«Занина Л. В., Меньшикова Н. П. • Основы педагогического мастерства Ростов-на-Дону Феникс 2003 ББК 74я73 3 27 3 27 Занина Л. В., Меньшикова Н. П. Основы педагогического мастерства./Серия Учебники, учебные пособия. — ...»

• умение преобразовывать учебный материал и неадаптированные тексты с учетом опыта школьников и в соответствии с конкретными дидактическими задачами;

• умение целесообразно расчленить педагогическую деятельность на операции, правильно расставить людей и обеспечить их эффективное взаимодействие;

• умение творчески и обоснованно строить организационно-педагогическую и логико-психологическую структуру урока;

• умение выявлять и приводить в движение потенциальные педагогические возможности — различных видов деятельности учащихся;

• умение педагогически целесообразно определять задания для отдельных учащихся и коллектива, менять их логику в соответствии с выдвигаемой целью;

• умение планировать структуру действий учащихся и педагогическое руководство их деятельностью;

• умение педагогически целесообразно применять методы обучения и воспитания; умение управлять поведением и активностью учащихся;

• умение определять по внешним проявлениям и поступкам изменение психического состояния детей, понимать и объяснять особенности их поведения в конкретных жизненных ситуациях;

• умение мысленно ставить себя на место воспитанника;

• умение увлекать учащихся, заинтересовывать их новыми общественно ценными перспективами;

• умение учитывать взаимоотношения, личные симпатии и антипатии учащихся при их группировке для выполнения общей задачи;

• умение быстро принимать решения и находить наиболее сильные средства педагогического воздействия;

• умение находить наилучшую форму требований и варьировать их в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся и педагогической обстановки;

• умение устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с отдельными учащимися, малыми группами и ученическими коллективами, а также с родителями и учителями;

Основы педагогического мастерства • умение находить контакт, общий язык и правильный тон с разными людьми в различных обстоятельствах;

• умение располагать к себе воспитанников, при необходимости перестраивать отношения с коллективом и отдельными учащимися, находить инди-' видуальный подход к ним;

• умение видеть проявление психических процессов, психических свойств и психических состояний, социально-психологических установок и мотивов поведения;

• умение вскрывать положительные и отрицательные социально-психологические явления в классе (школе), характер внутриколлективных, межколлективных и межличностных взаимоотношений.

Регулирование и корригирование педагогического процесса:

• умение обоснованно осуществлять корректировку поставленных педагогических задач;

• умение обеспечивать адаптацию внешних влияний или их нейтрализацию;

• способность к ориентировке и перестройке способов деятельности в изменяющихся условиях;

• умение регулировать, направлять и развивать внутриколлективные и межличностные отношения школьников, ликвидировать возникающие локальные конфликты, утверждать в среде учащихся отношения дружбы и товарищества;

• умение осуществлять текущее инструктирование, а также оперативный контроль за работой учащихся, менять направление и характер деятельности;

• умение усложнять требования и стимулировать ход работы с учетом тенденций ее развития.

Вопросы для самопроверки 1. Насколько становление профессионального мастерства обусловлено чертами характера педагога?

2. В какой СВЯЗИ находятся собственная профессиональная деятельность педагога и его опыт взаимодействия со своими учителями, наставниками в роли ученика, студента, стажера и т. п.?

3. Может ли состояться педагогом-мастером выпускник школы, имеющий преимущественно негативные воспоминания о взаимодействии с учителями школы?

4. Можно ли утратить педагогическое мастерство?

В каком случае?

5. Может ли педагогическое мастерство быть представлено дискретно?

Раздел 4. Этические аспекты профессиональной деятельности преподавателя педколледжа • Этика (греч. ethos — привычка, обычай) — одна из древнейших теоретических дисциплин, объектом изучения которой является мораль 1. Мораль является одной из форм общественного сознания, социальным институтом, выполняющим функцию регулирования поведения людей во всех без исключения областях общественной жизни. Поскольку профессиональная деятельность является социальной и предъявляет к личности определенные требования, то в этом случае следует обратиться к понятию «профессиональная этика». Профессиональная этика есть совокупность моральных норм, которые определяют отношение человека к своему професОт лат. Mores — нравы.

сиональному долгу, тем самым регулируя нравственные отношения людей в трудовой сфере. Особенностью профессиональной этики является ее тесная связь с деятельностью членов конкретной группы и неразрывное единство с общей теорией морали.

Появление профессиональной этики по времени предшествовало созданию научных этических учений. Повседневный опыт, необходимость в регулировании взаимоотношений людей той или иной профессии приводили к осознанию и стихийному оформлению определенных требований профессиональной этики. Ситуации, в которых оказываются люди в процессе выполнения своих профессиональных задач, оказывают влияние на формирование профессиональной этики. В процессе труда между людьми складываются определенные моральные отношения. Возникнув как проявление повседневного морального сознания, профессиональная этика развивалась на основе обобщенной практики поведения представителей каждой профессиональной группы.

Эти обобщения оформлялись в писаных и неписаных кодексах поведения, а позже — в форме теоретических обобщений, что свидетельствует о переходе в сфере профессиональной морали от обыденного сознания к теоретическому осмыслению этических основ профессии.

Значительную роль в становлении и усвоении норм профессиональной этики играет общественное мнение. Нормы профессиональной морали не сразу становятся общепризнанными, это бывает связано с борьбой мнений. Взаимосвязь профессиональной этики и общественного сознания существует и в форме традиции. Различные виды профессиональной этики имеют свои традиции, что позволяет гоОсновы педагогического мастерства ворить о наличии преемственности основных этических норм, выработанных представителями той или иной профессии на протяжении столетий.

• Предметом изучения профессиональной этики являются:

— отношения внутри трудовых коллективов и каждого специалиста в отдельности;

— нравственные качества личности специалиста, которые обеспечивают наилучшее выполнение профессионального долга;

— взаимоотношения внутри профессиональных коллективов, специфические нравственные нормы, свойственные данной профессии;

— особенности профессионального воспитания.

Профессионализм и отношение к труду являются важными характеристиками уровня морали специалиста, имеют первостепенное значение в личностной характеристике индивида, но на различных этапах исторического развития их содержание и оценка существенно различались. Вместе с тем, независимо от исторического времени и специфики профессиональной деятельности, существует ряд общих профессионально- этических оснований, характеризующих :

• отношение к общественному труду, к участникам трудового процесса;

• отношения, возникающие в области непосредственного соприкосновения интересов профессиональных групп друг с другом и обществом.

• Общество рассматривает нравственные качества работника как один из ведущих элементов его профессиональной пригодности. Общеморальные нормы конкретизируются в трудовой деятельности специалиста с учетом специфики профессии. Таким образом, профессиональная мораль должна рассматриваться в единстве с общепринятой системой морали. Нарушение трудовой этики сопровождается разрушением общих моральных установок личности, и наоборот. Безответственное отношение специалиста к профессиональным обязанностям представляет опасность для окружающих, наносит вред обществу, может привести в конечном счете и к деградации самой личности.

Следует подчеркнуть, что в профессиональной этике не может быть речи о неравенстве или различиях в уровне морали различных профессиональных групп. Вместе с тем, к некоторым видам профессиональной деятельности общество проявляет повышенные моральные требования. В основном это такие профессиональные сферы, в которых сам процесс труда требует согласованности действий всех его участников, профессиональные сферы, связанные с правом влиять на жизнь людей (в этом случае речь идет не только об уровне моральности, но и, в первую очередь, о должном исполнении своих профессиональных обязанностей): это профессии сферы услуг, транспорта, управления, здравоохранения, образования. Эти сферы профессиональной деятельности объединяет то, что деятельность людей этих профессий, более чем каких-либо других, не поддается предварительной регламентации и не умещается в рамках служебных инструкций. Она ло своему существу является творческой. Особенности трудовой деятельности этих профессиональных групп усложняют нравственные отношения, складывающиеся между специалистами. Речь идет о главном, определяющем профессиональном взаимодействии с людьми, в процессе которого решаюОсновы педагогического мастерства щее значение приобретает нравственная ответственность.

Основными видами профессиональной этики являются: врачебная этика, педагогическая этика, этика ученого, актера, художника, предпринимателя, инженера и т. д. Каждый вид профессиональной этики определяется своеобразием профессиональной деятельности, имеет свои специфические требования в области морали.

Педагогическая этика является самостоятельным разделом этической науки и изучает особенности педагогической морали, выясняет специфику реализации общих принципов нравственности в сфере педагогического труда, раскрывает ее функции, специфику содержания принципов и этических категорий. Целями педагогической этики являются: • — изучение характера нравственной деятельности педагога и нравственных отношений в профессиональной образовательной среде;

— обоснование основ педагогического этикета, представляющего собой совокупность выработанных в учительской среде специфических правил общения, манер поведения и т. п. людей, профессионально занимающихся обучением и воспитанием.

