный клуб любителей кино (КДК), основными формами работы которого были беседы, лекции, просмотры и обсуждения фильмов.

О.А.Баранов определяет понятие «киноклуб» как ''самодеятельное, активное объединение людей, стремящихся обогатить свои знания об искусстве, научиться обстоятельно разбираться в его творческих проблемах, понимать и ценить идейно-художественные достоинства фильмов, использовать кино как могучее средство познания жизни, мощное оружие политического и эстетического познания. (...) Киноклубы являются высшей ступенью по сравнению со школьными кинотеатрами. В школьном кинотеатре работа ограничивается проведением бесед перед сеансом, обсуждением фильмов и сообщением элементарных сведений об искусстве. Киноклуб предусматривает систему формирования художественных вкусов своих членов,... предполагает высокий уровень подготовки..., их умения творчески самостоятельно мыслить. В его составе нет пассивных наблюдателей" (Баранов. Дис, 44).

Работа в киноклубе под руководством О.А.Баранова была достаточно разнообразной:

встречи с деятелями кинематографа, демонстрация игровых, документальных фильмов (в том числе и любительских), выставки художников и т.д. С новостями кино членов клуба знакомила специальная информационная группа. Говоря о задачах киноклуба, О.А.Баранов определял их как организацию творческого отдыха, "совершенствование художественной культуры, развитие эстетического вкуса членов клуба" (1, 42).

Прошедший в 1965 году съезд Союза кинематографистов принял решение оказывать помощь и поддержку киноклубному движению. Была создана комиссия при Союзе кинематографистов по работе с КДК: разработан устав и учебные программы, методические материалы. В 1967 году в Москве был проведен первый широкомасштабный семинар по киноклубному движению, на котором присутствовали представители 36 киноклубов страны.

Далее такого рода акции были продолжены (Воронеж, Самара, Пущино и т.д.). Киноклубам (как, впрочем, и кинообразованию) активно помогали киноведы Н.А.Лебедев, Д.С.Писаревский, И.В.Вайсфельд, Л.И.Пажитнова, «кинокритики с педагогическим уклоном» И.С.Левшина, Л.А.Рыбак, режиссер Г.Л.Рошаль и другие. Уставы многих клубов предусматривали не только просмотры и обсуждения фильмов, но и изучение истории киноискусства, творчества выдающихся мастеров, социологические исследования и т.д. (7, 52-54).

В московском клубе "Красный текстильщик" открылся специальный «киноклубный»

кинотеатр. Киноклубное движение возрождалось во многих городах нашей страны. К примеру, в Кургане был создан один из первых киноклубов при школе №27, которым многие годы руководил Ю.М.Рабинович. В то время не было четко разработанной теории и методики киноклубного движения, и поэтому каждый педагог работал почти вслепую, и одновременно со своими воспитанниками учился сам (17, 3). Там же, в курганской области (с. Кетово) около двадцати лет существовал киноклуб имени братьев Васильевых, руководимый Ф.Ю.Рабиновичем. Участники киноклуба рассказывали об интересных фильмах в районной газете, в радиопрограммах, в кинотеатрах. Киноклуб стал лауреатом Всесоюзного смотра-конкурса киноклубов. В курганской области существовал еще целый ряд киноклубов: в Шадринске, в курганских школах №№ 22, 29 и др.

Воронежский городской киноклуб "Друзья десятой музы" начинал свою работу в году как маленький киноцентр Воронежского государственного университета и был ориентирован на эстетическое воспитание средствами киноискусства, на пропаганду лучших его произведений. Работа киноклуба при воронежском кинотеатре "Пролетарий", объединила студентов, преподавателей, всех любителей кино. В рамках работы киноклуба проводились кинопанорамы, ретроспективные показы, встречи с деятелями кинематографа и т.п. Со временем он обрастал филиалами, которые открывались при внешкольных учреждениях, вузах. При городском киноклубе работало несколько киноуниверситетов.

Главными задачами на данном этапе были организация коллектива, подготовка кинопедагогов. Таким образом, работа велась в нескольких направлениях: ''первое кинолектории для старшеклассников и для учащихся ПТУ: второе - ведение "Основ киноискусства" в классах с педагогической специализацией: третье - факультативы для студентов пединститута и университета: четвертое - кинокурсы для учителей" (10, 119).

Журнал "Советский экран" в 1965 году провел анкетирование на предмет пристрастий кинозрителей. Данный опрос показал, что члены киноклубов более чем обычные кинолюбители ориентированы на серьезные кинокартины, "возникла оппозиция бездумному, развлекательному кинематографу" (10, 137). В 1965 году на страницах "Советского экрана" появилась статья И.С.Левшиной, где обращалось внимание на трудности, с которыми сталкивались киноклубы: "Любителей кино, которые работают в киноклубном движении, пока еще, во-первых, микроскопически мало по сравнению с нашей многомиллионной аудиторией, а во-вторых,... они "подвижники", строящие свою работу только на энтузиазме. Но ведь энтузиазм тоже нуждается в поощрении. А пока клубы не имеют ничего, кроме многочисленных обязанностей, которые они добровольно взяли на себя" (8, 8). В.А.Монастырский, характеризуя деятельность киноклубов конца 60-х, отмечает, что в правовом отношении киноклубы были совершенно незащищенными и зависели от интеллектуального уровня и настроения любого чиновника, который мог запросто ''запретить киноклуб как ''идейно вредный'', чему, увы, в те времена примеров было немало'' (9, 104).

Действительно, киноклубное движение в стране развивалось весьма активно, став своеобразным досуговым центром, где собирались единомышленники. Киноклуб зачастую обращался не только к киноискусству, но и к другим видам искусства. Таким образом, киноклубы удовлетворяли потребность молодежи в общении, в совместном творчестве, в развитии эстетического вкуса и восприятия кинопроизведений. Особый интерес вызывали кинофильмы для подростков и молодежной аудитории.

