«МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ: КРАТКАЯ ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ 2 УДК 378.148. ББК 434(0+2)6 Ф 33 ISBN 5-94673-005-3 Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России: краткая история развития Таганрог: Познание, 2002. 266 c. ...»

Контакт является начальной фазой общения аудитории с экраном, он непосредственно связано с восприятием. На этом этапе "очень важно найти оптимальные, научно обоснованные нормативы потребления киноискусства, суммирующие и качественные, и количественные показатели, тем более что социологи утверждают: частота потребления приводит к формированию стереотипов восприятия" (14, 204). Л.А.Рыбак высказал, на наш взгляд, очень верную мысль, которая не потеряла актуальности с появлением новых средств массовой коммуникации (видео, Интернета и др.): "Привычка юных зрителей регулярно смотреть фильмы, часто посещать кинотеатры ради развлечения не обостряет художественной восприимчивости, и сама по себе к пониманию искусства не ведет....Фильм смотрят не так, как произведение живописи. Из особенностей, присущих кинематографическому зрелищу, приметнее, а для...бесед важнее всего, что кинокартина управляет вниманием зрителей с большей настойчивостью и эффективностью, чем любое другое зрелище - и художественное и нехудожественное" (32, 6-8).

Таким образом, кинопроизведение признавалось уже не просто материалом или средством образования, а художественным методом воспитания, реконструирующим “путь его образного становления, в полноте связи с действительностью, киноискусством, творческой судьбой художника” (14, 204). А воздействие экранного произведения представлялось заключительной фазой, в которой реализовывалось "личное творческое присвоение мира фильма" (14, 204).

Бесспорно, восприятие экранных произведений имеет ''свои специфические особенности, зависящие как от художественно-образной структуры произведения киноискусства, так и от нравственно-эстетического уровня развития зрителя'' (17, 9). Зритель воспринимает фильм ''сквозь ''призму'' своих установок, при этом у каждого зрителя свой комплекс требований, свой ''план'' отношения к киноискусству'' (20, 7). Один из основоположников российского медиаобразования Ю.Н.Усов придавал огромное значение восприятию экранного произведения. Он считал, что восприятие развития ''звукозрительного образа в динамике пластических форм пробуждает в душе зрителя особое эмоциональное напряжение:

-устанавливает ассоциативные связи с конкретным художественным и жизненным опытом зрителя;

-на основе их происходит интуитивное постижение развивающихся пластических форм в результате сопереживания с героем и автором;

-последовательно возникают образные обобщения отдельных составных фильма, начиная от кадров, … и кончая отдельными частями фильма в целом'' (43, 26).

Составляющие процесса восприятия, сформулированные Ю.Н.Усовым, легли в основу основных российских медиаобразовательных концепций. Так или иначе, проблемы восприятия медиатекстов затрагивались на разных исторических этапах и не потеряли актуальности в современной социокультурной ситуации.

Проблематика взаимодействия экранных произведений и школьной, студенческой аудитории во многом определяли характер медиаобразования. Внимание к вопросам полноценного восприятия аудиовизуальных медиатекстов, эстетическому воспитанию школьников средствами киноискусства и т.п. способствовало расширению спектра научных проблем, и, как следствие - понятийного аппарата медиаобразования. Так появился термин "аудиовизуальная грамотность" - комплекс умений "анализа и синтеза пространственно-временной формы повествования, которые применяются (…) в момент просмотра фильма" (42, 16-17).

Кроме термина "аудиовизуальная грамотность" в 70-е – 80-е годы довольно часто употреблялись и более «старые» термины – “кинообразование” и "киновоспитание". При этом медиаобразование на материале киноискусства рассматривалось многими российскими педагогами как культурно-просветительный процесс, совершенствующий эстетические знания, а киновоспитание – процесс личностно - созидательный, наращивающий творческий потенциал личности. "Они взаимодополняют, взаимообеспечивают друг друга и потому незаменимы как единство познавательной и ценностно-ориентационной деятельности, как единство воспитующего обучения и обучающего воспитания" (14, 196).

Проблема школьного кинообразования, целью которого, по мнению И.С.Левшиной, было "максимальное использование воспитательных возможностей художественного кино в социальном формировании и воспитании школьников" (24,18), анализировалась в ряде работ, вышедших в эти годы. Утверждалось, что "введение в школу системы киновоспитания (целенаправленной подготовки к восприятию экранных искусств, то есть кино и телевидения) есть объективное требование современного социального и научнотехнического прогресса и одна из задач перспективного развития советской общеобразовательной школы" (24, 8). И.С.Левшина считала необходимым включить "основные задачи, связанные с формированием киновосприятия, в государственные планы совершенствования содержания и методов воспитания школьников", поднять престиж кинематографа с помощью специализированной детской и молодежной прессы, которая создаст благоприятную социально-психологическую установку по отношению к экрану (24, 22). Однако, говоря о больших воспитательных возможностях художественных кино- и телефильмов, она констатировала: "педагогически не направленное общение учащихся с кино приводит к тому, что в массе своей школьная молодежь находится на начальной ступени возможной глубины и эффективности восприятия идейно-нравственного содержания фильма" (24, 23).

В своем исследовании 70-х годов И.С.Левшина выделила следующие возможные виды работы с киноматериалом:

-просмотр фильма с учителем;

-рассказ учителя о фильме до просмотра: создание необходимого настроя, социальнопсихологическая установка (вступительное слово перед просмотром могут подготовить и наиболее активные школьники);

-общая беседа-дискуссия после просмотра фильма (активизация воссоздающего воображения зрителя, определение наиболее значимых моментов киноленты);

-игровые формы (кино-КВН, киновечера, киновикторины, турниры, аукционы) - особенно в работе со школьниками среднего возраста;

-дискуссия после демонстрации фильма (особенно со старшими школьниками) (24, 19-21).

В 70-е – 80-е годы вышел целый ряд научных работ, книг и методических пособий по кинообразованию (О.А.Баранов, И.В.Вайсфельд, И.Н.Гращенкова, С.М.Иванова, И.С.

Левшина, К.К.Парамонова, С.Н.Пензин Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров и др.). К примеру, О.А.Баранов считал наиболее эффективной так называемую "разветвленную" систему школьного киновоспитания, призванную "расширить эстетическое восприятие, обращая внимание учащихся на многослойную структуру кинопроизведения (в частности, сочетание изображения, слова, музыки, движения), на развитие как можно более точного (в идеале - адекватного) понимания сложнейшего кинематографического языка. При этом основными отличительными особенностями разветвленного кинообразования являются:

-приспособленность ко всем возрастным группам учащихся;

-комплексность, достижение всеобщей заинтересованности школьников в искусстве;

-деятельный характер (создание кружков любителей кино, организация выставок, фестивалей и вечеров и т.д.) (2, 8).

В 70-х – 80-х годах ХХ века продолжала расширяться сеть школьных кинофакультативов и спецкурсов при высших и средних специальных учебных заведениях.

Например, с 1970 года спецкурсы по киноискусству читались в Воронежском педагогическом институте, а несколькими годами позже - в Воронежском Институте искусств. В 1972 году при Воронежском вечернем университете киноискусства открылся факультет ''Кино в школе''. Занятия в нем проводились два раза в месяц и состояли из двух отделений: часовой лекции с демонстрацией фрагментов и просмотра нового фильма (28, 119). Курс был рассчитан на два года. Первый год изучалась история и теория кинематографа, а второй включал в себя посещение киновечеров и занятия педагогической тематики: "Кино в системе воспитания", "Кино и школа" и т.д. До начала 80-х слушателями данного факультета были учителя русского языка и литературы, а с 1983 года - заместители директоров школ по воспитательной работе, для которых имелась своя программа занятий, включавшая не только педагогические, но и киноведческие темы (''Автор фильма'', ''Сюжет'', ''Звук и музыка'' и т.д.). Поддержку воронежскому кинообразованию оказывали областное управление кинофикации, органы образования, общество "Знание", редакции газет и т.д.

(28,119-121).

Аналогичной была структура очагов медиаобразования на аудиовизуальном материале и в других российских городах.

Подготовка учителей к преподаванию основ киноискусства оставалась весьма актуальной проблемой 70-х - 80-х годов ХХ века (впрочем, как и сегодня). В 1975 году на московской Международной консультативной встрече "Вопросы преподавания основ киноискусства в средней школе и некинематографических вузах", в которой приняли участие представители из четырнадцати стран мира, секретарь Союза кинематографистов А.В.Караганов констатировал, что "школа по-прежнему учит читать, но не учит смотреть".

Курганские ученые (Ю.М.Рабинович и др.) изложили программу факультативного курса по киноискусству для будущих учителей, который проводился по выбору студентов с года для историко-филологического факультета. Его основные разделы ("Кино как искусство", "Виды кино", "Выразительные средства киноискусства" и др.) были ориентированы на основательную методологическую и методическую подготовку, приобщение студентов к базовым знаниям о киноискусстве, на использование ими знаний по теории литературы и т.д. Таким образом, в процессе кинообразовательной работы в Курганском педагогическом институте сложилась своего рода иерархия: на первом и втором курсах студенты участвовали в работе киноклуба; на третьем – слушали спецкурсы по киноискусству; на четвертом - спецсеминары (31, 72-76).

Проблемами кинообразования продолжал заниматься и созданный при Союзе кинематографистов общественный Совет по кинообразованию в средних школах и некинематографических вузах. По программам, одобренным Советом, киноискусство изучалось на факультативных занятиях в ряде российских школ. Медиапедагоги страны провели серию конференций и выездных советов. Так, в 1978 г. в Кургане прошла Всесоюзная конференция по кинообразованию, а в 1978-1983 годах состоялись выездные советы по кинообразованию в столицах тогдашних «союзных республик». После знаменательной московской международной консультационной встречи по кинообразованию 1975 года прошли совместные семинары российских, немецких и венгерских медиапедагогов.

Впрочем, как и прежде медиаобразование в обычных российских вузах и школах не было обязательным. Как правило, речь шла о курсах по выбору самих учащихся. Конечно, помимо факультативных предметов и кружковых занятий, специально посвященных медиакультуре, существовали и интегрированные курсы. В этом случае медиаобразование становилось составной частью дисциплин эстетического (литература, изобразительное искусство, музыка, мировая художественная культура, эстетика), лингвистического (русский и иностранный языки), историко-философского (история, философия, право) и иных циклов.