1 Задачи педагогической этики могут быть разделены на теоретические и прикладные, в частности:

а) исследование проблем методологического характера педагогической этики;

б) выяснение структуры и изучение процесса формирования нравственных потребностей учителя;

в) определение специфики нравственных аспектов педагогического труда;

г) выявление предъявляемых в обществе требований к нравственному облику педагога и т. д.

Педагогическая этика рассматривает сущность основных категорий педагогической морали и моральных ценностей. Моральными ценностями можно назвать систему представлений о добре и зле, справедливости и чести, которые выступают своеобразной оценкой характера жизненных явлений, нравственных достоинств и поступков людей и т. п. К педагогической деятельности применимы все основные моральные понятия, однако отдельные из понятий отражают такие аспекты педагогических воззрений, деятельности и отношений, которые позволяют выделить педагогическую этику в относительно самостоятельный раздел этики. Среди этих категорий — профессиональный педагогический долг, педагогическая справедливость, педагогическая честь и педагогический авторитет.

Справедливость вообще характеризует соответствие между достоинствами людей и их общественным признанием, правами и обязанностями; педагогическая справедливость имеет специфические черты, представляя собой своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной воспитанности (доброты, принципиальности, человечности), проявляющейся в его оценках поступков учащихся, их отношения к учебе, общественно полезной деятельности и т. д. Справедливость — это нравственное качество педагога и оценка меры его воздействия на учащихся, соответствующая их реальным заслугам перед коллективом. Специфика педагогической справедливости заключается в том, что оценка действия и ответная реакция на нее находятся у педагога и учащихся на разных уровнях нравственной зрелости; в том, что определение меры Основы педагогического мастерства объективности зависит от педагога в большей степени; в том, что общей моральной оценке подвергается взаимодействие сторон с неравной самозащитой; наконец, в том, что педагогически необходимое, запрограммированное педагогом, может не осознаваться учениками.

к Профессиональный педагогический долг — одна из важнейших категорий педагогической этики.

В этом понятии концентрируются представления о совокупности требований и моральных предписаний, предъявляемых обществом к личности учителя, к выполнению профессиональных обязанностей: осуществлять определенные трудовые функции, преимущественно интеллектуальные, правильно строить взаимоотношения с учащимися, их родителями, коллегами по работе, глубоко осознавать свое отношение к выбранной профессии, ученическому и педагогическому коллективу и обществу в целом. Основой профессионального педагогического долга являются объективные и актуальные потребности общества в обучении и воспитании подрастающих поколений. В профессиональном долге педагога запрограммирована необходимость творческого отношения к своему труду, особая требовательность к себе, стремление к пополнению профессиональных знаний и повышению педагогического мастерства, необходимость уважительного и требовательного отношения к учащимся и их родителям, умение разрешать сложные коллизии и конфликты школьной жизни.

• Профессиональная честь в педагогике — это понятие, выражающее не только осознание учителем своей значимости, но и общественное признание, общественное уважение его моральных заслуг и каЗаиина Л. В., Меньшикова Н. П.

честв. Высоко развитое осознание индивидуальной чести и личного достоинства в профессии педагога выделяется отчетливо. Если учителем в своем поведении и межличностных отношениях нарушаются требования, предъявляемые обществом к идеалу педагога, то соответственно им демонстрируется пренебрежение к профессиональной чести и достоинству. Честь учителя — общественная оценка его реальных профессиональных достоинств, проявляющихся в процессе выполнения им профессионального долга.

Наконец, педагогический авторитет учителя — это его моральный статус в коллективе учащихся и коллег, это своеобразная форма дисциплины, при помощи которой авторитетный и уважаемый учитель регулирует поведение воспитуемых, влияет на их убеждения. Педагогический авторитет зависит от предшествующей морально-этической и психолого-педагогической подготовки учителя. Уровень его определяется глубиной знаний, эрудицией, мастерством, отношением к работе и т. д.

Резюмируем вышеизложенное. Педагогическая мораль представляет собой систему нравственных требований, предъявляемых к педагогу в его отношении к самому себе, к своей профессии, к обществу, к учащимся и остальным участникам учебновоспитательного процесса. Она выступает одним из регуляторов поведения преподавателя в процессе его профессиональной деятельности. Система требований педагогической морали является выражением профессионального долга учителя, его нравственных обязанностей перед обществом, педагогическим коллективом и перед самим собой.

основы деятельности преподавателя педколледжа В психологии поведение определяется как присущее живым существам взаимодействие с окружающей средой, опосредованное их внешней и внутренней активностью. Своеобразие поведения индивида зависит от характера его взаимоотношений е группами, членом которых он является, от групповых норм, ценностных ориентации, ролевых предписаний1.

* Наука о профессиональном поведении человека называется деонтология (термин «деонтология» был введен в научный оборот в начале XIX века английским философом И. Бентамом). Понятие «деонтология» в равной мере применимо к любой сфере профессиональной деятельности: педагогической, медицинской, юридической, инженерной, библиотековедению, журналистике, менеджменту, страхованию и т. д. Деонтология (деон — необходимость, долг; логос — наука) — наука о долге, о моральной обязанности.

Поскольку этика — это наука, объектом изучения которой является мораль, нравственность как форма общественного сознания, как одна из важнейших сторон жизнедеятельности, определяющая любое поведение человека, следует подчеркнуть, что в этике различают моральную аксиологию и деонтологию. Предметом аксиологии является природа ценностей, ценностное отношение человека к миру, а предметом деонтологии является проблема долга, моральных требований и нормативов, долженствоПсихология. Словарь /Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1990.

вания как специфической для нравственности формы проявления социальной необходимости, иными словами, профессиональная этика.

Педагогическая деонтология разрабатывает правила и нормы поведения педагога в сфере его профессиональной деятельности. Отображение нормативных требований, профессиональных норм в сознании позволяет педагогу полнее и адекватнее воспринимать педагогическую действительность, ориентироваться в ней, вырабатывать стратегию и тактику, планы и цели профессиональной деятельности, сознательно регулировать свое поведение. Эти правила и нормы являются и условием, и продуктом, и средством познания педагогической действительности. С их помощью педагог вырабатывает отношение к себе как к профессионалу, к другим участникам педагогического процесса, через их призму оценивает все факты педагогической реальности.

Педагог в своем профессиональном поведении и деятельности руководствуется формализованными нормами, закрепленными в частности в уставах конкретных образовательных учреждений, в Законе Российской Федерации «Об образовании». Приведем некоторые выдержки из Закона Российской Федерации «Об образовании» как пример формализованных норм.

Статья 1. Работники образовательных учреждений имеют право на участие в управлении образовательным учреждением, на защиту своей профессиональной чести и достоинства.

2. Дисциплинарное расследование нарушений педагогическим работником норм профессионального поведения и (или) устава образовательного учреждения может быть проведено только по поступившей на него жалобе, поданной в письменном виде.

Копия жалобы должна быть вручена педагогическому работнику.

4. При исполнении профессиональных обязанностей преподаватели имеют право на свободу выбора и использования методик обучения и воспитания, учебных пособий и материалов, учебников, методов оценки знаний обучающихся.

Статья 56. с Помимо предусмотренных трудовым законодательством РФ основаниями для увольнения педагогического работника по инициативе администрации до истечения срока действия контракта являются:

а) повторное в течение года грубое нарушение устава образовательного учреждения;

б) применение, в том числе однократное, методов воспитания, связанных с физическим и (или) психическим насилием над личностью обучающегося, воспитанника;

в) появление на работе в состоянии алкогольного, наркотического или токсического опьянения.

Внутренняя структура педагогического процесса включает три базовых компонента: содержательный, методический и социально-психологический. В этой структуре наименее изученным является социально-психологический компонент, а точнее общенческая структура, которая должна соответствовать содержательному и методическому уровням обучения и воспитания и обеспечивать их реализацию1.

Следовательно, преподавателю недостаточно знать Канн-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. М., i9rf/.

основы науки и методики учебно-воспитательной работы — знание может быть передано только через систему живого и непосредственного общения с учащимися.

Общение присутствует во всех видах человеческой деятельности, но есть такие ее виды, где общение из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию кардинальную, профессионально значимую. Иначе говоря, общение является уже не просто формой обыденного человеческого взаимодействия, но выступает как категория функциональная. Именно функциональным и профессионально значимым является общение в процессе педагогической деятельности. Оно выступает как инструмент воздействия и обычные условия и функции общения здесь получают дополнительную нагрузку. Иными словами, процесс общения педагога и учащегося выступает как важная профессиональная категория педагогической деятельности 1.

Педагогическое общение есть ключевой компонент педагогического процесса, в структуре которого выделяются содержательный, методический и социально-психологический компоненты, которые образуют внутреннюю структуру обучения и воспитания. Можно с уверенностью утверждать, что через общение в педагогическом процессе складываются неуловимая, но чрезвычайно важная система воспитательных взаимоотношений, которая способствует эффективности воспитания и обучения. Для многих преподавателей очевидна истина: отношение к педагогу студенты (и ученики) часто переносят на учебный предмет, который он преподает. В пеЛеонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 1979.