Так или иначе, киноклубы: 1) демонстрировали значительные в художественном отношении фильмы, а также те, которые вызвали наибольший резонанс в обществе; 2) стали местом проведения досуга, своеобразным ''клубом по интересам''; 3) развивали критическое мышление, художественный вкус, эстетическое восприятие аудитории.

Социокультурная ситуация в нашей стране в то время способствовала огромному интересу к кино как со стороны учащихся, так и со стороны многих учителей. О видеотехнике и о персональных компьютерах тогда еще только мечтали фантасты. Фильмы по телевидению показывались редко, да и количество самих телеканалов было весьма ограничено (разве что в Москве их было несколько, в провинции зачастую транслировался лишь один канал). Посещаемость кинотеатров оставалась очень высокой (до кинопосещений на одного человека в год: естественно, у школьников эта цифра была гораздо большей). Информации о кино (особенно - о зарубежном) не хватало. Для многих россиян экран был чуть ли не единственным окном в мир, прорубленным во всё еще плотном «железном занавесе»...

''Оттепель'' способствовала и активному росту кинолюбительских объединений.

Вторую половину 50-х годов ХХ века традиционно принято считать временем второго рождения любительского кинематографа (5, 15). Это произошло благодаря следующим предпосылкам:

-значительно улучшилось качество киноаппаратуры и киноматериалов, их доступность и надежность;

-кинолюбительство стало “не только массовой, но и коллективной формой самостоятельного творчества” (5, 16);

-кинолюбительство стало официально считаться важным средством агитационной и культурно-воспитательной работы, поэтому профсоюзы начали материально поддерживать любительские кино/фотообъединения, их работа регулярно освещалась в прессе;

-профессиональные кинематографисты оказывали большую творческую поддержку любителям (при Союзе кинематографистов открылась секция кинолюбителей);

Любительская киностудия являлась ''одной из форм коллективной художественной самодеятельности в области кинематографа'' (1, 201) и имела, по мнению О.А.Баранова, большое значение для кинематографического развития учащихся, сплочения коллектива, повышения качества знаний, давала основы кинематографической грамотности.

Деятельность киностудий предполагала сочетание теоретической и практической деятельности. Наряду с хроникой, учащиеся создавали игровые, учебные, видовые фильмы. При серьезном подходе к работе школьной киностудии она имела возможность ''заинтересовать старшеклассников и послужить одним из активных средств приобщения учащихся к кинематографу'' (1, 208).

Кинолюбительское движение стало расширяться по всей России. Новые ячейки кинолюбителей возникли в Москве, Питере, Азове, Владимире, Выборге, Уфе, Иваново, Иркутске, Красноярске, Магнитогорске, Орле, Перми, Петропавловске-Камчатском, Таганроге, Туле, Тюмени, Тобольске, Самаре, Саратове, Серпухове, Ростове-на-Дону, Рыбинске, Рязани, Челябинске, Ярославле и других городах. Это движение развивалось и в сельской местности - в Московской, Псковской, Новосибирской, Омской и других областях.

В рамках Всемирного фестиваля молодежи и студентов в Москве состоялась международная встреча по любительскому кино, а чуть раньше прошел первый Московский фестиваль самодеятельного кинотворчества. В 1959 году открылся первый Всесоюзный смотр любительских фильмов, на который было прислано более 500 лент. Фильмы-призеры демонстрировались на экранах кинотеатров и по телевидению. Смотр стал важной вехой в истории кинообразования в России, хотя, конечно, при оценке фильмов в первую очередь учитывалась идеологическая направленность киноработ.

Смотр позволил выявить следующие трудности и недостатки любительской киносферы: нехватка любительской техники для киносъемки, специальной литературы и учебных пособий, стремление кинолюбителей слепо подражать штампам профессионалов и т.д. (5, 32). В том же 1959 году российские кинолюбители получили возможность выйти на арену международных фестивалей. Успешно прошли и следующие смотры работ кинолюбителей в 1962, 1964 и 1967 годах (с 1972 года такого рода смотры и конкурсы проходили уже практически ежегодно). К 1967 году в стране насчитывалось около 4 тысяч любительских кинокружков и студий (5, 38). Некоторые из них стали своего рода медиакомплексами. Студийцы и кружковцы занимались социологическими исследованиями в области кино, изучали историю киноискусства, организовывали просмотры и дискуссии фильмов, выставки и киновечера, снимали документальные, игровые и анимационные фильмы и т.д.

Любительские киностудии имели большое значение для кинематографического развития учащихся, повышения качества знаний, изучения основ кинограмоты.

Теоретическая работа здесь нередко удачно сочеталась с практической. Однако работа многих любительских кинообъединений строилась на основе устаревшей методики, согласно которой самодеятельное кинотворчество рассматривалось лишь как овладение суммой технических приемов киносъемки (3, 4). То же самое происходило и в кружках кинодемонстраторов: и они основное внимание уделяли технической стороне дела, практически не занимаясь изучением киноискусства.

Главной задачей считалось повышение уровня отдельных кинолюбителей и клубных киностудий до профессионального уровня. С.И.Ильичев и Б.Н.Нащекин отмечают, что кинолюбительское движение было представлено: 1) индивидуальными работами отдельных кинолюбителей; 2) коллективными: любительскими студиями и кружками, которые поддерживались профсоюзными организациями предприятий, объединений, учреждений культуры и т.д. (5, 21).

Так или иначе, кинолюбительство приобрело большую популярность. К примеру, в Питере для молодежи была организована учеба, в процессе которой определялось направление будущей работы кинолюбителя в зависимости от его склонностей и способностей.