Постепенно кинообразование стало занимать довольно прочное положение в российской педагогике как полноправная часть “системы эстетического воспитания, в которой оно сливается с уроками музыки, изобразительного искусства, литературы”…(7, 35). Особенно тесной была связь кинообразования со школьным и вузовским предметом «Литература». Преподавание литературы связывали с киноискусством многие отечественные медиапедагоги (С.А.Герасимов, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов и др.). "Я убежден, - писал С.А.Герасимов, что кинематограф - искусство совершенно всеобъемлющее и всемогущее и обладает всеми свойствами литературы в области времени и пространства, всеми ее возможностями проникать в причинность и связи, раскрывать не только поступки, но и мысли человека. То есть кино способно творить все то, что от века было достоянием литературы, но способность эта в кинематографе умножилась зрительным воплощением" (12, 54). Однако, при использовании кинематографа в школьной практике зачастую превалировало ''обращение к его идейно-нравственному содержанию'' (15, 9). В то же время весьма продуктивным, на наш взгляд, было стремление педагогов к интеграции искусств в рамках учебных занятий: к примеру, при анализе текста (имеется в виду литературный и медиатекст), восприятия произведений литературы и киноискусства и т.д.

Обоснованность данной точки зрения подтвердил масштабный Тушинский эксперимент, проходивший в первой половине 80-х в Москве. Его задачей стало экспериментальная апробация кинообразования в начальной и средней школе. В рамках его проведения реализовывались задачи знакомства учащихся с основами теории кино, развитие их киновосприятия и совершенствование восприятия других видов искусства, в том числе и литературы и т.д. Всё это комплексно осуществлялось в синтезе занятий киноклубов, кинофакультативов, уроков литературы, истории, обществоведения. Была составлена тематическая программа просмотров фильмов в киноклубе или кинотеатре, в ходе которых школьники получали знания о кинематографе. "После очередного тематического просмотра работа продолжалась на классном часе для всех учащихся, на факультативе для желающих, особенно заинтересованных искусством кино. Полученные на занятиях клуба теоретические сведения углублялись в практике анализа очередного фильма, а также при рассмотрении смежных с литературой понятий: художественный образ в кино и литературе, содержание и форма в произведениях кино и литературы, понятие о композиции, жанрах и пр. (44, 35). Педагоги использовали общие закономерности и особенности восприятия и анализа литературы и кино на факультативах по киноискусству и уроках литературы (44, 34-43). В 80-х годах изучение основ киноискусства в школе "из полулюбительского занятия энтузиастов'' постепенно превращалось ''в органическую потребность как учащих, так и учащихся" (7, 35).

В работе кинокружков, киноклубов и кинофакультативов довольно популярными были подходы педагогики сотрудничества, появившейся в 60-70-е годы, и получившей относительно широкое распространение в киноклубном движении. Обобщение подобного опыта работы (на примере городского молодежного киноклуба «Искусство экрана», существовавшего более 20 лет и других медиаобразовательных инициатив) дается, в частности, в работах одного из авторов этой книги (45; 46).

В московской школе №91 был организован экспериментальный кинофакультатив, деятельность которого подразделялась на два основных направления: просмотр, обсуждение кинофильмов (киноклубные занятия); занятия, носившие теоретико-прикладной характер после просмотра фильма (кинофакультативные занятия) (14, 199-200). Кинофакультатив по существу функционировал как одна из форм молодежной субкультуры, в которой целенаправленно реализовывались позитивные моменты и гасились негативные (14, 200).

Так, в начале своей деятельности целью факультатива этой школы было общение. Фильм рассматривали как средство, тему для разговора. Постепенно центр внимания и интереса переместился из зрительного зала на экран, на фильм, погружение в который становилось целью, а ''общение со сверстниками - лишь средством для ее достижения'' (14, 200).

На кинофакультативных занятиях активно использовались игровые, творческие задания; свободное общение; диспуты; анкетирования с последующим обсуждением их результатов; письменные работы (рецензирование, отзывы, сочинения на тему просмотренных фильмов; изготовление киноафиш и т.д.). Работа кинофакультативов и кружков зачастую проводилась в сочетании с деятельностью кинолюбительских объединений. Руководителей кружков и факультативов, любительских киностудий, как в 70-х, так и в последующие годы, готовили в Московском институте культуры, на факультетах общественных профессий при университетах и педагогических институтах.

В данный период появилось определение оптимальных форм структуры киноклубов. К примеру, О.А.Баранов выделил следующие подразделения в работе киноклубов:

познавательные (кинокружок и кинофакультатив); организационно-технические (фотографы, осветители, киномеханики и т.д.); исследовательские и пропагандистские (киномузеи, кинобиблиотеки; руководители кружков, лекторы и т.д.); творческие (художники, сценаристы, персонал киностудии) (2, 13).

Интеграция киноклубных и факультативных занятий позволяла достичь значительных результатов деятельности, так как факультатив при этом становился ''локальной эстетической средой, обладающей информационно-просветительским и творческипреобразовательным воздействием на школьную молодежь. Она, в свою очередь, вписывается в широкую эстетическую среду - быт, жилье,... различные пласты культуры.

Между этими двумя измерениями эстетической среды - локальной и широкой - должны возникать определенные созвучия, переплетения, в которых элементы художественные и внехудожественные создают новое, действенное, взаимодополняющее, воспитывающее единство" (14, 199).

Кинообразование школьников и молодежи 70-х – 80-х осуществлялось и в школьных филиалах кинотеатров, первые из которых появились еще в 60-е годы. Их работа достаточно активно продолжалась во многих регионах страны и была подчинена общим задачам киновоспитания. Школьные кинозалы функционировали как организационные и технические центры общения школьников с кинематографом (2, 70). Например, в селе Ворзель успешно работал школьный кинотеатр "Космос" который при подборе репертуара учитывал возрастные особенности зрителей и был тесно связан с общешкольным учебным процессом. Велась обширная просветительская работа, рассчитанная не только на любителей кино, но и на обычных зрителей. Видимо, этим объяснялась тематическая рассредоточенность просмотров, разбросанность и "широкоохватность" многочисленных кружков ("Клуб друзей кино", киноклуб "У карты мира", секции литературы, кино и музыки, кинолекторий "Хочу все знать" и т.д.) (2, 71).

При школьных кинотеатрах работали группы корреспондентов (их основная деятельность - подготовка информационных выпусков, регулярных кинобюллетеней, стенгазет, информация Совета киноклуба о мероприятиях, проводимых в разных классах, обсуждений репертуара кинотеатра и телевизионных программ для школьников). Киномузей готовил тематические выставки о мастерах и профессиях кинематографа, освещал переписку с киностудиями страны и деятелями киноискусства. (2, 72-74).

Появились молодежные кинотеатры при профтехучилищах и вузах. Они организовывались либо в актовых залах учебного заведения, при котором создавались, либо в арендуемом клубе, доме культуры и т.д. Структура и организация молодежных кинотеатров была очень близка к работе школьного кинотеатра (отличия были лишь в возрасте аудитории). Среди форм деятельности молодежных кинотеатров получили широкое распространение тематические показы, вечера документального, научнопопулярного кино, торжественные премьеры фильмов, кинолектории, киноклубы по интересам и т.д. Отличие киноклубов по интересам от обычных кинолекториев состояло в том, что киноклубы ориентировали учащихся в значительно большей степени на проявление собственной инициативы и самостоятельности. Встречи с интересными людьми, обсуждения фильмов, диспуты - вот далеко не полный перечень форм работы клуба (47, 35-36).

Киноклубы по интересам затрагивали вопросы профориентации, патриотического, гражданского и эстетического воспитания учащихся.

Важным компонентом медиаобразования всегда считался выпуск программ и учебных изданий. С начала 60-х столичные («Просвещение», «Педагогика», «Детская литература», «Искусство», «Киноцентр» и др.) и провинциальные издательства выпустили немало монографий, учебных пособий, научных сборников, программ, посвященных проблемам кино/медиаобразования. Правда, некоторые из опубликованных работ были перенасыщены идеологическими догмами, а методические пособия давали иногда слишком примитивные схемы организации педагогической работы с детьми (10, 26-27). Статьи по проблемам кинообразования публиковались в журналах «Искусство кино», «Педагогика», «Семья и школа», «Специалист», «Культурно-просветительная работа», «Киномеханик» и др.

Одним из самых активных энтузиастов-издателей литературы о кинообразовании был Л.А.Рыбак - педагог, киновед, главный редактор издательств БПСК (Бюро пропаганды советского киноискусства) и «Киноцентр» (эту должность он занимал со второй половины 70-х до своей кончины во второй половине 80-х годов). Автор нескольких блестящих киноведческих монографий (о творчестве М.Швейцера, Ю.Райзмана, Л.Куравлева и др.), Л.А.Рыбак стал основателем очень важной для поддержки медиаобразования в России книжной серии под общей рубрикой «Кино и школа». В рамках этой серии Л.А.Рыбак также опубликовал и свои четыре «кинопедагогические» книжки (32; 33; 34; 35), написанные увлекательным и ярким языком, доступным как учителям, так и старшеклассникам. В трех их них шла речь об экранизациях русской классики и современной литературы. В книге «Наедине с фильмом» Л.А.Рыбак рассказал о тонкой сфере восприятия экранного кинопроизведения. «Когда-то - до того, как стать кинокритиком, - писал Л.А.Рыбак, - я более полутора десятилетий был школьным учителем. Ходил с ребятами в кино. И случалось, всерьез обижался, если кто-то из моих учеников, посмотрев хорошую картину, не считал ее хорошей, объявляя во всеуслышанье: «Лабуда!» - ни с художниками, не с педагогом не церемонясь. Я злился: понимай картину по-своему, но - понимай! Впечатления кинозрителей всегда неравноценны, потому что они индивидуальны, стремиться к их уравниванию бессмысленно, но как добиться, чтобы, индивидуальные, они возникали и не были бедны?» (32, 6). Согласитесь, этот вопрос все еще стоит на повестке дня процесса медиаобразования и сегодня, хотя многие медиапедагоги (как российские, так и зарубежные) не раз пытались на него ответить - и в теории, и в практике...

В 1980 году вышла книга Ю.Н.Усова "Методика использования киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся 8-10 классов", в которой курс "Кино как искусство" (осуществлявшийся в школьных киноклубах, факультативах и на уроках литературы) строился по принципу ''знакомства с особенностями структуры кинообраза, или звукозрительного образа, синтезирующего в себе отдельные свойства смежных видов искусства, но принципиально отличающегося от художественного образа в произведениях литературы, живописи, музыки, театра" (43, 5).

Курс "Кино как искусство" имел целью повышение эстетического воздействия кино и телевидения на основе развития аудиовизуальной грамотности, и включал в себя теоретические разделы программы "Основы киноискусства" 1974 года. В основу содержания занятий была положена специфика структуры кинообраза, который рассматривался на различных уровнях в каждом классе. В начале учебного года для каждой возрастной группы давались задания, позволявшие выявить отношение школьников к киноискусству, особенности восприятия фильма. В конце учебного года учащимся предлагалась еще одна группа заданий, определявшая навыки восприятия фильма, умения его анализировать (своеобразный контроль знаний о киноискусстве). Если первая группа заданий была представлена в виде вопросов, то задания в конце года строились на основе написания рецензии к фильму (на базе специально разработанных заданий).