Основы педагогического мастерства дагогическом процессе взаимоотношения первичны, как первична материя, на них строится многосложная пирамида профессиональной подготовки.

В. А. Канн-Калик приводит результаты исследований среди мастеров производственного обучения системы профтехобразования, имеющих за плечами значительный производственный и незначительный преподавательский опыт. В результате исследования были выделены специфические характеристики педагогической деятельности: в • меняющиеся обстоятельства деятельности, ее творческий характер, необходимость постоянно решать новые задачи;

• коммуникативная деятельность как непременный компонент педагогического труда;

• развитость голосового аппарата, речи, мимических возможностей и т. п.;

• необходимость уцравления своим психическим состоянием в общении с учащимися как профессиональное требование.

Учитывая сложность общения, необходимо рассмотреть возможную его структуру. Существуют разные подходы в определении структуры общения. В отечественной социальной психологии наибольшее распространение получила структура, включающая три компонента:

— коммуникативный (организация взаимодействия между общающимися индивидами);

— перцептивный (восприятие и познания партнерами друг друга по общению и установление на этой основе их взаимопонимания);

— интерактивный (организация взаимодействия между общающимися индивидами, на основе обме на знаниями, идеями и действиями).

* Коммуникативная сторона общения. Когда идет речь об эффективности общения, то, по сути, имеется в виду степень достижения цели общения. Коммуникация в общении — это прежде всего влияние, воздействие друг на друга. Целью воздействия может быть изменение поведения его субъектов, что, в свою очередь, возможно при изменении внутреннего содержания личности. Таким образом, коммуникативная сторона общения заключается в построении (или перестроении) системы взглядов и убеждений, отвечающих интересам и взглядам воздействующего субъекта.

Влияние представляет собой не что иное, как передачу информации, чаще всего эта информация передается с помощью речи, и тогда мы говорим о вербальном влиянии. Но слова не всегда выступают в качестве единственных источников информации, она может передаваться и с помощью мимики, жестов, интонации, взгляда, что относится к невербальному влиянию.

Перцептивная сторона общения. В построении общения основой и своеобразным регулятором служит первое впечатление. Первое впечатление о новом человеке, которое складывается у педагога, отражает его жизненный опыт. Естественно, что педагогу следует так строить свои ожидания от встречи с ребенком, чтобы созданный образ менее всего отклонялся от реальной действительности.

В разных ситуациях педагогу необходимо иметь такое представление о человеке, которое помогало бы правильно предвидеть его поведение, прогнозировать его возможные действия в той или иной ситуации, в конкретных условиях, при данных обстоятельствах. Иными словами, общение должно Основы педагогического мастерства строиться не вообще, а «здесь и сейчас» и отражать эту реальность общения. В построении ожиданий учителя во взаимоотношениях с учениками очевиден фактор его доминирования, которое ученик не оспаривать не станет. Роли как бы распределены изначально.

Менее определенен фактор привлекательности. В процессе общения, как известно, человек выражает большую симпатию тому, чье мнение в большей мере соответствует его собственному. Однако есть и еще одна взаимосвязь: чем выше мы оцениваем другого человека, тем большее сходство взглядов мы обнаруживаем. Можно утверждать, что одно из условий успешности деятельности учителя, сформулированное А. С. Макаренко как «оптимистическое прогнозирование» учителя при установлении взаимодействия с учеником, является проявлением именно указанной взаимосвязи общения. В этом случае необходимо, чтобы косвенные проявления оптимистической направленности на учащегося проявлялись в улыбке, взгляде, позе, манере держаться.

Интерактивная сторона общения. Процесс общения очень часто предполагает не только обмен информацией, но и планирование, организацию совместной деятельности, когда вырабатываются формы и нормы двусторонних действий. Каждая ситуация диктует свой стиль поведения и действий.

Стиль должен быть адекватным психологическим позициям обеих сторон общения и соответствующим ситуациям. Если учащийся стремиться общаться «на равных», а педагог ему навязывает «менторский» тон, то взаимодействие затруднено.

Различают три основных стиля действий в ситуации:

1. Ритуальный, в основе выделения которого — рассмотрение общения как отражения требований традиций, культуры данного социума, сообщества, группы. Ритуальное общение направлено на поддержание социальных связей. При ритуальном стиле общения задача изменения точки зрения собеседника почти никогда не ставится. Можно вместо приветствия спросить, как дела, в действительности совершенно не интересуясь реальным их состоянием у собеседника, можно даже не остановится во время этого приветствия. Важно не столько содержание общения, сколько его форма. Ритуальное общение осуществляется, с одной стороны, как знак внимания, с другой — как заявление: я здесь, я с вами. Значительное влияние на успешность профессиональной подготовки специалиста оказывают социальные стереотипы в общении. В психологии стереотип (от греч. Stereos — твердый и typos — отпечаток) — относительно устойчивый и упрощенный образ социального объекта (группы, человека, события, явления и т. п.), складывающийся в условиях дефицита информации как результат обобщенного опыта индивида и нередко предвзятых представлений, принятых в обществе 1. Имеющиеся у человека стереотипы позволяют быстро сориентироваться в процессе общения, обеспечивая первое впечатление. Жизненный опыт и стереотипы взаимосвязаны и, естественно, в процессе педагогического общения у педагога имеется большее, нежели у ученика, число стереотипов.

2. Манипулятивный стиль, предполагающий такое взаимодействие, при котором к партнеру отноПсихология. Словарь/Под общ. Ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.

М., 1990.

Основы педагогического мастерства сятся как к средству достижения какой-либо цели.

Иными словами, один собеседник используется для того, чтобы решить проблемы другого.

4 3. Гуманистический стиль общения — это в наибольшей степени личностное общение, направленное на удовлетворение потребности в понимании, сочувствии, сопереживании. Наиболее существенной чертой гуманистического общения является особое соотношение, соответствие, совладение переживания, осознания и коммуникации партнеров общения. Этот стиль может быть достигнут при более или менее длительном общении и предполагает доверительное общение, которое стимулирует раскрытие внутреннего состояния собеседников и позволяет выговориться другому.

4. Полноценная и эффективная педагогическая деятельность, а следовательно, педагогическое мастерство невозможны без взаимопонимания с детьми. Фундаментом взаимопонимания являются расположенность, своеобразная «повернутость» к людям. Искренность и доброжелательность — залог успешного общения, а техника и приемы взаимодействия позволяют быть лучше понятыми. Основными в этих случаях являются педагогический такт, эмпатия, толерантность.

Педагогический такт в деятельности преподавателя педколледжа Педагогический такт — это соблюдение учителем чувства меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся в системе воспитательных отношений с ними. Педагогический такт учителя основан на общечеловеческих принципах морали. Профессиональный смысл такта заключается в специфической деятельности педагога, обязанного влиять на внутренний мир ребенка, уметь общаться с ним, предъявлять, когда это необходимо, педагогические требования, способствовать формированию нравственных отношений и осуждать те, которые идут вразрез с воспитательными целями.

. Специфика педагогического такта заключается в том, что:

— такт есть мера профессионального поведения педагога, мера его действий, поступков;

— такт есть важное условие построения рационального общения педагог — воспитанник, педагог — коллектив, педагог — родитель и т. д.;

— такт есть мера в выборе и использовании педагогом тех или иных методов, форм, средств воздействия и взаимодействия.

Педагогический такт проявляется в отношениях и формах обращения преподавателя, в умении разговаривать, не задевая самолюбия учащихся, в умении организовать их деятельность и проконтролировать ее исполнение, в умении педагога «держать себя», в оценочных суждениях, интонации, в умении поощрять и наказывать учащихся. Педагогический такт подсказывает педагогу выбор места для общения со студентом: в присутствии учащихся или один на один, в школе или по пути домой; позволяет определить время общения: отреагировать немедленно или повременить, дать воспитаннику возможность обдумать свой поступок; определить нужный тон разговора; педагогический такт помогает преподавателю управлять своим состоянием, сдержанностью, быть внимательным, терпеливым и т, д.

Основы педагогического мастерства С психологической точки зрения, для более осмысленного понимания сущности такта, педагогической целесообразности его применения в практической деятельности следует обращаться к рассмотрению эмпатии и толерантности.

* Эмпатия — это достижение эмоционального состояния, проникновение в переживания другого человека. Эмпатическая способность возрастает, как правило, с ростом жизненного опыта. Следовательно, можно предположить, что эмпатическая способность должна все ярче проявляться по мере становления профессионального мастерства педагога. Эмпатия легче реализуется в случае сходства поведенческих и эмоциональных реакций субъектов. Различают следующие ее виды: • 1) эмоциональную эмпатию, основанную на механизмах проекции и подражания моторным и аффектным реакциям другого человека, 2) когнитивную эмпатию, проявляющуюся как способность человека предсказывать аффектные реакции другого человека в конкретных ситуациях.