А на гостелерадио в 1961 году был создан отдел по работе с кинолюбителями, ставший инициатором конкурса любительских фильмов для телевидения. В 50-е годы появились и детские любительские киностудии. Например, в Ярославле существовала студия "Суррогатфильм", где занимались дети разных возрастов. Эта студия неоднократно представляла свои ленты на конкурсы.

Многие кинолюбительские объединения были центрами методической, исследовательской и организационной работы, выпускали свою периодику, проводили работу по трем основным направлениям:

-социологическое (изучение вопроса проката фильмов, как любительских, так и профессиональных);

-историческое (изучение истории кинематографа - любительского и профессионального);

-краеведческое (изучение и поиск материалов о родном крае).

В данный период развивалось и еще одно направление кинообразования - юношеские и детские кинотеатры, которые представляли собой одну "из самых распространенных, доступных и интересных укрупненных форм деятельного, активного познания киноискусства'' (2, 66). Целью их создания было расширение общеобразовательного и политехнического кругозора учащихся, их эстетическое и нравственное воспитание. Важной особенностью детского кинотеатра являлся элемент игры, праздничности, присутствовавший в разных видах деятельности. Руководящие функции выполняло правление (совет), избираемое на общем собрании. В его составе были директор, администраторы, киномеханики, билетеры, кассиры, оформители, контролеры, массовики и т.д. Традиционная структура кинотеатров включала в себя познавательные, просветительско-пропагандистские, организационно-технические группы (кружки). Как правило, ими руководили учителя-предметники. Так в работу кинотеатра вовлекалась практически вся школа, в том числе и те учащиеся, кто не занимался в системе регулярного кинообразования. Эта всеобщность во многом определяла широту, эффективность и разнообразие массовых мероприятий (2, 66-67).

Школьные кинотеатры получили большое распространение как новая форма внеурочной работы. В 1963/1964 учебном году таких филиалов было всего 7, а в 1965/ – уже более 200. Они ''оправдали себя как прекрасная форма внеклассной работы, построенная на подлинной самостоятельности учащихся'' (18, 41). Детские и юношеские кинотеатры проводили анонсирование фильмов, конкурсы киноплакатов (профессиональных, или созданных самими ребятами). Например, по рисунку на афише школьники пытались определить, о чем будет тот или иной фильм, объясняли, как понимают смысл киноплаката и т.п. Перед сеансом педагог выступал с краткой преамбулой о художественных особенностях картины, языке образов, средствах, с помощью которых воплощена идея фильма. Иногда беседа продолжалась и после просмотра киноленты.

Некоторые детские кинотеатры имели собственные издания, на страницах которых публиковались новости кино, рецензии на киноленты, проходили киновикторины.

Кинотеатры организовывали и проводили фестивали, конференции и т. д. (1, 37-38). Во многих из них активно работали киноклубы и лектории. Например, при московском кинотеатре "Дружба" был открыт кинолекторий, в рамках которого проводились беседы об искусстве, демонстрировались фильмы. После просмотра учащимся давались творческие задания развивающего характера: для их выполнения необходимо было прочитать соответствующую литературу, посетить музей или выставку и т.п. Потом школьники писали сочинения, отзывы, рецензии на увиденные картины. Но, по мнению О.А.Баранова, одной этой формы было ''недостаточно, нужна еще индивидуальная работа с учащимися по пониманию ими внутренних взаимоотношений, совокупности выразительных средств синтетического искусства, составляющих единое целое - фильм" (1, 34-35).

Свой вклад в дело школьных кинотеатров в 60-х -70-х годах ХХ века внесла и курганская область. Первый кинотеатр возник там в школе №12 города Кургана. В его работе участвовали учителя, администрация школы, преподаватели курганского педагогического института. Деятельность кинотеатра учитывала возрастные особенности школьников. Кроме демонстрации различных художественных, мультипликационных, документальных кинокартин там проходили вечера, рассказывающие о творчестве мастеров отечественного кинематографа, об истории кино. Интересные фильмы обсуждались на зрительских конференциях, велась профориентационная работа. При кинотеатре активно работал кружок киномехаников и кинофотостудия (15, 115-116).

Часто именно со школьных кинотеатров начиналась работа по киновоспитанию школьников. Определенную роль тут сыграла и не очень сложная система организации кинотеатра, для которого достаточно было найти помещение и договориться с конторой кинопроката о поступлении нужных картин. Ежегодно списывались и сжигались тысячи метров пленки, из которой можно бы было изготовить необходимый учебный материал:

кинофрагменты, иллюстрации (2, 13).

Появление школьных кинотеатров имело большое значение для всей системы кинообразования. "В школьных кинотеатрах сложилась определенная репертуарная политика.... возможность показать классику,... лучшие ленты прежних лет....Школьный кинотеатр... оказался очень важным каналом для показа документального фильма. И чуть ли не единственным местом, где можно составить целенаправленную программу", собрать аудиторию, ориентированную на кинообразование (15, 113-114).

Аналогичные задачи, бесспорно, решали и факультативные занятия. Они также развивали киновосприятие, учили анализировать фильм как художественное целое, формировали зрительскую культуру школьников, которая определяла эстетические оценки фильмов (15, 114). По мнению И.Н.Гращенковой, контакты с ''киноискусством на кинофакультативе, где создается ситуация художественного общения с экраном, уводят от восприятия и оценки фильма на уровне материала, темы, жанра''; вырабатывается чувство типа фильма, дифференцированного отношения к киноискусству, понимания его широты и многозначности. Здесь можно отметить реализацию ряда задач, стоящих перед кинообразованием (активная, творческая форма общения с экраном "посредством школьного кинотеатра, клуба, музея, кружков, любительских студий; знакомство с теорией, историей, эстетикой киноискусства, воспитание эстетически зрелого отношения к нему зрителя; развитие киномышления, "кинематографического зрения"; формирование социального, художественного, психологического зрительского опыта; культурнохудожественных потребностей; накопление нравственных ценностей, овладение культурой чувств и т.д.) (4, 195-196).