Данная методика позволяла рассмотреть различные аспекты проблемы художественного восприятия, включая кинематографическое время и пространство;

осмысление динамики звукозрительного образа; особенности восприятия словесного художественного образа, кинообраза; восприятие образа кино и литературы, музыки, живописи; синтетическую природу кинообраза, художественную реальность в театре и кино.

Вторая часть методического пособия посвящалась практике анализа фильма для разных возрастных уровней школьников.

Быть может, некоторые разделы данной программы представляли определенную трудность для применения учителями-практиками (особенно в отдаленных районах страны).

Однако в целом это пособие стало принципиально новой вехой в кинообразовании, так как представленные в нем методические рекомендации и практические выкладки позволяли кинопедагогам творчески подойти к проблеме использования киноискусства как в учебновоспитательном процессе, так и во внеучебной деятельности. Учитывая разрозненный и разобщенный характер медиаобразования в России, относительную самостоятельность развития различных кинообразовательных моделей и чрезвычайно высокую популярность кинематографа в школьной и юношеской среде, выход такого рода изданий, как нам кажется, был чрезвычайно важен.

Итак, учебно-педагогической литературы было выпущено немало. Однако за все эти годы так и не удалось наладить выпуск хоть сколько-нибудь регулярного издания по медиаобразованию - газеты или журнала. А без этого координация автономных усилий российских медиапедагогов была и остается весьма затруднительной.

Значительно лучше обстояли дела в области научных исследований по проблемам кино/медиаобразования. В 70-х были успешно защищены кандидатские диссертации, развивавшие идеи художественного образования школьников на материале аудиовизуального медиаобразования: Н.В.Гончарова С.М.Иванова Г.С.Лабковская (23), И.С.Левшина (25), З.С.Малобицкая (26), С.В.Соколова (38), Ю.Н.Усов и др. Диссертации на школьном материале открыли дорогу исследованиям, (40) обращенным к проблеме медиаобразования в институтах и университетах. Наиболее заметные работы на тему кинообразования в вузах появились в 80-е годы: С.М.Одинцова (27), Л.Н.Сереженкова (37) и др.

При этом, естественно, продолжался процесс исследования медиаобразования с учащимися: в плане создания и использования экранно-звуковых средств в школе:

В.И.Булавко (6), Л.П.Прессман (29), А.З.Сайдашев (36) и др.; самодеятельного кинотворчества школьников: Ю.И.Божков (5), П.Д.Генкин (11), Э.А.Янеляускас (51) и др.;

социально-психологических аспектов воспитания и восприятия: Н.Б.Кириллова (22), Ч.А.Шакеева (48), С.А.Шеин (50) и др.

К 80-м годам в России наметился процесс «углубления» медиаобразовательных исследований, переход от описания и обобщения чисто педагогического опыта к выявлению психологических и/или социологических пластов данного феномена; усиление интереса исследователей к проблеме детского творчества, связанного с медиа; «снижение» возраста детей», с которыми исследователи проводили медиаобразовательную работу; повышение уровня обобщений в медиаобразовательных диссертациях» (49, 38-39).

Немаловажное значение для развития медиаобразования имело оснащение российских учебных заведений кино/видеотехникой. В 70-е годы, согласно государственному нормативу, общеобразовательная школа должна была иметь в своем арсенале кинопроекторы, количество которых предусматривалось в зависимости от числа учащихся (максимальное число – 8 кинопроекторов). Кроме того, каждая школа, как правило, имела два цветных телевизора. Понятно, что центральные школы, а также школы в крупных городах были оснащены технически гораздо лучше, чем сельские, а тем более малокомплектные школы. Зачастую техника, приобретаемая для школ, использовалась слабо, была сложной для эксплуатации. Кроме того, учителя недостаточно хорошо владели навыками ее использования. Крайне мало школ имело свою телестудию, из-за экономических и организационных проблем это новшество не нашло широкого распространения. Как мы видим, ''оставалось много противоречий дидактического, организационно-технического и экономического плана" (16, 9).

Несмотря на довольно активную работу энтузиастов медиаобразования, картина его развития в России была далеко не идиллической. Постепенное занижение роли гуманитарного начала в средней и высшей школе было преградой для внедрения аудиовизуальной культуры и в целом эстетического воспитания средствами кино. Процесс торможения особенно усилился в 70-х - первой половине 80-х годов. (...) Созданный в Калинине в школе-интернате киномузей был переведен в школу № 26, а затем (в 1982 году) ликвидирован» (8, 6). Анализ литературы по медиаобразованию тех лет позволяет сделать вывод о том, что оно было разрозненно, разобщено: "Усилиями одного человека, одной группы единомышленников, даже одной области или региона системы не создать. Все должно соединиться, скоординироваться на высоком государственном уровне", - так оценивал сложившуюся тогда ситуацию Ю.М.Рабинович (31, 119-120).

Кроме того, на всех этапах развития медиаобразования в России у него были не только сторонники, но и убежденные противники, которые боялись, к примеру, что «поспешное и неуклюжее осуществление идей школьного кинообразования может разрушить назойливым вмешательством непосредственный контакт между экраном и юными зрителями. Дескать, встанут из-за парт полчища обученных молодых критиков, стремящихся к общей усредненной оценке кинопроизведения, - конец зрительским радостям. Ведь чтобы наслаждаться киноискусством, нужно смотреть фильмы непредубежденно, привольно и непосредственно. (...) Нельзя приравнивать посещение кинотеатра к обязательным школьным занятиям. Нельзя замораживать любовь юной публики к кинематографу» (32, 4).

Так или иначе, в связи с большей доступностью 8-ми и 16-ти миллиметровых камер движение кружков и любительских киностудий в России продолжало активно развиваться вплоть до первой половины 80-х годов. Количество кружков и студий возросло с 5 тысяч (1974) до 11 тысяч (1983), а количество участников этих коллективов возросло с 60 тысяч до 120-150 тысяч человек (19, 53-60). В конце 70-х появились так называемые "спутники" детских кинолюбителей. Так назывались дочерние, подшефные любительские киностудии и клубы. Во второй половине 80-х многие из этих кружков стали переходить на съемки фильмов на видеопленку, что, бесспорно, упрощало и удешевляло съемочный процесс (не нужна была проявка и печать материала, не было надобности в громоздком кинопроекторе и т.д.).

Интересен опыт ярославской народной киностудии "Юность" под руководством Р.Юстинова, в которой насчитывалось больше 200 школьников разных возрастов. При этой киностудии функционировал фотоклуб, в котором занимались около семидесяти ребят. При киностудии существовали курсы юных киномехаников, после окончания которых подростки имели возможность работать в сельских клубах и домах культуры. С работой этой киностудии связан и "Клуб друзей кино", руководимый Н.Н.Юстиновой, семейные киностудии, работающие при филиале "Солнышко", в котором было задействовано порядка 30 семей. "Юность" имела в наличии более ста кинокамер и работала в самых разных жанрах кино.

В 70-е годы стали регулярно проводиться различные тематические конкурсы и фестивали, посвященные достижениям науки, техники, производства. Например, на тульский фестиваль в 1974 году было представлено около шестисот любительских кинолент.

Лучшие фильмы были отобраны для государственного проката. В фестивале участвовали учащиеся средних учебных заведений и студенты. Тогда же стали проходить регулярные смотры и фестивали работ кинолюбителей, живущих в сельской местности. В 1975 году прошел фестиваль любительских фильмов, в котором участвовали более 40 тысяч кинолент.

В 1977 году состоялся 1-й Всесоюзный фестиваль детских любительских фильмов. На нем демонстрировалось 27 фильмов, представленных 15 киностудиями. В 1985 году открылся Всесоюзный конкурс любительских фильмов в Москве, в котором участвовали кинолюбительские объединения всех республик, зарубежные гости. На момент его проведения в России появилось 211 кинолюбительских кружков и киностудий, создано больше 6,5 тысячи самодеятельных фильмов (19, 81-86). Только в рамках Всесоюзного смотра детских самодеятельных фильмов было проведено более 150 региональных, областных краевых смотров и конкурсов, свыше 60 тематических недель самодеятельного киноискусства, около 1100 так называемых «творческих отчетов» ведущих народных киностудий Российской Федерации. Развитию детского кинолюбительства был посвящен Пленум Всесоюзной комиссии по работе с кинолюбителями Союза кинематографистов.

Были организованы творческие лаборатории в Башкирии, Астраханской, Пермской и других областях.

Однако, несмотря на внушительный размах работы детских коллективов, основной акцент на смотрах и конкурсах делался на непосредственный просмотр кинолент. Не принимались во внимание вопросы общественной работы самодеятельных коллективов, их вклад ''в реализацию основных социальных функций клубного учреждения, при котором существует киноколлектив, общественной значимости создаваемых экранных произведений" (19, 93).

Активными членами любительских киностудий были школьники, которые с энтузиазмом включались в творческий процесс, тем более, что «процесс создания фильма, пусть даже самого примитивного, требует дарований и знаний разносторонних, и буквально все, от признанных эрудитов до ребят, ставших давно притчей во языцах на всех педсоветах, - все без исключения ребята могут в этом процессе... найти свое вполне уважаемое, вполне достойное место» (21, 144).

Базовые киностудии, создаваемые в разных районах страны, пропагандировали и изучали опыт работы кинолюбительских объединений, оказывали практическую и методическую помощь сельским коллегам. Для них проводились семинары-практикумы, в которых участвовали профессиональные кинематографисты и кинолюбители, поднимавшие организационные, технические, практические вопросы кинолюбительского движения.

Многие базовые киностудии курировались опытными кинолюбителями и профессионалами, что существенно влияло на повышение уровня любительских кинолент в художественном и эстетическом плане.

Удивительно, что зачастую стимулами работы кинолюбителей становились факторы, которые, казалось бы, должны наоборот тормозить их работу. Здесь мы имеем в виду трудности кинолюбительских объединений, связанные с недостаточным количеством кино/фото/аудиоматериалов, слабым финансированием и т.п. Школьникам приходилось организовывать специализированные технические службы: групп фотографов, радистов, звукооператоров, а в дальнейшем – операторов, монтажеров, осветителей и т.д. Эта работа так увлекала ребят, что группы обменивались опытом, объединялись, создавали собственные киностудии (2, 13). К началу 80-х наиболее оптимальной организацией самодеятельного кинотворчества учащихся, по справедливому определению Ю.И.Божкова, была та, которая позволяла сочетать процесс формирования кинозрительской культуры и овладение техникой киносъемки. При этом ведущую роль в педагогической работе должно было занять формирование кинозрительской культуры, особую роль в которой играл кинокружок (5, 5). В то же время Ю.И.Божков констатировал, что на практике ''до сих пор школьные кружки кинолюбителей ориентированы в основном на приобретение технических навыков'' (5, 11-12).