В качестве особых форм эмпатии выделяют сопереживание, переживание субъектом эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним, и сочувствие, переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого. Иными словами, эмпатия — это видение мира с позиции воспитанника (учащегося, студента).

i Назовем структуру эмпатической составляющей педагогического такта:

1. Положительное отношение — использование навыков воздействия с навыками присоединения, стремление поделиться собственным опытом с учеЗанина Л. В., Меньшикова Н. П.

ником, но всегда — передача того, что учащийся может воспринять.

2. Уважение — положительные отзывы об учащемся, поддержка его достижений и поощрение его движения вперед.

3. Теплота — предполагает активное использование в основном невербальных средств тон, поза, выражение лица, показывающих заботу педагога об учащемся. Улыбка особенно важна для создания теплой атмосферы.

4. Искренность, стремление быть самим собой в общении с учащимися, чуткость к их нуждам и т. д.

5. Культурная эмпатия, состоящая в понимании различий культурных стилей преподавателя и ученика и т. д.

В педагогической деятельности такт определяется не только способностью воспитателя избежать конфликта с ребенком, но и умением, если нужно, пойти на этот конфликт, правильно разрешить любое возникшее противоречие.

Педагогическое мастеретво преподавателя в реализации формального и неформального общения со студентами В понятие «профессиональное мастерство» преподавателя входит не только знание конкретного предмета, но и умение превратить студента из объекта в субъект учения. «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитующая сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы... не могут заменить личности в деле воспитания. Только характером можно образовать характер» (К. Д. Ушинский).

Если рассматривать классификацию общения по основанию «формальное—неформальное» общение, следует подчеркнуть, что формальное общение обусловлено социальными функциями; вместо знания личности здесь оперируют знанием ее социальной роли (преподаватель — студент). Профессиональной деятельности преподавателя обычно присуще сочетание формального и неформального общения. Уровень формальности—неформальности ярко.проявляется при контроле знаний студента. Так, использование письменных и машинных форм контроля означает усиление формальных аспектов; устный контроль, то есть «глаза в глаза», в беседе, приближает общение к неформальному. Оно дается преподавателю труднее — не только по затратам времени, но и по психологическому напряжению; но зато, как правило, действеннее. Оценка письменного текста (при текущем, рубежном, итоговом контроле) без выявления его смысла в разговоре со студентом опять-таки усиливает формальные моменты; беседа (в том числе — по написанному) с выявлением понимания, движения мысли студента усиливает неформальные аспекты общения и, разумеется, приносит больше пользы.

На переход от общения формального к неформальному (и наоборот) оказывает влияние даже взаимное местоположение общающихся. Психологи указывают:

• размещение за столом рядом способствует (и соответствует) сотрудничеству, совместной работе;

» размещение по диагонали через угол стола располагает к достаточно непринужденной беседе;

В. Айнштейн. Преподаватель и студент (практика общения) //Высшее образование в России. 1998. №2.

• размещение лицом к лицу, через стол усиливает напряженность и взаимоконтроль.

Известно, что при организации диспута — а в такой форме целесообразно проводить многие семинарские занятия по гуманитарным дисциплинам — предпочтительнее круглый (буквально!) стол (побуждает студентов к высказыванию мнений), нежели преподаватель за отдельным столом лицом к студентам (противопоставляет преподавателя студентам и гасит дискуссию).

Важна и психологическая дистанция. Если она чрезмерна, возникает барьер между преподавателем и студентом, мешающий реализации целей обучения-учения. Ее отсутствие ведет к панибратским отношениям, резко снижающим эффективность воздействия (влияния) преподавателя на студента. Преподаватель должен постоянно искать (и находить) оптимум психологической дистанции.

На степень формальности—неформальности общения оказывает влияние форма обращения преподавателя к студенту. Обращение к студенту по имени обычно сдвигает общение к неформальному, хотя при искренней заинтересованности преподавателя в делах студента обращение к нему по фамилии также не препятствует установлению доверительных отношений. Обращение к студенту на «ты» допустимо только при доверительных отношениях; к этому прибегают, без ущерба для контактов, пожилые преподаватели; необходимым условием в таком случае является гарантия, что у студента даже мысли не появится, что преподаватель стремится таким обращением подчеркнуть разницу в служебном положении. Представляется, что в системе профессионального образования правильнее к студенту обращаться на «Вы».

Основы педагогического мастерства Укрепление неформальных элементов общения во многом зависит от естественности и непринужденности отношений преподавателя со студентами;

в свою очередь, эти качества в значительной мере определяются характером преподавателя, его психологическими особенностями (экстраверту, например, легче добиться непринужденности, чем интроверту) и, разумеется, особенностями студентов в группе и сложившимся в ней настроем. Важной предпосылкой естественности является внутренняя целевая установка преподавателя, опирающаяся на заинтересованность в успехах студентов, стремление помочь им. Многие моменты, мешающие непринужденному общению, воспринимаются преподавателем (студентами — тоже) как мелочи, пустяки, не стоящие внимания в сравнении с главным — движением к общей цели. Бывает и так, что преподаватель (по тем же причинам) постоянно ищет и легче находит, как обойти рифы, нарушающие органичность общения.

Естественность общения невозможна без искренности. Она необходима и при столкновении мнений преподавателя и студентов, при необходимости (к сожалению, без этого не обходится) со стороны преподавателя демарша, ведущего к санкциям по отношению к студенту. Можно говорить об условиях, способствующих (или препятствующих) установлению естественности. Здесь и общий климат в колледже, и традиции, и влияние личности директора. Здесь и социально-психологические особенности, те или иные настроения в группе студентов. При этом настрой в студенческом коллективе очень часто зависит от образа действий преподавателя. Надо постараться показать студентам (не назиданиями, конечно, а самим характером, нюансами контактов в ходе учебы), что естественными и приемлемыми считаете только вполне определенные формы и рамки взаимоотношений. В нравственных коллизиях преподаватель и студент должны быть «на равных». Если преподаватель ошибся в высказывании по отношению к студенту (скажем, предъявил к нему необоснованную претензию за поступок, который тот не совершал), то единственно правильным и естественным выходом будет извинение, а если претензия была высказана публично, то публичное извинение.

'* Важную роль в процессе общения играет, как уже отмечалось выше, установка — программа поведения личности, готовность действовать определенным образом в ответ на ситуацию. Преподаватель по отношению студентов к учебе, по определенным чертам их характера, по внешним признакам вырабатывает такого рода установки и потом нередко «позволяет себе действовать» в соответствии с ними (иногда — стереотипно, упорно не считая нужным корректировать их при изменении поведения и действий студента и даже при выявлении ошибочности мнения о нем).

Установка преподавателя по отношению к студенту может быть негативной и позитивной. В случае негативной установки (по отношению к слабоуспевающему студенту) ему дается меньше времени на ответ («все равно не ответит»); при неверной направленности ответа вопрос не повторяется и не уточняется («все равно не поймет»); не дается и какой-нибудь ориентировки. Преподаватель чаще ругает студента за неправильный ответ, чем хвалит за правильный; слабому студенту уделяется Основы педагогического мастерства меньше внимания на занятиях. В случае позитивной установки (по отношению к «сильному» студенту) возможна положительная оценка не совсем верного его ответа; на занятиях в группе сильным студентам уделяется непропорционально много внимания. В обоих случаях отношение преподавателя к студенту — избирательно, значит, не вполне объективно. По этой (и не только) причине слабоуспевающие студенты реже (по исследованиям — примерно вчетверо) обращаются к преподавателю, чем сильные. Избирательное поведение, особенно если преподаватель не маскирует его (и/или не считает нужным маскировать), расслаивает коллектив студентов и нередко воспринимается ими как несправедливое отношение преподавателя. Это существенный недостаток в профессиональной деятельности педагога.

Разумеется, у преподавателя (как у всякого человека) могут возникнуть симпатии и антипатии к студентам (осознанные — как результат учебы и поведения студента, или неосознанные). И если эти пристрастия имеют четкие обоснования в деятельности студента, то они воспринимаются в группе как должное — у студентов не возникает сомнений в объективности преподавателя. Например:

привлечение наиболее способных и активных студентов к научной работе, замена им типовых заданий на более сложные, нетривиальные. Или обратный пример: отказ продолжать беседу на стадии контроля знаний со студентом, воспользовавшимся шпаргалкой.

При достаточно длительном контакте со студентом у преподавателя возникают и действуют стереотипы. Они помогают (есть навыки!) быстрее инЗанина Л. В., Меньшикова Н. П.