Одной из главных задач кинообразования является развитие у аудитории аудиовизуального восприятия, которое определено Ю.Н.Усовым как "постижение звукопластического образа, динамично развернутого в особых условиях кинематографического времени и пространства, а восприятие фильма - как процесс становления кинообраза в сознании (...) Результатом развития восприятия следует считать усовершенствованное художественное мышление, эстетический вкус, определенный уровень эмоциональной культуры, проявляющиеся в процессе просмотра фильма или телепередачи, активизацию таких форм познания, как воображение, образнопространственное, абстрактно-логическое мышление, необходимых при целостном восприятии произведений экранных искусств, развитие способности школьника к оценке фильма с точки зрения эстетических качеств, совершенства звукопластической формы киноповествования, многопланово раскрывающего идейно-эстетическую концепцию художественного произведения" (19, 16-18). Для решения этой проблемы постепенно вырабатывались разные формы и методы, которые применялись педагогами в киноклубной и кинофакультативной работе:

-перед демонстрацией фильма детям предлагался перечень вопросов, причем один из вопросов был главным. Этот опыт не получил широкого распространения в силу того, что в процессе обсуждения перед просмотром произведение теряло свою целостность, исчезал эмоциональный настрой зрителей. Более удачным стал вариант обсуждения и проведения дискуссии после сеанса.

-метод комментированного просмотра, когда непосредственно во время сеанса педагог пояснял смысл, идею, художественное своеобразие кинокартины. Этот метод, несмотря на то, что осмысление происходило непосредственно во время фильма, также имел свои недостатки: постоянное отвлечение зрителей от экрана не давало возможности получить полноценное впечатление от произведения киноискусства. Комментарий кинопедагоги стали применять после сеанса или во вступительной беседе, при повторном просмотре, "когда зритель с большим вниманием следит за тем, какими изобразительными средствами раскрывается и обосновывается идейное содержание кинокартины, находит все новые и новые элементы, улавливает всякого рода частности, которые ранее не были замечены" (1, 102);

-дискуссия. О.А.Баранов считал, например, что ее оптимальная периодичность не должна превышать четыре-пять раз в год, так как последняя должна быть событием в жизни коллектива (1, 102). Тему дискуссии подсказывает круг интересов школьников и студентов, она зависит от задач, которые поставил перед собой клуб. Одним из важнейших условий ее удачного проведения является однородность аудитории и ограниченное число участников не более 20-30 (1, 102).

В целом в исследуемый период выделялись следующие основные формы кинообразования учащихся:

-рецензирование и обсуждение фильмов (типы обсуждения дифференцировались в зависимости от воспитательных задач, возраста учащихся, уровня их подготовки, характера конкретного фильма: сравнительно- сопоставительное, целевое и столкновение суждений);

-знакомство с историей и теорией истории киноискусства;

-изучение творчества классиков кинематографа.

Здесь весьма интересной, на наш взгляд, была, разработанная О.А.Барановым методика работы над рецензией кинопроизведений, осуществлявшаяся по следующей методике:

-общие представления о приемах анализа литературных произведений, знакомство с критической и периодической литературой по киноискусству;

-описание фильмов и анализ приемов решения общей художественной задачи;

-усложняющиеся творческие задания, которые постепенно подготавливали учащихся к написанию рецензии, ''рассматривающей фильм в единстве его содержания и формы'' (1, 167);

-рецензирование классических кинопроизведений, которое давало ''возможность ребятам самостоятельно применить теоретические знания в анализе произведений киноискусства'' (1, 168).

Данная методика работы носила добровольный, творческий характер, способствовала развитию самостоятельного критического мышления, воображения и успешно применялась как в работе киноклубов, так и кинофакультативов, кружков.

К сожалению, факультативы и кружки гуманитарного цикла (включая, естественно, и факультативы по киноискусству), по словам Ю.М.Рабиновича, не смогли выполнить в полной мере свои задачи - научить школьников ориентироваться в современном искусстве и руководствоваться при оценке произведения адекватными эстетическими критериями, способствовать развитию творческих способностей, мышления, воображения (13, 92) вследствие многих причин. Среди них можно выделить следующие: "зачастую педагоги использовали время, отведенное для факультативных занятий для "подтягивания" отстающих, (кстати, часто это происходит в школе до сих пор); программы нередко были слишком сложными, не учитывающими возрастных особенностей. Сыграла свою роль и перегруженность школьников, отсутствие комплексного подхода, что привело, в конечном счете, к разрозненности и к общему отрыву от всей системы эстетического воспитания в школе. Кроме того, факультативные занятия по своей форме походили на обычные уроки и т.д.

Действительно, на протяжении всей истории кинобразования педагоги-энтузиасты сталкивались с разного рода трудностями: материальными, бюрократическими и т.д.

Медиапедагогические идеи сами по себе не могли реализоваться без необходимой аппаратуры, оборудованных помещений, без поддержки государственных образовательных структур и кинопроката. На протяжении многих лет кинообразование не принималось всерьез многими учителями, методистами, специалистами, занимавшимися досуговой деятельностью и эстетическим воспитанием, несмотря на то, что исследования в данной области проводились практически с начала века. О.А.Баранов с грустью констатировал в конце 60-х: ''У киноклубов нет ни базы, ни организационной системы, ни методического центра....Нет специальных фильмов по истории кино, нет квалифицированных лекторов, руководителей киноклубов. Отделения Бюро пропаганды советского киноискусства, существующие в крупных городах, не в состоянии удовлетворить запросов многомиллионной аудитории зрителей" (1, 46). А ведь как свидетельствовали многочисленные исследования, популярность киноискусства продолжала расти. Например, в 1967 году Курганский педагогический институт изучил художественные предпочтения школьников: выяснилось, что кинематограф занимал у них второе место по популярности после литературы. При этом большинство учащихся (1176 из 1945) высказались за изучение киноискусства в рамках факультативных занятий (15, 72).