Остро стоял вопрос и о квалифицированных руководящих кадрах для любительских киностудий. Их подготовкой занимались специально открывшиеся факультеты и отделения при институтах искусств и культуры, не в полной мере удовлетворявшие запросы кинолюбительского движения. В такой ситуации большие надежды возлагались на факультеты общественных профессий, имеющиеся во многих вузах, в том числе - педагогических (Красноярск, Москва, Ленинград, Таганрог и т.д.). Нехватка кадров особенно остро ощущалась в сельских и отдаленных районах.

Впрочем, мы согласны с авторитетным мнением О.А.Баранова: “с педагогической точки зрения киностудия ни в коей мере не является целью деятельности; при всем своем несомненно творческом характере она является вспомогательной и необязательной формой работы” (2, 90). Главная задача медиаобразования на материале кинематографа и тогда и сейчас – развитие творческой, критически мыслящей личности школьника и студента, аудиовизуального восприятия аудитории, способностей к полноценному анализу медиатекстов (художественных и информационных).

1.Баранов О.А. Школьные киноклубы и их роль в кинематографическом воспитании старшеклассников: Дис. … канд. искусств. М., 1968. 238 с.

2.Баранов О.А. Экран становится другом. М.: Просвещение, 1979. 96 с.

3.Берштейн А.Я. На уроке - художественный фильм. М.: Изд-во БПСК, 1971. 52 с.

4.Божков Ю.И. Самодеятельное кинотворчество как педагогическая проблема: Дис.…канд. пед. наук. М., 1983.

5.Божков Ю.И. Самодеятельное кинотворчество как педагогическая проблема. Автореф. дис. …канд. пед. наук. М., 1984. 22 с.

6.Булавко В.И. Экранные средства обучения на уроках изобразительного искусства в общеобразовательной школе:

Дис. … канд. пед. наук. М., 1982.

7.Вайсфельд И.В. Кино в педагогическом процессе//Сов педагогика. 1982. №7. С. 35-38.

8.Вайсфельд И.В. Развитие кинообразования в условиях перестройки. - М.: Изд-во Общества друзей кино, 1988. 9.Вайсфельд И.В. Эволюция экрана, эволюция восприятия//Специалист. 1993. № 5. С. 3-6.

10.Вейхельт К.О., Кейлина Р.Д., Кандырин Б.Н. Клуб - детям. М.: Профиздат, 1966. 128 с.

11.Генкин П.Д. Развитие интереса к самодеятельному кино в процессе воспитательной деятельности любительской киностудии: Дис. … канд. пед. наук. Л., 1985.

12.Герасимов С. Современность и экран// Искусство и школа. М.: Просвещение, 1981.

13.Гончарова Н.В. Формирование оценочного отношения к художественным фильмам учащихся 5-6 классов: Дис.

… канд. пед. наук. Иркутск, 1970.

14.Гращенкова И.Н. Кино как средство эстетического воспитания. М.: Высшая школа, 1986. 224 с.

15.Дорофеева М.Г. Влияние опыта кинозрителя на литературное развитие школьника. Автореф. дис. … канд. пед.

наук. Санкт-Петербург, 2000. 21 с.

16.Зазнобина Л.С. Оснащение школы техническими средствами в современных условиях. М.: Перспектива, 2000.

78 с.

17.Иванова С.М. Воспитание полноценного восприятия киноискусства младшими подростками. Автореф. … канд.

пед. наук. М., 1978. 24 с.

18.Иванова С.М. Воспитание полноценного восприятия киноискусства младшими подростками: Дис. … канд. пед.

наук. М., 1978.

19.Ильичев С.И., Нащекин Б.Н. Кинолюбительство: истоки и перспективы. - М., Искусство, 1986. 110 с.

20.Иосифян С.А., Гращенкова Е.Н. Кино и зритель. М: Изд-во ВГИК, 1974. 66 с.

21.Кабо Л.Г. Кино в эстетическом и нравственном воспитании детей. М.: Просвещение, 1978. 173 с.

22.Кириллова Н.Б. Социально-эстетическая эффективность киноискусства как фактора ком. воспитания молодежи:

Дис. … канд. искусств. М., 1983.

23.Лабковская Г.С. Формирование нравственного идеала у старшеклассников средствами киноискусства: Дис. … канд. пед. наук. М., 1976.

24.Левшина И.С. Воспитание школьников средствами художественного кино. Автореф. … канд. пед. наук. М., 1975. 26 с.

25.Левшина И.С. Воспитание школьников средствами художественного кино: Дис. … канд. пед. наук. М., 1974.

26.Малобицкая З.С. Киноискусство как средство нравственно-эстетического воспитания учащихся старших классов: Дис. … канд. пед. наук. Иркутск, 1979.

27.Одинцова С.М. Анализ фильма как один из факторов совершенствования профессиональной подготовки студентов-филологов педагогических институтов: Дис. … канд. пед. наук. М., 1981.

28.Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. - Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та., 1987. 176 с.

29.Прессман Л.П. Педагогические основы создания и использования экранно-звуковых средств в средней образовательной школе: Дис. … д-ра. пед. наук. М., 1981.

30.Программы факультативных курсов средней школы. - М.: Просвещение, 1974. 111 с.

31.Рабинович Ю.М. Кино, литература и вся моя жизнь. - Курган, Периодика, 1991. 120 с.

32.Рыбак Л.А. Наедине с фильмом. Об искусстве быть кинозрителем: Кино и школа М.: Изд-во БПСК, 1980. 57 с.

33.Рыбак Л.А. Прочитано экраном: Кино и школа. М.: Изд-во БПСК, 1975.

34.Рыбак Л.А. Русская классика на экране: Кино и школа. М.: Изд-во БПСК, 1976. 63 с.

35.Рыбак Л.А. Сов. литература на экране: Кино и школа. М.: Изд-во БПСК, 1978. 64 с.

36.Сайдашев А.З. Активизация познавательной деятельности учащихся при проблемном обучении средствами кино и демонстрационного эксперимента: Дис. … канд. пед. наук. Казань, 1985.

37.Сереженкова Л.Н. Обучение речевому общению студентов-иностранцев на основе художественных фильмов (на продвинутом этапе обучения): Дис. … канд. пед. наук. М., 1982.

38.Соколова С.В. О формировании элементов эстетического восприятия (на материале киноискусства): Дис. … канд. пед. наук. М., 1971.

39.Сомов В.П. Школа и средства массовой коммуникации в эстетическом воспитании подрастающего поколения//Теория эстетического воспитания. Сборник научных трудов. - М.: НИИ общей педагогики АПН СССР.

1973. С.61-71.

40.Усов Ю.Н. Анализ фильма в эстетическом воспитании старшеклассников: Дис. … канд. искусств. М., 1974.

41.Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников:

Дис.... д-ра пед. наук. М., 1988. 362 с.

42.Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников.

Автореф. … дис. д-ра пед. наук. М., 1989. 32 с.

43.Усов Ю.Н. Методика использования киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся 8-10 классов.

Таллин, 1980. 125 с.

44.Усов Ю.Н. Тушинский эксперимент. Использование киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся VII-X классов//Кино- детям. М., 1982. С.34-44.

45.Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: Изд-во ЦВВР, 2001. 708 с.

46.Федоров А.В. Трудно быть молодым: Кино и школа. М.: Киноцентр, 1989. 66 с.

Роль самодеятельного молодежного кинотеатра в воспитании учащихся средних 47.Черкашин Е.А.

профтехучилищ. М.: Высшая школа, 1987. 64 с.

48.Шакеева Ч.А. Социально-психологические аспекты влияния современного кино на ценностные ориентации молодежи: Дис. … канд. псих. наук. Л., 1983.

49.Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. - М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1990. 66 с.

50.Шеин С.А. Психологические особенности отношения старшеклассников к персонажам кинопроизведений: Дис.

… канд. псих. наук. М., 1982.

51.Янеляускас Э.А. Воспитание социально-художественной активности личности в процессе самодеятельного кинотворчества: Дис. … канд. пед. наук. Л., 1983.

1.5.2. Медиаобразование на материале телевидения, радиовещания, звукозаписи и Телевидение к 70-м годам ХХ века прочно вошло в содружество экранных искусств.

Его возможности "в ретрансляции произведений практически всех видов искусств несравнимы с возможностями никакого другого средства массовой коммуникации'', так как ''в телевидении интегрируются театральное, словесное, музыкальное, кинематографическое и изобразительное творчество'' (4, 387). Масштабы телевизионного потребления, значительно потеснившего традиционные институционные каналы (театры, музеи, библиотеки и пр.) способствовали ''превращению искусства в неотъемлемую часть повседневной жизни практически всех слоев населения" (11, 65). Популярность телевидения, в частности, транслируемых художественных фильмов, в 70-х была очень высока: до 50% подростков и юношества смотрели в среднем от 20 до 30 фильмов в месяц (7, 4). Вместе с тем, по мнению К.К.Парамоновой, кино и телевидение создали в 70-е годы тот сложный конгломерат, в котором они оба, сохраняя свои свойства, еще очень мало помогали друг другу (10, 42).

"Кино и телевидение - писал Л.А.Рыбак, - простые в потреблении экранные искусства, но, как язык, сложные для понимания - занимают в нашей жизни важное место, и их роль возрастает. Зрителями стали все. Кинообразование нужно, чтобы все стали грамотными зрителями" (12, 38).

Тем не менее, в 70-х - 80-х годах реальное общение российских школьников с телевидением и радио складывалось стихийно, педагогически почти не контролировалось.

Многие учителя были не подготовлены к медиаобразованию школьников на материале радио/телепередач, слабо владели соответствующими знаниями и умениями «по организации просмотра, прослушивания, обсуждения и включения художественной теле- и радиоинформации в конкретные школьные мероприятия» (2, 6).

В 1969 году была защищена первая в России диссертация (В.И.Саперов), посвященная медиаобразованию учащихся средствами радиовещания (13). Эта тематика затрагивалась потом в исследованиях Г.Я.Власкиной (2), Н.Н.Зволинской (3), Г.А.Усовой (15) и др. В некоторых из этих работ радиоматериал анализировался наравне с телевизионным.

Медиаобразовательные возможности телевидения рассматривались в диссертациях В.В.Ксенофонтова (5), В.М.Кузнецова (6), В.А.Монастырского (9), А.А.Степанова (14), С.Р.Фейгинова (16) и др.

Г.Я.Власкина (2) разработала эстетически ориентированную модель медиаобразования школьников средствами телевидения и радиовещания, которая основывалась на следующих основных принципах:

-системный подход к использованию телевизионных и радиопередач по искусству с целью художественного образования и эстетического воспитания;

-комплексность эстетического воздействия на учащихся ''передач художественного цикла при реализации всех основных функций искусства'', что признавалось важнейшим условием для развития личности;

-соединение воспитательных и обучающих факторов ТВ и радио;

-учет специфики национальной культуры и искусства;

психолого-возрастных и индивидуально-типологических особенностей, -учет взаимообучения и взаимовоспитания в ходе общения;

-проявление творческой инициативы школьников и стимулирование их практической деятельности (2, 28).