терпретировать учебную ситуацию (иначе в ходе каждой возникшей ситуации пришлось бы проводить обстоятельный анализ — где преподавателю взять на это время и эмоции?!). Но именно из-за стереотипов преподаватель нередко выделяет в студенте какую-либо несущественную сторону; в результате сложившаяся в его представлении модель личности оказывается неадекватной реальности, а студент воспринимается искаженно. Это опасно, так как преподаватель не только создает для себя определенное мнение о студенте, но невольно действует так, что оно подтверждается. Например: студенты с невысокой успеваемостью нередко скрепляют первые страницы зачетной книжки: пусть экзаменатор не видит экзаменационные оценки, полученные на младших курсах, а то поставит очередную «тройку». А отличники, наоборот, никогда этого не делают: пусть экзаменатор видит сплошной строй «пятерок».

В ходе установления и поддержания контакта со студентом необходима способность по некоторым внешним проявлениям (мимика, речь и др.) правильно судить о студентах, их отношениях между собой, об их готовности к ответу. Здесь преподавателю необходимо «читать» по лицу, глазам, позе, тем более — по характеру речи, переходя таким способом от внешних проявлений к моделированию внутреннего состояния студента, его характера.

Очень важно при этом не зацикливаться на этих внешних проявлениях: ошибочны, например, стереотипы: «Умные те, кто все делают аккуратно»

(совсем не обязательно!) или «Если студент хорошо подготовлен, то ему незачем волноваться на экзамене» (еще как волнуется!).

Основы педагогического мастерства Установлению доброжелательных отношений содействует эмпатия (сопереживание). Речь идет о человеческом участии, взаимопонимании, способности не только понимать и учитывать действующие на студента обстоятельства, но и сочувствовать ему, разделять его радости и огорчения, интересоваться его проблемами. О значении эмпатии: по нашим наблюдениям, студенты больше всего ценят в преподавателе: е • заинтересованность в успехах студентов;

• педагогическое мастерство;

• эрудицию, знание предмета.

Педагогический такт и толерантность преподавателя В современной социокультурной ситуации в России и мире на первый план выдвигаются ценности и принципы, необходимые для общего выживания и свободного развития (этику и стратегию ненасилия, идею терпимости к чужим и чуждым позициям, ценностям, культурам, идею диалога и взаимопонимания, поиска взаимоприемлемых компромиссов и т. п.)., Речь идет о формировании толерантно ориентированного образования. От уровня культуры толерантности и профессиональной подготовки, широты интересов и гражданской позиции специалистов, выпускников педколледжа, зависят результаты социально-экономического и духовного развития российского общества. Современный молодой человек воспитывается в открытом, быстро изменяющемся мире, в котором различные культуры вступают в плодотворное взаимодействие, при котором происходит взаимопроникновение достижений из одних в другие. Поэтому проблема толерантЗак. ности и способов ее воспитания в настоящее время является актуальной (Л. А. Ибрагимова, О. А. Иванова, Н. Г. Флорова и др).

Толерантность является сравнительно поздним порождением культуры, а также достаточно поздним порождением психики человека, поскольку условия социальной действительности в гораздо большей степени способствуют воспитанию интполерантноспги — явлению, противоположному толерантности по своему содержанию. Осознанию актуальности толерантности отдельным индивидом предшествует его длительная духовная работа над собой, что порождает педагогическую проблему толерантности. В связи с этим в современной отечественной педагогической науке возникла необходимость создания нового направления — «педагогики толерантности», связанной с потребностью в формировании толерантности у субъектов учебновоспитательного процесса — как у учителя, преподавателя, так и у учащихся и студентов. Одним из возможных путей удовлетворения данной потребности может быть выполнение задачи повышения уровня толерантности в ходе профессиональной подготовки педагогических кадров.

Толерантное сознание можно развивать на основе философии толерантности. Как философская категория толерантность была определена в связи с проявлениями нетерпимости, агрессивности во всех сферах жизни человека. «Толерантность — это то, что делает возможным достижение мира и ведет от культуры войны к культуре мира», — так говорится в Декларации принципов толерантности, принятой генеральной Конференцией ЮНЕСКО в 1995 году. Толерантность — это человеческая добОсновы педагогического мастерства родетель: терпимость к различиям среди людей, искусство жить в мире разных людей и идей, способность иметь права и свободы, при этом не нарушая прав и свобод других людей. В то же время толерантность — это не уступка, снисхождение или потворство, а активная жизненная позиция на основе признания иного..

В целом толерантность есть личностная или общественная характеристика, которая предполагает осознание личностью того, что мир и социальная среда являются многомерными, а значит, и взгляды на этот мир различны и не должны сводиться к единообразию (В. Тишков). Толерантность предполагает готовность и способность специалиста понять и принять иную точку зрения и в сложных этно- и социокультурных условиях в современной России, становится одним из критериев личности, обеспечивающих устойчивость социальных и нравственных убеждений.

Будущий учитель школы — выпускник колледжа — должен быть подготовлен к ориентированию в сложных политических и этносоциальных процессах, происходящих в обществе. Это значимо для его продуктивного взаимодействия с учащимися, их родителями, общественностью. Данным проблемам отводится определенное место в образовательных программах по истории Отечества, обществознанию, основам философии, основам социологии и политологии, педагогике, литературе, мировой художественной культуре, истории региона.

I Помощь преподавателю педколледжа в процессе воспитания культуры толерантности учащихся оказывает педагогическая герменевтика — наука, изучающая проблему понимания, истолкования и выявЗанина Л. В., Меньшикова Н. П.

ления глубинных смыслов в образовательной деятельности в целом и в воспитательной практике в частности. Роль герменевтики состоит в том, чтобы придать образовательной деятельности педколледжа профессионально-воспитательную направленность, имея в виду прежде всего такой важный момент, как целеполагание. Ключевые вопросы:

С какой целью? Ради чего? — в постоянном внимании герменевтики. Не обозначив цели профессионального воспитания, невозможно искать средства достижения этих целей. В широком смысле герменевтику сегодня понимают как искусство понимания и толкования проявлений духовной деятельности человека, что является одним из важнейших моментов в воспитании толерантного человека.

Герменевтические подходы к воспитательной деятельности педагога представляют собой концептуально новый этап в развитии образования в целом (и профессионального образования в частности).

Данные подходы означают способность педагога постичь внутреннюю интегрированность рассматриваемых явлений, составить ясное представление о причинно-следственных связях. Ориентация педагога на постижение смыслов поведения и поступков учащихся означает, что в воспитательной деятельности на первый план выходят задачи понимания студента.

Метод педагогической герменевтики помогает будущему специалисту образования принять и понять каждого ребенка, развивает педагогическую интуицию, толерантность в преодолении ситуации «непонимания», приближает педагога к решению актуальных задач гуманизации жизни детей. Понимание всегда начинается с выявления непонимания, Основы педагогического мастерства затем следуют операции по его преодолению через обращение педагога к собственному интеллектуальному, эмоциональному, культурному и педагогическому опыту, а затем следует рефлексия как движение в смыслах. Выявление, распознавание собственного профессионального непонимания — весьма сложная педагогическая задача. Применение герменевтического подхода — это, прежде всего, культура толерантности как норма жизни, т. е. эмпатия, «вчувствование», «вслушивание», «вглядывание» в студентов, главным результатом усилий которых должно стать создание нового образа учащегося педколледжа как своеобразного «текста». Целостное видение приближает преподавателя к пониманию уникальности студента, при том, что информация о нем рассматривается как не законченная, а как постоянно развивающаяся, каждый раз создаваемая, а не воспроизводимая по раз и навсегда заданному образцу.

Овладение герменевтическим методом означает для педагога повышение культуры профессионального мышления, развитие собственной культуры толерантности. Путь к толерантности — это серьезный эмоциональный, интеллектуальный труд и психическое напряжение, ибо оно возможно только на основе самоизменения, своих стереотипов, своего сознания. В этой связи герменевтическое образование совершенствует контекст восприятия мира и тем самым подготавливает новое, более глубокое понимание. Если педагог толерантен, он уверен, открыт, недирективен, доброжелателен. Он выступает по отношению к учащемуся в роли наставника.

Иными словами, толерантность (от лат. «терпение») рассматривается не столько в значении «терЗанина Л. В., Меньшикова Н. П.

пимость, переносимость, снисходительность к чужим мнениям, верованиям, поведению», сколько в значении устойчивости личности. Такое определение сущности данного понятия возможно, поскольку уровень сформированности толерантности напрямую связан с самооценкой личности, с ее психологической устойчивостью, способностью конструктивно разрешать конфликты, с эмоциональной зрелостью.

Поэтому отличительной особенностью новой парадигмы профессиональной подготовки специалистов, на наш взгляд, должна быть ориентированность не на передачу выпускнику некоторой суммы профессиональных знаний, а формирование потребности учиться всю жизнь (непрерывно), уважая опыт и мастерство предшествующих поколений людей различных взглядов, интересов, культурных традиций.

Воспитание толерантности — процесс сложный и длительный, поскольку приходится работать с уже сложившимся мнением у студентов относительно той или иной проблемы.