1.Баранов О.А. Школьные киноклубы и их роль в кинематографическом воспитании старшеклассников: Дис. … канд.

искусств. М., 1968. 238 с.

2.Баранов О.А. Экран становится другом. М.: Просвещение, 1979. 96 с.

3.Божков Ю.И. Самодеятельное кинотворчество как педагогическая проблема. Автореф. дис. …канд. пед. наук. М., 1984. 22 с.

4.Гращенкова И.Н. Кино как средство эстетического воспитания. М.: Высшая школа, 1986. 224 с.

5.Ильичев С.И., Нащекин Б.Н. Кинолюбительство: истоки и перспективы. М., Искусство, 1986. 110 с.

6.Карасик А.С. Художественно-педагогическ. анализ кинофильмов с учащимися 5-6 классов: Дис. … канд. пед. наук. М., 1966.

7.Лебедев Н.А. Кино и зритель. М.: Изд-во БПСК, 1969. 55 с.

8.Левшина И.С. Дайте адрес киноклуба//Сов. экран. 1965. № 22. С.8.

9.Монастырский В.А. Киноискусство в социокультурной работе. Тамбов: Изд-во Тамбов. ун-та, 1999. 147 с.

10.Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. - Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та., 1987. 176 с.

11.Президенту Академии педагогических наук РСФСР И.А.Каирову//Искусство кино. 1960. №3. С.1-3.

12.Прессман Л.П. Использование кино и телевидения в целях развития речи учащихся на уроках русского языка и литературы:

Дис. … канд. пед. наук. М., 1963.

13.Программы факультативных курсов средней школы. М.: Просвещение, 1974. 111 с.

14.Рабинович Р.Г. Киноискусство в художественном воспитании старшеклассников: Дис. … канд. пед. наук. М., 1966.

15.Рабинович Ю.М. Кино, литература и вся моя жизнь. Курган: Периодика, 1991. 120 с.

16.Рабинович Ю.М. Взаимодействие литературы и кино в эстетическом воспитании старшеклассников: Дис. … канд. пед. наук.

М., 1966.

17.Рабинович Ю.М. Кино как средство воспитания школьников (опыт создания системы)//Кино: прокат, реклама, методика, практика. М.: Союзинформкино, 1986. 32 с.

18.Строева А.С. Дети, кино и телевидение. М.: Знание, 1962. 46 с.

19.Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников. Автореф. … дис. д-ра пед. наук. М., 1989. 32 с.

20.Шахмаев Н.М. Дидактические проблемы применения технических средств в учебном процессе средней общеобразовательной школы: Дис. … д-ра. пед. наук. М., 1967.

1.4.2. Медиаобразование на материале телевидения, звукозаписи, радио и прессы Известно, что экспериментальная демонстрация первого в мире телеизображения (изобретение Б.Розинга) увенчалась успехом еще в 1911 году. Это были всего лишь горизонтальные и вертикальные линии на экране электронно-лучевой трубки. Понадобилось целых 15 лет, чтобы профессор М.Бонч-Бруевич смог получить на телеэкране изображение движущихся силуэтов (1926). В апреле 1931 года в Москве успешно прошли пробные телепередачи. А первый телецентр (конечно, еще маломощный, основанный на так называемом «малострочном», то есть некачественном сигнале) в нашей стране появился 1 августа 1931 года.

Тем не менее, с 1 октября 1931 года экспериментальные телепередачи в России уже велись на большие расстояния – их можно было принимать (конечно, на аналогичном экспериментальном оборудовании) не только в Москве, но и в Питере, Смоленске, Нижнем Новгороде и других городах. Сектор телевидения при Московском радиотрансляционном узле тогда возглавил известный кинорежиссер А.Разумный. В 1932 году под его художественным руководством режиссер В.Касьянов снял первый российский телефильм (это был монтаж политических карикатур). В том же году один из питерских заводов выпустил первую партию отечественных телеприемников (механического образца).

Регулярные телепередачи начали транслироваться в Москве с 1934 года (периодичность – два раза в неделю). В 1938-1940 годах были выпущены первые отечественные электронные телевизоры индивидуального пользования (400 экземпляров). Но массовое распространение "телемании" захлестнуло страну гораздо позже. К началу 50-х телецентры были практически во всех крупных городах, количество телевизоров выросло с 4 тысяч в 1950 году, до 40 миллионов - в 1970 (9, 114-115). Популярными телевизионными жанрами в 60-х были беседы, рассказы, интервью. Кроме того, успехом у зрителей пользовались первые телевизионные игры: КВН (игровой молодежный «Клуб веселых и находчивых»), викторины, в которых зритель мог стать ''не только героем, но и драматургом экрана'' (4, 8-9).

Диапазон телециклов и фильмов, транслируемых для детей и юношества, был достаточно велик: научно-познавательные, общественно-политические, художественные передачи создавались ''с учетом разных интересов и возраста'' аудитории (6, 5). К примеру, в 60-х существовал научно-познавательный цикл ''Путь во вселенную'', включавший выпуски о мореплавателях, о животном и растительном мире, о возникновении жизни на Земле'' и т.п. (6, 12). Цикл общественно-политических передач для детей, естественно, был направлен ''на воспитание морального облика пионеров'' (6, 16). В рамках данного цикла выходили тележурналы: ''Юный пионер'', ''Пионерия'' и др. В адрес телестудий приходило большое количество писем от школьников. В основном, они содержали просьбы показать полюбившиеся мультфильмы и киноленты.