На наш взгляд, действенность и наибольшая эффективность работы по медиаобразованию на основе данных принципов должна была подкрепляться соответствующей материальной базой, и, кроме того, готовностью педагогов к медиаобразованию учащихся на материале ТВ в учебно-воспитательном процессе. Однако, учебные заведения даже крупных городов, не говоря уже о провинции, были крайне слабо оборудованы телеаппаратурой (как мы уже говорили, в лучшем случае – два телевизора в школе), а радиоточки в школах использовались в основном для объявлений. Так что говорить об активном и повсеместном использовании телевидения и радио в работе со школьниками было явно преждевременно.

Вместе с тем, образовательный потенциал радио высоко ценился в медиапедагогике.

По мнению Г.Я.Власкиной, оно имело ''широкие возможности для развития воссоздающего воображения. При радиослушании необходимо быть сотворцом, дополнять своей фантазией отсутствующий зрительный ряд, развивая тем самым образное мышление''.

Высокохудожественная радиоинформация могла оказать ''заметное эмоциональное воздействие на юного слушателя особенно при восприятии специфических жанров радио, основанных на художественной литературе, литературно-драматических композиций'' (2, 48). Тематика детских и юношеских радиопрограмм значительно обогатилась. Кроме традиционных театрализованных радиопостановок появились новые циклы передач художественного и эстетического направления. К примеру, "Доскажи сказку" - программа, развивающая творческое воображение детей, "Найти решение" (1981) - конкурс фантастических проектов и т.п.

В исследовании В.В.Лизанчука выделялись три основные социальные функции радио и телевидения тех лет: образовательная, организаторская и развлекательная (8, 26). На наш взгляд, здесь не учитывалась мощная идеологическая функция, которая являлась приоритетной долгие годы и пронизывала все готовящиеся и выходящие в теле/радиоэфир программы, документальный и игровой кинематограф.

В 70-80-х годах ХХ века звукозапись тоже сохраняла свою популярность. Все еще вызывали интерес у молодежи образовательно-развлекательные журналы с аудиоприложением ("Кругозор" и "Колобок"). Например, в конце 70-х - начале 80-х годов слушателями и читателями данных изданий были 70% школьников и учащиеся профессионально-технических училищ, 20% - студентов, 5% - рабочих, колхозников и служащих, 5% - учителей и воспитателей, преподавателей техникумов (1, 83). Основное содержание этих журналов посвящалось литературе и искусству (музыке, театру, кинематографу, эстраде и др.).

Свое продолжение в 70-е и 80-е годы ХХ века получило и медиаобразование на материале прессы. По-прежнему выходили «идейно выдержанные» школьные и вузовские газеты (стенные, рукописные, малотиражные). С 1976 года возобновились слеты юнкоров, первый из которых собрал представителей из 42 городов и сел (17, 9). К началу 80-х годов получила распространение интеграция детской и взрослой печати: так называемая ''детская во взрослой", когда при обычных редакциях организовывались детские издания. Здесь, однако, возникал ряд проблем, связанных с позицией редактора взрослого издания, которая зачастую ставила детскую газету в зависимость от разного рода чиновников, степени понимания ими важности работы юнкоровского движения. Далеко не все ребята могли стать читателями таких изданий, так как для этого необходимо было подписаться на "взрослую" газету (17, 30).

В целом к середине 80-х российскому медиаобразованию уже было ощутимо тесно в традиционных идеологических и методических рамках. И нагрянувшая во второй половине 80-х государственная «перестройка» дала ему новый импульс.

1.Беспалова А.Г. Становление и развитие отечественных аудиовербальных средств массовой коммуникации: Дис.... канд.

филол. наук. Ростов, 1993. 181 с.

2.Власкина Г.Я. Эстетическое воспитание старшеклассников средствами телевидения и радио: Дис.... канд. пед. наук. М., 1985.

205 с.

3.Зволинская Н.Н. Условия эффективного применения радио и звукозаписи в преподавании литературы: Дис.... канд. пед. наук.

М., 1970.

4.Каган М.С. Морфология искусства. Л.: Искусство, 1972. 440 с.

5.Ксенофонтов В.В. Телевидение как фактор ком. воспитания школьников: Дис.... канд. пед. наук. М., 1976.

6.Кузнецов В.М. Дидактические основы вузовского учебного телевидения: Дис. … д-ра. пед. наук. М., 1982.

7.Левшина И.С. Воспитание школьников средствами художественного кино. Автореф. … канд. пед. наук. М., 1975. 26 с.

8.Лизанчук В.В. Педагогические проблемы повышения эффективности воздействия радио и телевидения на социализацию подростков: Дис.... канд. пед. наук. Киев, 1977. 162 с.

9.Монастырский В.А. Художественное воспитание старших школьников средствами телевидения во внеклассной работе: Дис.

… канд. пед. наук. М., 1979.

10.Парамонова К.К. Фильм для детей, его специфика и воспитательные функции. М.; Изд-во ВГИК, 1975. 50 с.

11.Полуэхтова И.А. Телевидение в развитии художественной культуры школьников// Содружество школы и учреждений культуры в художественном воспитании учащихся. М., 1998. С. 65-85.

12.Рыбак Л.А. Наедине с фильмом. Об искусстве быть кинозрителем: Кино и школа. М.: Изд-во БПСК, 1980. 57 с.

13.Саперов В.И. Использование радиовещания в ком. воспитании учащихся: Дис.... канд. пед. наук. М., 1969.

14.Степанов А.А. Психологические основы применения телевидения в обучении: Дис.…канд. псих. наук. Л., 1973.

15.Усова Г.А. Радиовещание и телевидение как факторы формирования ценностных ориентаций подростков: Дис. … канд. пед.

наук. М., 1981.

16.Фейгинов С.Р. Педагогические основы взаимодействия телевидения и школы в ком. воспитании подростков: Дис.... канд.

пед. наук. М., 1977.

17.Школьник А.Я. Детская самодеятельная пресса как фактор социального воспитания подростков: Дис.... канд. пед. наук.

Кострома, 1999. 143 с.

1.6. Государственная поддержка медиаобразовательного движения в период 1.6.1. Медиаобразование на материале кинематографа Во второй половине 80-х годов ХХ века интенсивное развитие видео начало менять облик медиаобразовательного движения в аудиовизуальной сфере. Демократические перемены в стране дали возможность доступа к лучшим произведениям мирового киноискусства, но в то же время в страну хлынул поток низкопробных кино/видеофильмов, шедших, как правило, в так называемых видеосалонах. Возрастные ограничения в этих, в большинстве своем частных "кинозалах" были весьма условными. Основной репертуар салонов составляли боевики, триллеры, мелодрамы и т.п. Пиратские видеокопии в большом количестве изготавливались на бытовой аппаратуре, которой становилось все больше.

Видеокассеты продавались в магазинах, на рынках, при этом в ту пору не нужно было беспокоиться об их лицензировании. Ширилась сеть видеопроката, чуть ли ни в каждом дворе открывалась так называемые ''студии кабельного телевидения''. Принцип работы последних был довольно прост: обслуживали такую "студию" один-два видеомагнитофона, программы демонстрировались в основном в вечерние часы и состояли в основном из получасовой программы мультфильмов, музыкальных клипов, и одного-двух художественных фильмов, преимущественно развлекательных жанров.

Популярность таких "студий" и видеозалов была очень велика. На наш взгляд, это было обусловлено рядом причин:

-зрители долгое время были вынуждены смотреть фильмы, отбираемые по идеологическому принципу (критерии отбора - идейное содержание, соцреализм);

-репертуар многих кинотеатров, особенно в отдаленных районах, долгие годы практически не обновлялся;

-телезрители могли смотреть только один-два канала (за исключением центральных городов, где количество каналов достигало пяти);

-видеоаппаратура еще не была доступна семьям со средним и низким достатком, а цена на просмотр таких программ в «салонах» и «по кабелю» была сравнительно невысокой;

-большинство зрителей привлекали рекреационные, а не художественные качества фильмов и т.д.

Понятно, что видеосалоны недолго могли сохранить свою популярность, и с появлением к середине 90-х годов домашней видеоаппаратуры практически в каждой российской семье, они стали так же быстро и повсеместно закрываться, как прежде открывались.

Вместе с тем, в принципе видеозалы имели довольно неплохие потенциальные возможности, которые, к сожалению, так и остались нереализованными. Сравнительно небольшое помещение (рассчитанное, как правило, на 20-30 мест) при хорошей организации системы медиаобразования вполне можно было бы использовать в работе видеоклубов. Но финансовые проблемы медиаобразования, занижение, а то и игнорирование его роли многими педагогами, и другие причины не позволили использовать эту возможность. Это привело к тому, что в условиях неконтролируемой, плотно насыщенной информацией среды возникли идеальные условия для поверхностного восприятия художественных произведений, для увлечения массовой аудиторией (прежде всего – школьной и студенческой) лишь теми медиатекстами, которые в меньшей степени требовали от зрителя искусствоведческих знаний и аналитических умений.

В условиях стихийного и интенсивного роста влияния средств массовой коммуникации, школа должна была, конечно, оперативно отреагировать на сложившуюся ситуацию. Для этого было необходимо в полной мере использовать телевидение, кинематограф, радио, прессу, которые могли стать не только объектом, но и эффективным средством формирования художественных интересов школьников (18, 1-2). И именно в период перестройки российские государственные структуры сделали важный шаг навстречу «второстепенным» проблемами медиаобразования.

Новый виток активизации медиаобразовательного движения начался в 1987 году, когда в столичном кинотеатре "Горизонт" в рамках Московского кинофестиваля прошел фестиваль киноклубов, пятьсот участников которого имели возможность выступить в роли членов жюри, оценивающих фильмы наравне с профессионалами. Но самым значительным событием данного периода, бесспорно, стало возобновление деятельности Общества Друзей Кино (ОДК) в 1988 году. ОДК включало в себя Ассоциацию деятелей кинообразования (бывший Совет по кинообразованию в школах и некинематографических вузах), федерации киноклубов и кинолюбителей и вплоть до 1991 года имело весомую государственную финансовую поддержку.

Так после долгого сопротивления властей, прозорливо видевших в киноклубном (как и в медиаобразовательном) движении источник несанкционированного развития критического, оппозиционного мышления, Российская Федерация киноклубов официально начала свою работу. В это «перестроечное» время многим казалось, что для киноклубов (и медиаобразования) наступили золотые дни. Создание Федерации виделось долгожданным избавлением от цензурных запретов и диктата ширпотреба, возможностью обмена лучшими отечественными и зарубежными фильмами. В.А.Монастырский назвал возникновение Федерации киноклубов ''триумфом киноклубного движения'', открывающим ''небывалые возможности и перспективы'', а именно: создать ''альтернативный кинопрокат, стать влиятельным участником современного кинопроцесса в качестве авангарда кинозрителей, войти в мировое сообщество киноклубов'' и т.д. (10, 105). Федерация киноклубов стала формировать свою кино/видеоколлекцию, «клубники» приглашались на разного рода семинары, конференции и фестивали, активно проходили встречи с мастерами экрана.