• В качестве основных условий воспитания толерантности выступают следующие:

• повышение уровня информированности студентов о сущностных и содержательных характеристиках толерантности, особенностях изучения данного явления в рамках различных областей знания, развитии и становлении проблемы толерантности в педагогике;

• формирование толерантности в личной системе ценностей студентов и превращение толерантности в регулятивный принцип их профессиональной и непрофессиональной деятельности;

• формирование умений и навыков толерантного межличностного взаимодействия;

Основы педагогического мастерства • формирование установки на толерантность, состоящей в способности и эмоционально-волевой готовности индивида к равноправному диалогу с другими, доброжелательному пониманию партнеров в общении;

• использование лекционных, дискуссионных, игровых форм, тренингов в учебно-воспитательной работе для формирования толерантности.

В настоящее время появился ряд зарубежных и отечественных учебно-воспитательных программ, так или иначе затрагивающих вопрос о формировании толерантности либо в аспекте воспитания личности и духе уважения к правам человека, либо воспитания правовой культуры личности. Быть толерантным — значит видеть в другом полноценную, равнодостойную личность, воспринимать другого с пониманием его отличительных характеристик как проявлений его индивидуальности и неповторимости, быть готовым к диалогу, к компромиссу, отказаться от претензий на собственную непогрешимость и исключительность, уважительно относиться к существованию другой точки зрения на предметы и явления действительности. А это приведет к предупреждению различного рода конфликтов.

Толерантность педагога есть условие формирования толерантности студентов. Одной из форм становления толерантности студентов и, одновременно, показателем толерантности как характеристики педагогического мастерства преподавателя является моделирование условно называемых эпизодов-ситуаций толерантности на классных часах, в процессе общения со студентами. Этому будет соответствовать интересная информация о культуре, быте, известных людях — представителях той или иной национальности; включение коротких поэтических декламаций (восточной, русской, кавказкой поэзии). Такие эпизоды-ситуации способствуют созданию атмосферы эмоциональной отзывчивости и открытости в восприятии ценностей иной культурной традиции.

Поскольку становление толерантности предполагает становление личностных смыслов будущего учителя, в педагогической деятельности преподавателя педколледжа необходимо учитывать следующие принципы, основанные на педагогической этике и педагогическом такте:

— принимать студента таким, каков он есть. Каждый студент самобытен;

— верить в способности студента, стимулировать его творческую активность;

— уважать личность студента, создавать ситуацию успеха для каждого студента;

— не унижать достоинства студента;

— не сравнивать никого ни с кем, сравнивать только результаты действий;

— каждый имеет право на ошибку;

— каждый имеет право на свое мнение, никто не имеет права смеяться над суждениями окружающих.

I Чтобы успешно реализовывать приведенные принципы, следует знать элементарные приемы толерантности «на каждый день»:

• Не обобщать.

• Не делать скоропалительных выводов.

• Не отрицать без причины.

• Думать самостоятельно.

• Не отождествлять форму и содержание.

• Быть чуть более открытым.

• Проявить хоть небольшой интерес к тому, что вокруг.

• Прививать студентам знания об их общих правах и свободах.

• Формировать навыки независимого мышления, критического осмысления и выработки суждений, основанных на моральных ценностях.

• Поощрять систематические и рациональные методы обучения, раскрывающие различные источники нетерпимости в процессе педагогической практики.

• Использовать разнообразные подходы к формированию толерантного поведения будущего учителя в процессе учебной и внеучебной деятельности.

Педагогический такт преподавателя и культура разрешения конфликтов Поскольку педагогическая деятельность преподавателя — деятельность ситуативная, следует напомнить, что ситуация лежит и в основе любого конфликта, а конфликт (от лат. Confliktus — столкновение) — это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия1. Поскольку конфликт предполагает либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, либо противоположные цели или средства их достижения в данных обстоятельствах, либо несовпадение интересов, желаний, влечений оппонентов, конфликтная ситуация содержит объект возможного конфликта и его субъектов. В качестве субъекта в конфликте может выступать как отдельное лицо Психология. Словарь /Под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1990.

(внутриличностный конфликт), так и два и более лиц (межличностный конфликт). Чтобы конфликт начал развиваться, необходим инцидент, когда одна из сторон начинает действовать, ущемляя интересы другой стороны — это конфликт потенциальный. Если на действия одной стороны другая сторона начинает ответные действия, ущемляя интересы первой — речь идет об актуальном конфликте, который может развиваться как прямой или опосредованный, конструктивный стабилизирующий или неконструктивный.

- В конфликтологии выделяются следующие этапы развития конфликта:

а) постепенное увеличение числа участников за счет введения все более активных сил, а также в результате накопления опыта противоборства;

б) увеличение числа проблемных ситуаций и углубление первичной проблемной ситуации;

в) повышение конфликтной активности участников, изменение характера конфликта (его ужесточение, вовлечение новых лиц);

г) нарастание эмоциональной напряженности, сопровождающей конфликтные взаимодействия, которая может оказать как мобилизирующее, так и дезорганизующее влияние на поведение участников конфликта;

д) изменение отношения к проблемной ситуации и к конфликту в целом.

Рассмотрим некоторые причины возникновения конфликтов.

— Конфликты из-за относительной психологической несовместимости людей, вынужденных в силу обстоятельств ежедневно контактировать друг с другом. Прежде чем раскрыть суть подобных конОсновы педагогического мастерства фликтов, необходимо вторгнуться в сферу межличностного общения, и в частности кратко описать черты характера человека, достаточно ярко проявляющиеся в контактах. Их можно сгруппировать следующим образом: «доминантность — недоминантность», «мобильность — ригидность», «экстраверсия — интроверсия». Рассмотрим типичные особенности общения в каждой из групп.

Доминантного человека сразу видно по тому, как он идет, сидит, говорит. Во всем видны его решительность и уверенность в себе. Он настроен на обязательное влияние (на основе физического либо интеллектуального превосходства). Осанка, мимика, взгляд — все подчеркивает его уверенность. Это проявляется непроизвольно. Таким людям очень нелегко принимать свою неправоту, даже если она очевидна. И не ждите от него скорого признания.

Полную противоположность представляет собой недоминантный человек. Он очень нерешителен, церемониален, уступчив. Если вы сами недоминантный человек, вам импонирует такая церемонная деминантность, предупредительность. Но если вы доминантны, вам это покажется скорее угодливостью и может спровоцировать раздражение. Раздражение может вызывать и другой такой же доминантный человек в решении вопроса приоритетности позиций. Раздражение у доминантного может возникнуть и в результате его «превосходства» недоминантным человеком.

Своеобразие в манере общения проявляется при мобильном или ригидном характере. Речь мобильного человека — быстра и тороплива, мимика богата. Он непроизвольно торопит с ответом, стиль высказываний неряшлив. Совсем иные проявления риЗанина Л. В., Меньшикова Н. П.

гидного характера. Он основателен, говорит неспешно, не любит, чтобы его перебивали. Мобильный субъект может вызвать у ригидного раздражение, потому что расценивается им как «балаболка» и несерьезный человек.

Оппозиционная пара экстраверсия — интроверсия. Экстраверт весьма расположен к общению как таковому, как к форме деятельности. Отсутствие людей его тяготит, жажда общения — несущая потребность. У интроверта — все наоборот. Ведущая особенность — несклонность к внешней коммуникации. Чувства переживаются «внутри себя». Он молчун, высокочувствителен к ироничному тону, поскольку боится выглядеть смешным. Ярко выраженный экстраверт может воспринимать интроверта как хитрого, зазнающегося, а иногда и злого.

Вмешательства в вышеуказанные конфликтные ситуации чрезвычайно важны, поскольку при снятии конфликта необходимо понимание и принятие индивидуальных характерологических различий участников.

• 1. Конфликт, вызванный пересмотром сложившихся отношений (вынужденно ломается сложившийся стереотип межличностных взаимоотношений). Подобный конфликт возникает при смене руководства, формального лидера, смене классного руководителя. Вынужденный слом динамического стереотипа может сопровождаться огромным напряжением, отрицательными эмоциями, нервными срывами. Всегда при смене руководства так или иначе надо перестраиваться в своем поведении, манере общения, обработанных связях взаимоотношений. Чем менее пластичен характер, тем более обостренно, напряженно, тревожно воспринимается новая ситуация.

Основы педагогического мастерства Выделим причины, обостряющие выраженность подобных конфликтов:

• предъявление новым руководителем коллективу трудновыполнимых, а порой нереальных требований, постановка неопределенных задач;

• принуждение коллектива с помощью серии официальных санкций, данными руководителю властными полномочиями, работать в строго регламентированном, жестком режиме;

• отсутствие четкой организации совместной деятельности группы, класса при решении коллективных задач;

• резкая смена стиля управления коллективом на противоположный.