Отсюда не удивительно, что в 60-е медиапедагоги стали активно обсуждать воспитательные и образовательные возможности телевидения, его роль в художественном воспитании. Понимая огромные возможности ТВ в образовании и воспитании детей и юношества, исследователи предлагали начать ''систематическую работу по выработке вкуса, по привитию детям определенных знаний'' (6, 20). Начинать такую работу перед просмотром передачи или фильма предлагалось ''старшим в семье''. Им рекомендовалось ''предварительно поговорить с детьми – подготовить их к просмотру'' (6, 21), а потом - обсудить увиденное с целью развития у учащихся внимательного, вдумчивого, а не поверхностного отношения к окружающей жизни, к искусству (6, 24). При этом Ю.Н.Усов отмечал, что внедрение телевидения ''не сократило, как иногда думают, а увеличило силу воздействия киноискусства на подрастающее поколение, так как и на телевизионном экране кинофильм остается едва ли не самой популярной частью программы" (7, 31).

В диссертации С.Н.Пензина (4) впервые в российской науке были проанализированы эстетические возможности медиаобразования на материале телевидения. С.Н.Пензин считал, что телевидение ''призвано разбудить любознательность, развивать художественный вкус, … научить отличать подлинные ценности от мнимых''. Для реализации этих возможностей ''необходим педагог, функции которого выполняет ведущий'' (4, 10).

С.Н.Пензин выделил следующие потенциальные медиаобразовательные возможности телевидения:

-массовость;

-способность ''мгновенно переноситься на любую съемочную площадку любой киностудии'', показывать передачи о кинематографистах;

-не являясь ''самообразованием в строгом смысле слова'', телевидение способно успешно осуществлять трансформацию ''педагогической функции”, оно в состоянии ''поднять уровень зрительского восприятия и оценочных позиций'' т.д.;

-вместе с обеспечением людей документальной информацией, телевидение учит эффективно использовать информационные сообщения;

-телепередача знакомит ''не только с содержанием фильма, но и своеобразием его стилистики'' (4, 4-6) Вместе с тем С.Н.Пензин резонно сравнивал эстетическое воспитание с помощью телевидения ''с сильнодействующим средством: малейшая небрежность влечет грустные последствия. Трудно предусмотреть, какой урон наносится вкусу зрителей, когда в эфир выпускается бесформенная, сделанная по шаблону, легковесная программа'' (4, 21-22).

В большинстве тогдашних школ и вузов медиаобразовательный потенциал телевидения использовался слабо. В лучшем случае учителя ограничивались устными рекомендациями посмотреть тот или иной фильм или телепередачу. А в худшем – старались оградить школьников от вредного влияния ТВ. И лишь отдельные медиапедагоги (Л.П.Прессман, С.Н.Пензин и др.) стремились включить телевидение в полноценный медиаобразовательный контекст.

Несмотря на появление телевидения и его растущую популярность, в 60-е годы ХХ века не были забыты и ''старые'' виды медиа – звукозапись, радио и пресса. Значительным событием этого периода стал выход в феврале 1964 года журнала “Кругозор", который, как известно, выпускался с музыкальным приложением в виде нескольких гибких пластинок. Аналогичное издание для детей называлось "Колобок" и также пользовалось большой популярностью у школьной аудитории. Эти звуковые журналы стали результатом синтеза возможностей печати, фонографии и радиовещания (2, 73). Их нередко использовали на уроках учителя музыки и литературы.

С 1958 года возобновили свою работу юнкоровские посты в разных городах страны, которые занимались подготовкой различных материалов для радио. "Пионерская зорька" разработала так называемую "Памятку юнкора", где содержались пожелания о тематике материалов. Наиболее желательными темами были заметки о пионерском движении, юных натуралистах, спортсменах, участниках художественной самодеятельности, о свободном времени школьников и т.д. В 1961 году был объявлен всесоюзный конкурс на лучший юнкоровский пост (5, 101). В конце 50-х годов появились радиопередачи для старшеклассников.

В основном эти программы преследовали идеологические, патриотические и профориентационные ("Кем быть?", "Поговорим о профессиях") цели.

Произошли изменения в организационной структуре детского радиовещания. Был создан редакционно-художественный совет главной редакции радиовещания для детей и юношества, основным принципом работы которого стал учет возрастных особенностей: дошкольного;

младшего, среднего и старшего школьных возрастов. Например, для младшего школьного возраста выходил цикл программ ''Радио – малышам'', для более старшего – ''Радионяня'', ''Лесная газета'' и др. Каждый отдел создавал свои циклы радиопередач. Форма, содержание, время выхода в эфир программ зависели от возраста и социально-психологической характеристики слушателей (5, 123). Появились исследовательские работы, посвященные проблемам детского радио (3 и др.) Взяв за основу функциональное назначение передач, Э.Г.Багиров определил их основные формы и жанры в соответствии с восприятием и познавательными потребностями детей следующим образом:

1)информационно-публицистические, цель которых – распространение знаний об окружающем мире, формирование общественного мнения, влияние на сознательный выбор средств для решения социальных, политических, производственных и др. проблем;

2)научно-популярные и учебные, цель которых - реализация познавательных потребностей детей, расширение их кругозора;

3)художественные (цель - художественное и эстетическое воспитание);

4)развлекательные, выполняющие гедонистическую функцию (1, 88-123).

Для данного периода характерно развитие юнкоровского движения "нового типа", о чем свидетельствовало появление юнкоровских отрядов. Например, в Свердловске активную деятельность развернул юнкоровский отряд "Каравелла" (являвшийся пресс-центром журнала "Пионер"), целью которого было "вмешательство в жизнь, активное участие в ней...". Юные корреспонденты отряда, которым руководил писатель В.Крапивин, рассказывали о жизни школьников, выезжали в разные города и села области по письмам учащихся (8, 28).