Казалось бы, смотри и радуйся... Наконец-то сошлись ''три кита" успешного функционирования киноклубного движения - "энтузиазм любителей кино, хорошие фильмы, организации, способные оказывать постоянную помощь'' (12, 127-130).

Но тотальное повышение цен диктовало свои законы. И уже в 90-е годы ХХ века даже солидные прежде российские киноклубы не всегда могли позволить себе роскошь выписать из столицы фильмокопии. Чего уж говорить о маленьких клубах в небольших провинциальных городах… В годы ''перестройки'' продолжали работать школьные кинотеатры, использовавшие уже ставшими традиционными формы: лектории с показом фильмов, праздники кино и кинофестивали, встречи с мастерами кинематографа и т.д. Ю.М.Рабинович видел сложившуюся модель школьного кинотеатра следующей:

-посетителями кинотеатра являются учащиеся всех возрастов;

-отбор фильмов для демонстрации различным возрастным группам осуществляется администрацией школы совместно с учителями, работая в контакте с кинопрокатом.

Основные критерии отбора фильма - идейная направленность и высокий художественный уровень;

- работа кинотеатра тесно связана с учебно-воспитательным процессом;

- при кинотеатре функционируют клубы;

- цикл занятий утверждается перед началом учебного года;

- координация рабочих планов кинотеатра с другими видами искусства;

- на базе кинотеатра создается дискуссионный клуб старшеклассников;

-старшеклассники участвуют в подготовке вступительных бесед перед фильмами, бесед с младшими классами (15, 118).

Продолжало крепнуть и движение кино/видеолюбителей. При домах культуры, различных внешкольных учреждениях активно работали кинолюбительские объединения, например, киностудия московского Дворца пионеров, ставшая к началу 90-х Московской международной киношколой. Здесь школьники имели возможность получить аттестат о среднем образовании и одновременно заниматься в творческих мастерских. В конце 80-х годов возникли региональные союзы непрофессиональных кинематографистов, например, Петербургский союз (с 1988 года). Его участники проводили встречи, творческие вечера, конкурсы, фестивали любительских кино/видеофильмов.

В системе кинообразования школьников появились интересные новшества. Например, в 1988 году оздоровительный центр "Океан" провел эксперимент ЛИК («Лагерь интенсивного кинообразования»), использующий в своей работе игровую методику (программа ЛИКа была разработана Р.Я.Гузманом, организатором ее проведения стала Т.Л.Колганова). В рамках данного эксперимента было проведено 24 киноигры, в которых приняли участие все дети, отдыхавшие в этот период в оздоровительном центре (около человек). "Детская энергия и фантазия получили выход и реализовались не только в снятых по своим сценариям и своими руками видеофильмах и компьютерной мультипликации, но и в самоосознании своей кинопропагандистской миссии в дальнейшем''. И.В.Вайсфельд считал, что ''подобные модели кинообразования на высшем уровне призваны сыграть выдающуюся роль в современных условиях перестройки народного образования" (5, 18-19).

Наиболее перспективные медиаобразовательные подходы в ту пору понимались как:

-диалог в качестве основной формы общения учителя и аудитории (принцип "педагогики сотрудничества");

-применение многовариантных методик и решений, строящихся на единой основе (интеграция работы кинофакультатива и "клуба общего типа", совместные занятия студентов и школьников);

-активное привлечение мультипликации к занятиям в дошкольных и школьных учебных заведениях;

-использование кинематографа в школьных кинотеатрах (плюс обсуждение на классных часах);

-включение киноискусства в курсы литературы (5, 9-11).

В целом, ко второй половине 80-х годов сложилось несколько «клубных» моделей медиаобразования на материале киноискусства, среди которых, по мнению С.Н.Пензина, наиболее распространенными являлись:

1)собрания любителей кинематографа по интересам (только просмотр, либо просмотр и обсуждение фильмов по определенной тематике): своего рода промежуточная фаза между примитивной, формализированной моделью киноклуба и настоящей. Целью этой модели являлась организация восприятия. Зрители связаны между собой лишь "отношением пространственного контакта" и в системе массовой коммуникации находились на уровне "коакции". Организатором такого типа объединений являлась система кинофикации;

2)школьные и вузовские факультативы (изучение теории и истории кино). “В благоприятных условиях вузовский клуб-факультатив эволюционирует в настоящий Клуб друзей кино, школьный - так и останется разновидностью обычного кружка. Целью данной модели было художественное образование. Члены факультативов находились в отношениях "предметного контакта, опосредованного содержанием фильма", в переходной стадии от коактивной к интерактивной группе. Организаторами факультативов были органы народного образования;

3)объединение зрителей для пропаганды киноискусства. Данная модель включала в себя "все разновидности клубов друзей кино, являясь качественно новой их моделью. Это истинный киноклуб в полном смысле слова", целью которого являлась организация художественного творчества. Члены данной группы вступали в активное взаимодействие, находясь на интерактивной стадии. Организацию модели осуществлял ''ряд общественных и государственных учреждений" (12, 127-130)..

Данные модели не всегда существовали в чистом виде, и зачастую имели синтетический, очаговый характер. Кинообразование учащейся молодежи (в том числе и так называемое свободное кинообразование: киноклубы, киноуниверситеты и т.д.) во второй половине 80-х, по мнению С.Н.Пензина, давало ощутимые результаты при минимальных возможностях. Но в это же время вышеупомянутые "минимальные возможности" отечественного кинообразования постепенно привели к кризису, разразившемуся к началу 90-х. И.В.Вайсфельд с сожалением констатировал, что "очаговая форма, опора на энтузиазм учителей и киноведов уже себя исчерпали. Исчерпали!... Реальный выход только один:

основываясь на островках достигнутого, развертывать кинообразование в масштабе страны в общей системе просвещения с активным участием Ассоциации деятелей кинообразования.

.... Экранные искусства (кино, ТВ, видео) наряду с литературой, изобразительным искусством, музыкой и театром должны, в отличие от прежних школьных установок, стать для школы важнейшим средством формирования такой духовной атмосферы, в которой расцветает личность'' (5, 7-8). Подтверждение этой мысли находим и у И.А.Полуэхтовой:

"Знание истории кино, мировой киноклассики важны для современного образованного молодого человека не менее, чем знание из области литературы или изобразительного искусства" (14, 79).

С 1984 года факультативный курс "Основы киноискусства" был внесен в официальный сборник программ для педагогических вузов. Предполагалось, что курс будет способствовать применению изучаемого материала на уроках, во внеклассной и внешкольной работе, при проведении факультативных занятий. Этот факультатив опирался на программу школьного курса "Основы киноискусства" (1974). Методика проведения занятий была построена следующим образом: просмотр фильмов или их фрагментов; рецензирование фильмов (3-4 рецензии в течение проведения курса); сравнительный анализ "литературного сценария и монтажной записи кинофильма"; разработка и проведение урока, беседы и т.п. В программу также входил ряд семинарских занятий, предполагались выступления студентов на лекториях, работа в киноклубе или кинокружке.

Изученный материал использовался в подготовке курсовых и научных проектов.

К сожалению, до конца 80-х, да и позже для данной программы во многих вузах реально не было выделено ни одного часа в учебных планах. Подготовку педагогов к ведению курса "Основы киноискусства" осуществляли в основном институты усовершенствования учителей, да и то лишь в крупных городах (Москва, Курган, Петербург), относительно немногие университеты и педагогические институты (Москва, Воронеж, Курган, Ростов, Самара, Таганрог, Тверь и др.). Занятия по кино/медиаобразованию в обычных вузах и школах России по-прежнему не были обязательными и осуществлялись либо в виде курса по выбору, либо интегрировалось в учебные предметы гуманитарного цикла.

С учетом сложившейся социокультурной ситуации Ю.Н.Усов разработал в 1989 году критерии оптимальной модели отечественного кинообразования:

"1)развитие систематизированных знаний о кино в контексте смежных искусств, навыков анализа пространственно-временной формы повествования, активизирующих воздействие и восприятие идейно-художественного содержания фильма;

2)учет диалектического единства образования, развития и воспитания средствами экранных искусств;

3)расширение на материале экранных искусств сферы общения школьников, формирования их мировоззрения на основе развития эстетического сознания, духовного мира, социальной и психологической структуры;

4)ориентация на развитие всесторонности, гармоничности, целостности личности школьника в процессе приобщения к экранным искусствам" (16, 22-23).

Эти позиции Ю.Н.Усов обосновал в своей докторской диссертации (17), блестяще защищенной в 1989 году. Бесспорно, это было самое значительное российское исследование в области медиаобразования 80-х.

Среди других диссертаций эпохи «перестройки» стоит отметить работы «Использование кино как комплексного средства воспитания младших школьников»

Н.В.Гутовой (6), «Кинообразование в школе в современных условиях как киноведческая проблема» Г.М.Евтушенко (7), «Межпредметные связи литературного курса и факультатива по основам киноискусства как средство эстетического развития старшеклассников»

Г.А.Поличко (13), «Возрастные особенности телевизионных ориентаций школьников»

А.В.Шарикова (20).

Во второй половине 80-х продолжался и выпуск медиаобразовательной литературы. В 1986 году, например, были опубликованы методические рекомендации, посвященные проблеме анализа фильмов на классных часах. Они явились обобщением опыта работы московских учителей, которые участвовали в уже упомянутом нами "тушинском эксперименте". На основе анализа фильмов ставилась задача "вести учащихся к постижению таких категорий... как художественный образ, художественная реальность и условность, художественная идея" (8).Темы занятий в данном пособии были посвящены основным видам воспитания: нравственному, патриотическому и т.д. Работа на каждом из занятий проводилась по традиционной схеме: вступительное слово, просмотр и обсуждение на классных часах. Данные рекомендации были, по нашему мнению, довольно хорошо подготовлены с методической точки зрения, так как в них определялись цели занятий, предлагался примерный ход дискуссии, содержались вопросы к фильму и т.п. Используя данную основу, педагог мог творчески разработать свои циклы занятий для обсуждения других кинокартин.

В 1987 году была опубликована ключевая для всей истории российского медиаобразования монография С.Н.Пензина «Кино и эстетическое воспитание:

методологические проблемы» (12), в которой теоретический и практический опыт отечественных кинопедагогов был тщательно обобщен и проанализирован. В 1989 году вышли еще две заметные книги известных российских медиапедагогов – «Подросток и экран» (9) И.С.Левшиной и “Pegagogickym otazkam vychovy filmovym umehim oborove informachi strcaisko” (1) О.А.Баранова. Последняя работа вышла в издательстве Пражского университета и являлась обобщением теоретических и методических концепций автора, опубликованных прежде в книгах «Основы киноискусства в школе» (3), «Экран становится другом» (4) и «Кино во внеклассной работе школы» (2). В том же году московское издательство «Просвещение» опубликовало солидное учебное пособие для педагогических вузов «Основы киноискусства» (11), написанное О.Ф.Нечай.