Не вызывает сомнения, что резкий переход от демократического стиля к автократическому, командно-административному вызывает острую конфликтную ситуацию, поскольку отбирается познанная свобода и самостоятельность. Данный тип конфликта возможен в ситуации, когда в студенческой группе преподают несколько преподавателей, или когда на смену преподавателю, окончившему чтение одного учебного курса, приходит другой преподаватель.

t 2. Конфликт ценностей. Конфликт, в основе которого расхождение в отношении к ценностям, важнейшим жизненным установкам, относится к числу наиболее сложно разрешаемых. Отступая от принципов, от определенных традиций, конфликтующая сторона «теряет свое лицо», свой престиж, свой собственный образ, сложившийся в самосознании. Спор по поводу степени отступления от принципа всегда влечет за собой раскол группы, вызывает смену неформальных лидеров. Заметим, что конфликты по поводу общего объекта притязаний поддаются более эффективному регулированию, потому что возможны переговоры, договоренности и взаимные уступки. Наиболее часто конфликты ценностей происходят в юношеском возрасте. Вполне реальна ситуация перехода конфликта ценностей из состояния внешнего, межличностного, в состояние внутреннего, внутриличностного конфликта.

3. Конфликт внутриличностный (или внутренний) — это противоборство разных тенденций в самой личности. Это конфликт («хочу») или («надо») и «не могу» — классический вариант внутриличностного конфликта. Подобные конфликтные ситуации свойственны очень добросовестным и обстоятельным людям. Глубокое переживание внутреннего дискомфорта может привести к снижению работоспособности, активности внимания, нарушению сна. Тяжело внутриличностные конфликты переживают подростки. Это всегда можно заметить по изменению в их поведении. Слишком навязчивое внимание, даже с искренним желанием помочь, эффекта не дает. Бесполезно, и даже считается вредным, требовать от подростка объяснений, что с ним происходит, императивность тона тормозит работу мышления, затрудняет самопонимание.

При разрешении конфликта данного типа совсем необязательно домогаться доверия, навязывать заботу и участие. Достаточно, чтобы подросток видел, что ему готовы помочь, что при общении со старшими его самооценке ничего не угрожает. Внутренние конфликты могут возникнуть при общении «ординарной исключительности». Например, когда привычная тенденция быть непременно лучше других выступает в конфликтах с осознанием неОсновы педагогического мастерства возможности сохранить прежнее положение. Неизбежное при этом снижение самооценки порождает неуверенность в себе, растерянность, невозможность сосредоточиться, растет напряженность, переходящая в раздражительность.

Встречаются конфликты «несостоявшейся красавицы» (в связи с утратой детской миловидности к юношескому возрасту), конфликты сомнения «правильно сделанного выбора». Впрочем, подобные конфликты свойственны не только подростковому возрасту, но именно в этом возрасте они могут переживаться очень глубоко. Внутренний конфликт возникает и при существенном отклонении от принятых в подростковой среде норм внешности (слишком маленький или слишком большой). Если с подросткового возраста не приобретается опыт благоприятного разрешения внутренних конфликтов, то переживать их в дальнейшем человеку будет тяжело. Благоприятно разрешить конфликт — это значит сохранить положительную самооценку, но ценой преодоления детских незрелых способов защиты. При благоприятном разрешении внутриличностных конфликтов они становятся вехами формирования личности, стимулируют ее психическое развитие, духовное обогащение. Очень важно в этот период оказывать подростку дружеское участие.

Любое подавление, принуждение, силовые санкции властных полномочий взрослого самым негативным образом воздействует на формирующуюся личность.

Существует прямая зависимость между успешностью разрешения конфликта в коллективе учащихся и той позицией, которую занимает педагог по отношению к данному явлению. Рассмотрим некоторые встречающиеся в практике варианты возЗанина Л. В., Меньшикова II. П.

можных позиций педагога в решении конфликтной ситуации в ученическом коллективе.

1. Позиция силового (авторитарного) вмешательства в конфликт. Педагог признает наличие конфликта, пытается формировать участвующие стороны и расстановку сил. Но педагог не столько стремится разрешить конфликтную ситуацию, сколько с ней борется, считая, что всякий конфликт в детском коллективе — это зло. Как правило, единолично определяет правого и виновного и, применяя соответствующие санкции, педагог подавляет конфликт, но в действительности разрешения конфликта не происходит: он может принять другие формы, или конфликтующие перенесут его выяснение за пределы образовательного учреждения.

2. Позиция невмешательства чаще свойственна педагогу-либералу. Он старается не замечать конфликтных ситуаций, столкновений, которые возникают в коллективе учащихся. Невмешательство педагога в конфликт может продолжаться до тех пор, пока на него не укажут или конфликт не коснется педагога лично. Его реакцию на создавшуюся ситуацию могут вызвать замечания, критика со стороны администрации или коллег. Разрешение конфликта педагог возлагает на актив коллектива.

3. Позиция замалчивания конфликта. У некоторых педагогов сложилось мнение, что возникновение конфликтов в руководимом ими коллективе свидетельствует об их профессиональной слабости, педагогической неудаче. Конфликт, по убеждению таких педагогов, высвечивает их воспитательное бессилие. Наличие конфликтной ситуации просто не признается, отвергается. Педагог, таким образом, пытается уйти от проблемы простым ее непризнаОсновы педагогического мастерства нием. Чаще всего эта позиция возникает вследствие незнания путей компетентного выхода из конфликтной ситуации. Ситуация может перейти в хроническую форму, что крайне негативно сказывается на развитии коллектива.

4. Поиск путей целесообразного вмешательства в конфликт. Решая этот вопрос, педагог опирается на знания коллектива, его воспитательных возможностей, анализирует ситуацию и прогнозирует варианты развития конфликтных отношений, возможные их последствия. Может быть принято решение о временном невмешательстве, о предании гласности причин конфликта, о необходимости срочного воздействия на конфликтующие стороны с применением прямых или косвенных методов разрешения конфликта. Можно расширить или сузить сферу влияния конфликтующих сторон, что позволит ослабить или усилить напряженность и ускорить процесс выяснения взаимных претензий. Можно переключить внимание конфликтующих сторон на другой объект, что дает возможность принять нестереотипное решение по выходу из ситуации, принесет элементы нового, необычного. Переключать внимание можно и за счет смены вида деятельности, которая стимулировала бы новые доминирующие интересы.

Роль «судьи» может взять на себя сам педагог, но при условии, что его авторитет основан не столько на ролевой позиции, сколько на принятии конфликтующими сторонами его личностных качеств.

Важно оказываемое доверие как гарант справедливого разрешения конфликта, когда недопустимо ущемление чувства собственного достоинства ни одной из сторон. Существенное значение для успешного разрешения конфликта имеет владение педаЗанина Л. В., Меньшикова Н. П.

гогом методами убеждения, аргументации и т. д.

Аргументация может строиться на основе аналогии, сравнения, экстраполяции, доведения до абсурда, признания позитивного в негативном или негативного в позитивном, исключения отрицательного допущения несуразного.

К разрешению конфликтной ситуации может быть привлечен и коллектив. Основная сложность — уметь понять необходимость коллективного вмешательства. Иногда оно может усугубить, ужесточить конфликт, особенно в детском коллективе.

«Существует такая область отношений в детской среде, — писал В. А. Сухомлинский, — куда не всегда можно и нужно допускать посторонних».

Практика вмешательства в конфликт не лишена и характерных ошибок, которые допускаются педагогами. К наиболее типичным ошибкам педагогов можно отнести следующие:

а) недооценка или переоценка значимости общественного мнения группы или коллектива;

б) преувеличение роли возможного собственного влияния;

в) недооценка или переоценка предшествующего собственного опыта регулирования отношений в коллективе;

г) решаясь на вмешательство в конфликт, педагог склонен занимать позицию над конфликтующими, позицию «поверхностного судьи». Но нужно помнить, что быть объективным крайне сложно.

В процессе формирования профессионального мастерства в разрешении конфликтных ситуаций педагог должен не столько стремиться отказаться от своей индивидуальности, сколько четко сформулировать ориентиры справедливости для конфликтуюОсновы педагогического мастерства щих сторон и использовать методы, позволяющие им услышать друг друга, понять и принять. Стремления педагога должны быть направлены на создание ситуации, в которой обе стороны сохраняют чувство собственного достоинства. Вмешательство педагога в конфликтную ситуацию всегда должно нести урок нравственности, помогая учащимся понять суть социальных ценностей, обогатить их жизненный опыт.

Стремясь разрешить конфликт, педагог должен предпринятьследующие шаги:

• установить действительных участников конфликтной ситуации;

• определить в пределах возможного причины, цель, мотивы, особенности характера конфликтующих сторон;

• изучить намерения о способах разрешения конфликта;

• определить в пределах возможного причины, цели, мотивы, особенности характера конфликтующих сторон;

• изучить ранее существовавшие межличностные отношения участников конфликта;

• изучить намерения конфликтующих сторон и представления о способах разрешения конфликта;

• определить отношение к конфликту невовлеченных в него членов группы, коллектива;

• принять решение о наиболее приемлемых способах разрешения конфликта.