Юнкоровские отряды возникли и в других городах страны: в Пятигорске, в Обнинске, в Первоуральске и т.д. Школьники готовили радио/телевыпуски на различные темы, материалы для местных газет и т.д.

В целом «оттепельный» период в медиаобразовании был весьма противоречивым.

Отсутствие полноценной методической базы, стройной теории медиаобразования, недооценка роли медиаискусств в обучении, дефицит квалифицированных педагогических кадров, разрозненность, разобщенность учителей-энтузиастов и т.д. не давали возможности медиапедагогике развиваться целенаправленно и интенсивно. И все же годы либерализации педагогических концепций способствовали возрождению и активизации работы медиапедагогов и исследователей, появлению новых медиаобразовательных моделей и методических подходов.

Новые горизонты в этом плане открывало использование телевидения в учебном процессе.

1.Багиров Э.Г. Очерки теории телевидения. М., 1982. С. 88-123.

2.Беспалова А.Г. Становление и развитие отечественных аудиовербальных средств массовой коммуникации: Дис.... канд. филол. наук. Ростов, 1993. 181 с.

3.Меньшикова А.А. Посеешь характер - пожнешь судьбу//Сов. радио и телевидение. 1963. №11.

4.Пензин С.Н. Некоторые проблемы теории и практики телевизионной пропаганды киноискусства. Автореф. … канд. искусств. М., 1967. 22 с.

5.Руденко И.А. Радиовещание для детей и юношества (становление, развитие, проблемы современного функционирования): Дис.... канд. филол.

наук. М., 1986. 210 с.

6.Строева А.С. Дети, кино и телевидение. М.: Знание, 1962. 46 с.

7.Усов Ю.Н. Тушинский эксперимент. Использование киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся VII-X классов//Кино- детям.

М., 1982. С.34-44.

8.Школьник А.Я. Детская самодеятельная пресса как фактор социального воспитания подростков: Дис.... канд. пед. наук. Кострома, 1999. 143 с.

9.Юренев Р.Н. Чудесное окно. М.: Просвещение, 1983. 287 с.

1.5. Эстетически ориентированное медиаобразование авторитарной эпохи (1969Медиаобразование на материале кинематографа После подавления чешского «социализма с человеческим лицом», произошедшего в 1968-1969 годах, российская «оттепель» была заморожена брежневским режимом. Кремль снова взял курс на усиленную идеологизацию жизни в стране. Но эпоха «оттепели»

изменила сознание миллионов людей, теперь воспринимавших политические лозунги и пропагандистские акции гораздо критичнее, чем прежде. Многие мыслящие педагоги тех лет стремились отгородиться от идеологического напора официоза своеобразным «художественным барьером». Так, 60-е - 80-е годы ХХ века стали в России временем доминанты эстетически ориентированного медиаобразования. Основной целью провозглашалось формирование мотивов и качеств личности, необходимых для развития эстетического сознания, творческих потенций, хотя в целом на такого рода взглядах сказывалось давление авторитарного режима (идеологическая конфронтация по отношению к Западу, воинствующий атеизм и т.д.). В педагогике произошел ''поворот к личности ребенка, стали изучаться возрастные особенности школьников, в том числе и в сфере восприятия киноискусства, была дана оценка кругу кинопредпочтений школьников разных возрастов'' (15, 9). Тем не менее, существовали позиции, согласно которым печать, радио, телевидение, кино, прежде всего рассматривались как ''средства пропаганды идей и культуры класса, господствующего в данном обществе'' (39, 62).

Ю.Н.Усов, характеризуя данный период в развитии кинообразования, констатировал, что наряду с возросшими художественными возможностями кинематографа "способность зрителей адекватно воспринимать язык экранного повествования оказалась на недостаточно высоком уровне" (41, 104-107). Как и в предыдущий период, практически не использовался опыт работы кинопедагогов 20-х годов, кинообразование официально не было интегрировано в учебно-воспитательный процесс. "В отдельных школах проводились занятия кинофакультатива, в других - киноклубная работа, в третьих - кружковая по основам киноискусства и самодеятельному кинотворчеству. Отсутствовала единая теоретико-методологическая основа в формировании знаний о киноискусстве, умений воспринимать киноповествование, навыков эстетической оценки фильма, его анализа" (41, 104-107). Несмотря на это, ''кинематограф принес в школу дух обновления, кино актуализировало также ''вечные'' проблемы, поставленные классической русской литературой'' (15, 9).

В 60-е - 70-е годы были разработаны программы по основам киноискусства для школ и педагогических институтов. Эти программы были принципиально иными по сравнению с тогдашними министерскими стандартами. Их авторы избегали жесткой регламентации, догматической направленности - тех ограничений, однозначности, которых требовали официальные теоретики соцреализма (9, 4-5). В методических указаниях к программам подчеркивалось, что соприкосновение с искусством должно доставлять радость познания:

«задача не в том, чтобы готовить узких специалистов, так как стране не нужно 50 миллионов киноведов. Задача кинопедагогики - расширение духовного кругозора учащихся, развитие потенциалов личности» (9, 4-5). В этом смысле нельзя не согласиться с И.В.Вайсфельдом занятия многих российских медиапедагогов можно было определить «одним ведущим понятием: диалог» (9,5). Разрушалась старая схема, когда учитель являлся в первую очередь источником информации, а учащийся - воспринимающим устройством. Давался больший простор для творчества, импровизации, для игровых форм проведения занятий. При этом «игра рассматривалась как своеобразное моделирование действительности. Игра помогала постижению внутренней динамики произведений, их глубинных истоков» (9, 5).