Первой российской книгой, в которой термин «медиаобразование» был вынесен в заглавие, стала небольшая по объему, но чрезвычайно важная для дальнейшего развития теории и практики медиапедагогики работа А.В.Шарикова «Медиаобразование: мировой и отечественный опыт» (21). В следующих параграфах, посвященных творческим достижениям ведущих российских медиапедагогов, мы остановимся на этих и других работах более подробно.

1.Baranov O. Pedagogickym otazkam vychovy filmovym umehim oborove informachi strcaisko. Praha:

Pedagogicki fakulty University Karlovy, 1989.

2.Баранов О.А. Кино во внеклассной работе в школе. - М.: Изд-во ВБПК, 1980. - 48 с.

3.Баранов О.А. Основи кiномистецтва в школi. – Киiв: Мiнiстерство освiти УРСР, 1976. – С. 1-68.

4.Баранов О.А. Экран становится другом. - М.: Просвещение, 1979. - 96 с.

5.Вайсфельд И.В. Развитие кинообразования в условиях перестройки. - М.: Изд-во Общества друзей кино, 1988. – 21 с.

6.Гутова Н.В. Использование кино как комплексного средства воспитания младших школьников: Дис....

канд. пед. наук. - М., 1987.

7.Евтушенко Г.М. Кинообразование в школе в современных условиях как киноведческая проблема: Дис.

… канд. искусств. – М., 1991.

8.Жаринов Е.В., Смелкова З.С. Киноискусство в идейно-нравственном воспитании учащихся 4-6 классов:

Методические рекомендации по анализу фильма для классного руководителя. Ч.1,2. - М.: НИИ художественного воспитания Академии педагогических наук, 1986. - 73 с.

9.Левшина И.С. Подросток и экран. - М.: Педагогика, 1989. - 176 с.

10.Монастырский В.А. Киноискусство в социокультурной работе. - Тамбов: Изд-во Тамбов. ун-та, 1999.

–147 с.

11.Нечай О.Ф. Основы киноискусства. - М.: Просвещение, 1989. - 288 с.

12.Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. - Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та., 1987. – 176 с.

13.Поличко Г.А. Межпредметные связи литературного курса и факультатива по основам киноискусства как средство эстетического развития старшеклассников: Дис. … канд. пед. наук. – М., 1987.

14.Полуэхтова И.А. Телевидение в развитии художественной культуры школьников// Содружество школы и учреждений культуры в художественном воспитании учащихся. - М., 1998. - С. 65-85.

15.Рабинович Ю.М. Кино как средство воспитания школьников (опыт создания системы)//Кино: прокат, реклама, методика, практика. М.: Союзинформкино, 1986. – 32 с.

16.Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников. Автореф. … дис. д-ра пед. наук. - М., 1989. – 32 с.

17.Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дис. … д-ра. пед. наук. – М., 1989.

18.Черкашин Е.А. Научно-популярный фильм об искусстве как средство формирования художественных интересов старшеклассников. Автореф.... канд. пед. наук. - М., 1989. – 17 с.

19.Черкашин Е.А. Научно-популярный фильм об искусстве как средство формирования художественных интересов старшеклассников: Дис. … канд. пед. наук. – М., 1989.

20.Шариков А.В. Возрастные особенности телевизионных ориентаций школьников: Дис.…канд. пед.

наук. – М., 1989.

21.Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. - М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1990. - 66 с.

1.6.2.Медиаобразование на материале телевидения, радиовещания и прессы Во второй половине 80-х телевидение оказывало ''мощное информационное воздействие на молодое поколение. Это воздействие способствовало качественному изменению базовых представлений молодежи о многих ценностях социализма, демократии и миров культуры'' (9, 89). Здесь существенную роль сыграло и появление новых телевизионных каналов. Например, в 1989 году москвичи принимали 5 телеканалов, которые транслировали 200 регулярных программ. Кстати, треть семей по стране имели в среднем 2телевизора (12, 13). При этом следует учесть, что дети смотрели телевизор в среднем по три часа в день, что примерно на 50% больше, чем они уделяли любому другому виду деятельности в свободное от школы время (7, 9).

Телепередачи для детей и юношества подразделялись на основные жанровые тематические группы, в основе которых лежали: цирковой аттракцион, мультипликация, игровые или театрализованные постановки, спортивные соревнования (12, 27-30).Согласно опросу, проведенному среди московских школьников в конце 80-х, к популярным детским телепередачам (всего было названо 35 детских передач) российские школьники отнесли ''Будильник'', ''До 16 и старше'' – их выбрали 25% школьников. К популярным детским передачам были отнесены ''АБВГДейка'', ''Веселые старты'', ''Веселые нотки'' – их предпочли от 5 до 25% опрошенных. Зато полностью проигнорированы (популярность – 0%) были программы ''В концертном зале – школьники'', ''Пионерия'' и некоторые другие.

Популярность учебных телепрограмм у школьника составляла 0,56% (12, 33-35).

А.В.Шариков, проводивший данный опрос в рамках своего диссертационного исследования, среди основных причин столь низкой популярности ряда детских телепрограмм выделил следующие: несоответствие программ требованиям адресатов, непонимание работниками детских студий ЦТ возрастной динамики, значимости ''функций телевидения для школьников'', функциональную неадекватность учебных программ (12, 33). На наш взгляд, сюда еще можно добавить тот фактор, что в конце 80-х, в связи с начавшейся ''перестройкой'', вкусы и притязания детей и юношества стали быстро меняться, что не могло не сказаться на выборе телерепертуара.

Телевидение выступало в двух ипостасях: как техническое средство, и в то же время как фактор духовной культуры. Отсюда и ''двойственность функционирования телевидения:

с одной стороны, оно выступает как универсальный транслятор духовной культуры, а с другой стороны, оно создает собственные духовные ценности. Причем в процессе развития телевидения все больший вес приобретает именно вторая сторона'' (12, 87). В.П.Демин называл телевизионное действо ''артизацией'' человеческой деятельности, упорядочивающей хаос, придающей показанному логику и смысл (1, 34).

Телевидение, рассматриваемое одновременно как средство массовой коммуникации и искусство, выполняло, по мнению А.В.Шарикова, шесть функций на общесоциальном уровне: интегративную, коммуникативную, регулятивную, пропагандистскую, трансляционную, прогностическую, а также формирующую общественное мнение (12, 99).

На индивидуальном уровне телевидение выполняло образовательную, воспитательную, просветительскую функции; способствовало распространению культуры, художественному эстетическому воспитанию, передаче духовных ценностей, норм поведения и стандартов общения (12, 99).

Если телевидение в тоталитарную эпоху имело поучающий, назидательный характер, как, впрочем, и все тогдашние средства массовой коммуникации, то в конце 80-х ''парадигма воздействия'' начала трансформироваться в ''парадигму взаимодействия'', что, безусловно, являлось ключевым моментом для медиаобразования, да и для всей системы образования в целом. Действительно, в рамках монологической парадигмы в системе ''телевидение – индивид'', первое не выполняло в полной мере ни воспитательную, ни образовательную функции, но вместе с тем активно способствовало социализации, обладая высоким мотивационным потенциалом. Справедливо, на наш взгляд, высказывание А.В.Шарикова о том, что ''воспитывающее и обучающее воздействие телевидения возможно только при сочетании массово-коммуникационных процессов с межличностными'', при которых в диалогической парадигме ''каждый человек ставится в позицию коммутатора'', то есть индивида, обладающего достаточным уровнем аудиовизуальной культуры (12, 160).

Аналогичные «диалогические» тенденции были во второй половине 80-х характерны и для развития медиаобразования на материале прессы. Детская печать отделялась от взрослых изданий, появились самодеятельные детские редакции в Томске, Новосибирске, Костроме и других городах. Например, в 1989 году в Пятигорске вышел первый номер газеты "Веселый ветер". За полгода своего существования газета из рукописной ''малотиражки'' превратилась в популярное среди школьников издание с тысячным тиражом.

Газета привлекала к работе всех, кто изъявлял желание стать ее собственным корреспондентам, регулярно публиковала номер "телефона доверия". Первые номера газеты были ориентированы на чисто пионерские проблемы. После распада пионерской организации газета рассказывала о школьной жизни, музыке, поднимала проблемы забастовок в школе и т.д. (12, 30-31).

В начале 90-х годов активная работа развернулась на Урале. При дискуссионном центре Екатеринбурга была организована газета "Красные дьяволята". Юные корреспонденты готовили материалы не только для местной и центральной прессы, но и для радио. "Красные дьяволята" несколько раз являлись инициаторами организации радиомостов. В 1990 году вышла просуществовавшая более пяти лет газета "Честное слово", которая была способна "не только выражать мнение ребят, но и защищать их интересы и права, стать надежным другом" (13, 34). Редакция издания организовала юнкоровские посты в райцентрах, откуда корреспонденты приезжали для участия в слетах и стажировках (13, 4). Возникали газеты, редакционная коллегия которых состояла из одних школьников, например, созданная в 1989 году уральская газета "Окно".

С целью развития детской прессы в стране в 1991 году была разработана программа ''Свой голос'' (существовавшая около 10 лет). После распада СССР, программа реализовывалась в России и в странах СНГ. Ее участники занимались разработкой теоретических и методических основ включения детской прессы и аудиовизуальных средств в систему массовой коммуникации; созданием практических условий для объединения усилий детей и всех заинтересованных сил общества в области прессы.

Юные тележурналисты серьезно конкурировали с «юнкорами» традиционной прессы многотиражек и стенгазет (объединенных с 1990 года в Ассоциацию клубов начинающих журналистов). Впрочем, и традиционное медиаобразование школьников и молодежи на материале прессы не сдавало свои позиции. Детско-юношеское агентство ЮНПРЕСС (С.Н.Щеглова, С.Б.Цымбаленко и др.) развернуло здесь весьма активную деятельность, включающую проведение международных фестивалей детской прессы и конференций, публикацию учебно-методической литературы. Начиная с середины 90-х годов в сферу интересов этой организации органично вошел и Интернет.

К сожалению, экономические трудности не минули и юнкоровское движение.

Подорожание полиграфических услуг и самой бумаги значительно повлияло на издательства, в которых печатались детские и юношеские многотиражки. В связи с трудными условиями многие юнкоровские газеты и журналы прекратили свое существование. Поэтому взгляд энтузиастов юнкоровского движения обратился к школе, где существовали хотя бы минимальные условия для такого рода деятельности, благодаря компьютеризации среднего образования (8, 5-6).

Опыт, накопленный за многие годы существования самодеятельной прессы был обобщен на прошедшем в октябре 1992 года московском российско-французский семинаре "Детская и юношеская самодеятельная пресса: теория и практика". Высокую оценку детской прессе дал руководитель всероссийского детского информационного агентства ЮНПРЕСС С.Б.Цымбаленко. Она была признана уникальным видом творчества ребенка, духовной трудовой деятельности, ''где переплавляются все умения юного человека с впечатлениями от действительности" (2, 77).

В отличие от тоталитарного общества, в котором доминировали идеология и пропаганда, демократическое развитие страны открыло для детской прессы ''сферу реальной социальной деятельности, которая позволяла реализовать творческий потенциал детей, формировать у них социальный опыт. В то же время влияние детской прессы на социальное воспитание школьников было адекватно ценностям общества и соответствовало уровню демократических отношений в обществе'' (13, 34).

Проблемы медиаобразования на материале прессы и радиовещания во второй половине 80-х исследовались в диссертациях И.А.Руденко (6) и М.И.Холмова (11). Оба исследователя проделали кропотливую работу, анализируя становление, развитие и проблемы функционирования в социуме радиовещания и журналистики для детей и молодежи. В 1985-1986 году столичные издательства «Просвещение» и «Педагогика»

опубликовали книги В.В.Егорова (3), Э.М.Ефимова (4) и В.П.Муштаева (5), посвященные проблемам учебного телевидения и его роли в жизни школьников. В 1989 году в Москве вышла масштабная коллективная работа исследователей из НИИ художественного воспитания «Телевидение и школа: опыт социокультурного и психолого-педагогического анализа» (10), обобщившая многолетние исследования в этой области.

1.Демин В.П.. Массовые виды искусства и современная художественная культура. – М.: Искусство, 1986.

– 272 с.

2.Детская и юношеская самодеятельная пресса: теория и практика. Материалы российско-французского семинара. - М.: ЮНПРЕСС, 1994 - с.77.

3.Егоров В.В. Телевидение и школа: проблемы учебного телевидения. - М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

4.Ефимов Э.М. Школьникам о телевидении. - М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

5.Муштаев В.П. Уроки искусства: Очерки об учебном телевидении. - М.: Педагогика, 1985. - 104 с.

6.Руденко И.А. Радиовещание для детей и юношества (становление, развитие, проблемы функционирования): Дис. … канд. филол. наук. - М., 1986.

7.Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. – Курган: Изд-во Курган. ин-та повышения квалификации и переподготовки работников образования, 1999. – 114 с.

8.Средства коммуникации и проблемы развития личности ребенка/Под общей редакцией А.В.Шарикова.

- М.: Агентство ЮНПРЕСС, 1994. – 166 с.

9.Суртаев В.Я. Социокультурное творчество молодежи: методология, теория, практика. – СанктПетербург, 2000. – 208 с.

10.Телевидение и школа: опыт социокультурного и психолого-педагогического анализа /Отв. Ред.

В.С.Собкин. - М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1989. - 176 с.

11.Холмов М.И. Становление сов. журналистики для детей: Дис.... д-ра филол. наук. - Л., 1985.

12.Шариков А.В. Возрастные особенности телевизионных ориентаций школьников: Дис.... канд. пед.

наук. - М., 1989. - 216 с.

13.Школьник А.Я. Детская самодеятельная пресса как фактор социального воспитания подростков: Дис.

... канд. пед. наук. - Кострома, 1999. –143 с.

1.6.3.Медиаобразование компьютерными средствами В конце 80-х - начале 90-х годов ХХ века российские учебные заведения довольно активно оснащались компьютерной техникой. В программу общеобразовательных школ был введен предмет ''Информатика''. Интерес к новым технологиям у школьников был очень велик. Несмотря на финансовые затруднения, многие школы и вузы в крупных городах, а затем и в провинции, получили возможность открыть компьютерные классы. В основном эти классы комплектовались отечественной компьютерной техникой, отличавшейся, мягко говоря, не слишком высоким качеством. Обучающих программ для школьников на русском языке было крайне мало. Компьютерная техника была еще недоступна большинству российских семей, поэтому такой популярностью стали пользоваться так называемые компьютерные приставки, которые были заветной мечтой любого ребенка. В этот период появилось некое подобие первых компьютерных залов, вместо компьютеров там стояли игровые автоматы (появившиеся еще в 70-х), или обычные телевизоры, к которым были подсоединены приставки. Игровой репертуар был весьма ограничен: электронные версии спортивных игр, стрельбы, автогонок… Проблема компьютеризации и ее потенциальных возможностей для образования и воспитания обсуждалась педагогами, врачами, психологами. Особый интерес эта тема вызывала у отечественных медиапедагогов. И.В.Вайсфельд писал в 1988 году, что школа вступает в период компьютеризации, которая ''проводится на разных уровнях: для всех, а также с особым акцентом для тех, кто проявляет способности и склонности к технике, техническому и научному мышлению. … Компьютеризация и гуманитаризация – не антиподы, а союзники. Думаю, что в период развития первой - со второй мы связываем особые надежды'' (1, 8-9). В годы ''перестройки'' еще не было медиаобразования компьютерными средствами в чистом виде, но период второй половины 80-х - начала 90-х сыграл немаловажную роль в становлении этого процесса.

1.Вайсфельд И.В. Развитие кинообразования в условиях перестройки. М.: Изд-во Общества друзей кино, 1988. 21 с.

ГЛАВА 2. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ

2.1.Современное состояние медиаобразования (1992-2002) 2.1.1. Современная социокультурная ситуация и медиаобразование Последнее десятилетие ХХ века вошло в историю отечественного медиаобразования как период сложный и противоречивый. Это время бурного развития средств массовой коммуникации: появились новые информационные технологии; экранные искусства продолжают занимать ''лидирующее место в сфере художественного потребления'' (2, 3).

Медиатексты пользовались огромной популярностью у школьников и молодежи. Аудитория приобретала значительный опыт общения с множеством телеканалов, интернетных сайтов, интерактивных компьютерных программ и т.д. Огромное количество информации о мире медиа поступало из сотен газет, журналов и книг.

Современные российские медиа имеют ряд существенных отличий от средств массовой информации советских времен: сегодня мы имеем дело с многочисленными государственными и частными теле/радио/издательскими компаниями, спутниковым телевидением, DVD, Интернетом и т.д. Их продукция отличается по своей тематической, жанровой и политической ориентации, по дизайну и рекламе. Значительные изменения претерпели структура и содержание медиатекстов и т.д. Однако, тотальная коммерциализация медиа, ориентир на рейтинг и тираж - основное условие и требование рынка - коренным образом изменили содержание медиатекстов, сместили акценты в сторону развлекательности, зрелищности в ущерб культурно-просветительским и познавательным возможностям (3, 67).

Интерес молодого поколения к медиа обусловлен несколькими факторами:

возможностью использования терапевтической, компенсаторной, рекреативной, эстетической, познавательной, информационной, коммуникативной, нравственной, социальной, катарсической и других функций искусства; зрелищно-развлекательных жанров (как правило, базирующихся на мифологии) с опорой на стандартизацию, серийность, сенсационность, систему ''эмоциональных перепадов'', способствующих снятию нервного напряжения зрителей, на эффект гипнотизма.

Телевидение, как и другие виды медиа, по уровню своей популярности значительно превосходит традиционные виды искусств. По данным конца 90-х, телевидение занимало первое место по прокату кинокартин. Второе место - у видео, и “лишь на третьем месте оказался традиционный кинотеатральный вариант знакомства с фильмом” (2, 18).

Произошла своеобразная зрительская переориентация: кино сохранило и даже упрочило (в основном из-за телевидения, по которому ежедневно транслируются развлекательные фильмы) свои позиции и влияние на аудиторию, однако изменился практический способ контакта со зрителями, которые предпочитают теперь домашние экраны. Недаром демонстрация кинофильмов по ТВ занимает существенное место в программах центральных и местных каналов. К примеру, по данным 1994 года, НТВ и ТВ-6 отдавали демонстрации фильмов больше половины своего времени, а на ОРТ и РТР кино занимало почти треть вещания. Только в первом полугодии того же года ''время демонстрации полнометражных игровых фильмов и сериалов на центральных каналах ТВ составило 4650 часов'' (2, 19). В начале 90-х количество школьников, любящих смотреть художественные фильмы и программы по ТВ составляло от 85 до 95% (4, 25).

Известно, что современные дети знакомятся с телевидением, как и с другими медиа, в раннем возрасте. В начале 90-х годов ХХ века школьники младшего и среднего школьного возраста проводили у экрана от 1,5 до 5-6 часов ежедневно, смотрели до мультипликационных фильмов и 30-50 художественных фильмов в месяц, большое количество телепередач (5, 16). Как показывают исследования последних лет, наибольшей популярностью у российской школьной аудитории пользуются мелодрамы (27%), приключенческие ленты (17%) и комедии (16%), картины на криминальную тему (10%).

Детские и молодежные фильмы популярны только у 6,5% и 3% школьников. Причем немалым успехом у молодежи пользуются зарубежные фильмы, особенно американские (3, 74). При этом на телевидении, к сожалению, зачастую демонстрируются фильмы невысокого художественного уровня, что, по мнению Л.М.Баженовой, может привести "к нивелированию вкусов, примитивизации запросов, торможению в развитии индивидуальности детей" (5, 3).

Бесспорно, весьма популярны у школьной и молодежной аудитории развлекательноигровые передачи, которые ''транслируются по существу на всех действующих теле/радиочастотах, став неотъемлемой частью индустрии телеразвлечений'' (6, 139).

Например, бесчисленные игры на деньги («Поле чудес», «Кто хочет стать миллионером», «Слабое звено», «Алчность» и т.д.), ведущие свой отсчет от, действительно, развивающей интеллект передачи «Что? Где? Когда?». Различные телеигры, по мнению В.Я.Суртаева, дают ''возможность самореализации, как непосредственным участникам, так и телезрителям.

… Телеигры в последнее десятилетие ХХ века стали органичным элементом образа жизни миллионов россиян, в том числе молодежи'' (6, 140-141).

К сожалению, большинство нынешних телеигр выполняет, на наш взгляд, лишь гедонистическую функцию, не способствуя при этом развитию личности (сюда можно отнести и различные телелотереи). Рекламу и регулярный выход в эфир данных программ (часто в самое лучшее телевизионное время) можно объяснить их коммерческим характером, прибылью, которую получают организаторы данных телепроектов. В то время, как в идеале телевизионные игровые ''сферы деятельности могут не только разнообразить содержание и направленность социокультурного творчества молодежи, но и формировать у нее позитивные психологические и характерологические свойства. Игровая культура и приобретенные навыки способствуют … максимальному самораскрытию личности молодого человека, вовлекают его в разнообразный и эмоционально насыщенный мир общения и социокультурных импровизаций'' (6, 142-143).