Впрочем, у некоторых российских деятелей медиаобразования можно было обнаружить и устаревшие педагогические подходы. К примеру, А.Я.Бернштейн был убежден, что «воспитание средствами киноискусства невозможно без систематического художественного контроля над тем, что ежедневно видит ученик в кинотеатре и по телевидению» (3, 7). Здесь, на наш взгляд, наблюдалась отчетливая перекличка с аналогичными взглядами многих американских медиапедагогов (особенно 40-х - 70-х годов ХХ века), считавших, что главная задача медиаобразования - жесткий контроль, «информационная защита», «инъекционно-прививочные» технологии, направленные против вредного воздействия экрана, прессы и т.д.

В целом (в 70-х и в первой половине 80-х годов ХХ века), медиапедагогика в России развивалась по двум практически автономным направлениям:

1)практическое медиаобразование, основанное, как правило, на активном внедрении технических средств обучения в процессе преподавания обязательных учебных дисциплин;

2)внеклассная и внешкольная медиаобразовательная работа, сосредоточенная в кинотеатрах, киноклубах, в учреждениях культуры, редакциях школьных и вузовских газет, на радиостанциях и телестудиях, на факультативных занятиях в различных учебных заведениях.

Системной медиаобразовательную работу обоих направлений можно было назвать лишь условно, так как они развивались практически независимо друг от друга, разнились методически. Более или менее систематизированным медиаобразовательным курсом стал факультативный - "Основы киноискусства" (для 9-10 классов средней школы), программа которого была издана под министерским грифом в 1974 году. Это была первая такого рода программа (авторы: М.С.Шатерникова, Ю.Н.Усов и Ю.М.Рабинович), поддержанная на государственном уровне, следовательно, она заслуживает наиболее тщательного рассмотрения и анализа.

Данный курс являлся частью системы школьного эстетического образования и опирался на основные положения эстетики (содержание и форма, сюжет, композиция и т.д.), основ изобразительного искусства, театра и музыки. Его основной задачей было развитие эстетических вкусов, творческих способностей, мышления и воображения учащихся (30, 92).

Для внедрения программы были организованы специальные курсы при институтах усовершенствования учителей (ИУУ), опубликованы методические рекомендации. Ведущим методическим принципом курса было следование ''от живой практики киноискусства'' (от фильмов, сценариев и т.д.) к теоретическим обобщениям. Основными формами занятий являлись: лекции, коллективные обсуждения изученного материала или просмотренного фильма, семинарские занятия (включающие доклады, ответы на вопросы); практические задания (индивидуальные или коллективные). Программа состояла из нескольких разделов, посвященных документальному, научно-популярному, игровому кинематографу;

мультипликации; творческому процессу создания игрового фильма; проблеме взаимодействия фильма и зрителя; раскрытию ключевых понятий киноискусства. К примеру, раздел "Фильм и зритель" посвящался восприятию кинопроизведений, взаимопониманию зрителя и автора кинопроизведения. Изучение разделов "Материал, тема, идея фильма", "Фабула, сюжет, композиция фильма" позволяли школьникам научиться понимать авторскую идею, замысел картины, от поверхностного общения с экраном перейти на более высокий уровень восприятия.

Программа знакомила учащихся с теорией киноискусства в свете развития отечественного кинематографа, а также с творчеством мастеров экрана. Цикличность занятий, предложенная в ней, позволяла, изучив определенную проблему, продолжить ее рассмотрение в последующих разделах более подробно и глубоко. Педагог мог варьировать задания и вопросы, отбирать подходящие фильмы в соответствии с уровнем подготовленности школьников. Однако существовал и ряд фильмов, обязательных для изучения, среди которых в связи с идеологическими требованиями существовавшего режима были картины о ''революционных вождях'', классовой борьбе и т.д. После каждого раздела был предложен список литературы и блок заданий, вопросов, перечень рекомендуемых фильмов.

В программе предлагались различные виды творческих заданий: сравнение сценария и фильма, этюды-рассказы о событиях, происходящих в фильме от имени одного из героев, придумывание своего варианта финала фильма, составление минисценария, рецензирование, викторины, конкурсы, экскурсии на киностудии, выпуск стенгазет, встречи-конференции, посвященные мастерам кинематографа и т.п. (30, 93).

Такой факультативный курс в какой-то мере способствовал преодолению разрозненности в отечественном кинообразовании. Безусловно, в нем не могли не отразиться идеологические и политические тенденции, существовавшие в стране, однако свобода, данная учителю при работе с заданиями, фильмами, а также основополагающий творческий принцип (изучение интересных, значительных произведений; развитие мышления, способностей учащихся, их умений самостоятельно анализировать аудиовизуальный текст и т.д.) позволяли заинтересованному учителю построить факультатив нешаблонно и оригинально.

Как мы уже отмечали, в 60-х - 80-х годах приоритетным направлением развития кинообразования было эстетическое. Воспитательные возможности киноискусства стали общепризнанным фактом. Вместе с тем, практическая реализация этих задач понималась порой по-разному. И.С.Левшина, например, отстаивала в те годы "эффективность, в первую очередь, воспитательного направления'' (24, 20) в медиапедагогике во внеурочной сфере.

С.М.Иванова, напротив, считала ''включение основ культуры восприятия фильма в классноурочную систему (в сочетании с внеклассными формами работы), … целесообразным, …единственно реальным путем систематической, целенаправленной подготовки учащихся к полноценному восприятию фильма'' (17, 24).

Во многих трудах российских медиапедагогов, вышедших в 70-х и 80-х, затрагивались вопросы взаимодействия экрана и аудитории (14; 18; 20; 25; 28; 32; 41; 43; 46 и др.), которое содержит, как известно, ряд этапов (фаз): контакт, восприятие, анализ.