В разрешении конфликтных ситуаций используются как прямые, так и косвенные методы гашения конфликтов1. Прямые методы гашения конфликтов включают индивидуальную беседу, групповое и коллективное обсуждение. При организации индивиду Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.

альной беседы педагог поочередно приглашает к себе конфликтующих и просит каждого изложить суть и причины столкновения. При этом необходимо пресекать любую попытку оценочных суждений и требовать привести только факты, избегая эмоций.

Определив способ разрешения конфликта, педагог может пригласить обе стороны (или их представителей) и просит их в присутствии друг друга высказать претензии, при этом прерывает любые проявления негативных эмоций и объявляет им свое решение. При объявлении своего решения педагог делает это деловым тоном и опирается на свой авторитет, этические традиции, существующие в обществе. Это решение служит сигналом тому, что инцидент исчерпан, и возвращаться к нему — отнимать время у занятых людей.

Педагог может принять решение прибегнуть к групповому или коллективному обсуждению. В этом случае педагог предлагает конфликтующим высказать свои предложения друг другу в присутствии всей группы на собрании. Последующее решение он принимает на основе выступлений участников обсуждения, и решение объявляется от лица группы. Если конфликт, несмотря на указанные меры, не утихает, педагог прибегает к санкциям в отношении конфликтующих (одного из них либо обоих): от пространных критических замечаний (с глазу на глаз, при группе) до административных воздействий. Если и это не поможет, педагогу необходимо изыскать способы развести конфликтующие стороны (по разным классам, группам) так, чтобы они реже встречались.

Бывает, однако, и так, что прямое воздействие оказывается малоэффективным и не столько разреОсновы педагогического мастерства шает конфликт, сколько «загоняет его вглубь». В таких случаях конфликт переходит в хроническую форму. Более эффективными часто становятся косвенные методы угашения конфликта: »~ 1. «Выход чувств». Реализация данного приема требует профессионального терпения и способности эмоционально поддерживать собеседника. Вполне допустимо в процессе слушания демонстрировать собеседнику собственное понимание, которое, однако, еще не гарантирует вашего с ним согласия.

2. «Эмоциональное возмещение». Человек, обращающийся к вам со своими проблемами, должен рассматриваться как страдающее лицо. Страдания не следует игнорировать, будь они даже неправедными. Продемонстрировав учащемуся то, что считается с его переживаниями, педагог уже эмоционально возмещает имеющийся у собеседника эмоциональный дискомфорт. Уместно высказанное в разговоре одобрение действительно имеющимся у собеседника качествам является своеобразным ключом к пониманию педагогом и самим учащимся ситуации. Льстить конфликтующему нельзя, лесть легко распознается и вызывает впоследствии открытое или тайное презрение к неискреннему взрослому. Просто надо говорить о том хорошем, что действительно в человеке есть.

3. «Обнажение агрессии». Прямая форма реализуется таким способом: педагог побуждает конфликтующие стороны ссориться в его присутствии и достаточно длительное время не пресекает ссоры. Как правило, при третьем лице она не достигает таких крайностей, когда приходится в буквальном смысле слова разнимать враждующих. Дав им высказать «наболевшее», необходимо продолЗанина Л. В., Меньшикова Н. П жить работу, основываясь на одном из нижеуказанных приемов.

4. «Принудительное слушание оппонента». Останавливая ссору, необходимо поставить условие:

«Каждый из вас, прежде чем ответить обидчику, должен с предельной точностью повторить его последнюю реплику». Обычно обнаруживается, что конфликтующие не слышат друг друга, а обидчику приписываются тон и слова, которых в действительности не было. (Иногда можно прибегнуть к магнитофонной записи.) Непривычность такой ситуации снижает накал взаимного ожесточения и способствует росту самокритичности конфликтующих.

5. «Обмен позициями». Педагог останавливает развернувшуюся на его глазах ссору, просит конфликтующих поменяться местами, на которых они до сих пор сидели, а затем дается следующая инструкция: «Поменявшись ролями, выскажите все обвинения, которые приходят в голову». Взгляд со стороны другого — азбучная истина общения. Однако людям, охваченным гневом и обидой, этот шаг дается с большим трудом и преимущественно в ситуации профессионального вмешательства в их конфликт извне. Этот прием психологи рассматривают как универсальный при разрешении конфликтов любого типа.

6. «Расширение духовного горизонта конфликтующих». Высказывания спорящих сторон протоколируются или, что лучше, записываются на магнитофон или видеомагнитофон. Остановив ссору, педагог воспроизводит сделанную запись. В результате, как правило, конфликтующие испытывают подавленность от того, что услышали, поскольку начинают понимать, что вели себя недостойно либо, по крайней мере, некрасиво. На этом фоне целесообразно приступить к профессиональному разбору ссоры, показывая эгоизм и недоброжелательность аргументации каждого из конфликтующих. Далее разоблачается все мелкое, непринципиальное, что сопровождало конфликт. В беседе с конфликтующими важно раскрыть им смысл жизненных ценностей более высокого порядка, определять духовные цели, в стремлении к которым они, по существу, едины, а не взаимно враждебны.

Уменьшение количества конфликтных ситуаций — серьезная практическая проблема, стоящая перед руководителями как детских, так и взрослых коллективов. Следует признать, что в процессе профессиональной деятельности педагога происходит взаимное влияние субъектов взаимоотношений, непрерывное их воздействие и преобразование. Исследования доказали, что воспитанники конфликтных педагогов характеризуются большей тревожностью, враждебностью, агрессивностью, а степень конфликтности педагога влияет на структуру личностных свойств учащихся 1. Следовательно, для педагога, стремящегося уменьшить количество конфликтов в руководимом им коллективе, весьма актуальна работа по самосовершенствованию. Педагог должен иметь возможность обращаться за советом, рекомендациями к психологу и, главное, не бояться этой возможностью воспользоваться.

Педагогическое мастерство — достаточно подвижная система, поскольку в нем отражаются и объективные условия существования личности в обществе, осуществление ею в этом обществе профессиоМарголина Т. И. Проблемы объективной детерминированности конфликтности младших школьников. Пермь, 1994.

аальной,деятельности, и субъективные особенности •этой личности. В некоторых исследованиях педагогическое мастерство связывается с категорией педагогический талант. Понятие «педагогический талант» включает в себя такие профессиональные качества, как чувство меры в проявлении требовательности и поощрений, интуиция и чуткость в сложной системе взаимосвязи с учениками, педагогическая наблюдательность (способность педагога по отдельным фактам и всему поведению ученика в целом прогнозировать его развитие), требовательность, высокое педагогическое мастерство, т. е.

совершенное владение своим предметом, способом передачи знаний о предмете учащимся.

Педагогическое мастерство Рассмотрение данной проблемы следует начать с того, что профессиональная подготовка является сферой образования, основой которой является социально-личностная направленность, поскольку результатом процесса является подготовка специалиста. Следовательно, содержание профессиональной деятельности является основой подготовки специалиста, и отношения преподавателя педколледжа и учащегося довольно жестко задаются именно необходимостью подготовки конкретного специалиста.

Авторитет наставника, учителя, воспитателя лежит в основе подавляющего большинства моделей педагогического процесса. В «Российской педагогической энциклопедии» авторитет определяется как «влияние какого-либо лица, группы или организации, основанное на знаниях, нравственных достоинствах, жизненном опыте. Выражается в споОсновы педагогического мастерства собности носителей авторитета направлять, не прибегая к принуждению, мысли, чувства и поступки других людей, а также в признании последними за носителями авторитета права на руководство, в готовности следовать их указаниям и советам». Однако такое определение сущности авторитета в педагогике сложилось не сразу.

Традиционно сущность авторитета определяется следующим образом: от питомцев, воспитанников, учеников требуется безусловное принятие ведущей роли педагога как человека, управляющего, руководящего их развитием, добросовестное выполнение его требований, добровольное следование его предписаниям и указаниям.

Важным моментом при рассмотрении становления традиционного взгляда на сущность авторитета педагога является акцент на том, что установки, требующие повиновения наставникам, пронизывают человеческую культуру: заповеди народной педагогики, древнейшие религиозные, философские и литературные тексты, политико-правовые трактаты, различные памятники педагогической мысли. В повседневной семейной жизни, в различных формах ученичества, в образовательных учреждениях те, кого обучали и воспитывали, как бы по определению должны были слушаться тех, кто обучал и воспитывал. Наставник традиционно считался носителем истины, хранителем векового опыта и заветов предков, а иногда и источником священного знания.

Ф. М. Достоевский относил авторитет (наряду с чудом и тайной) к тем удивительным силам, котоКондратьев М. Ю., Левшин Л. А. Авторитет//Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993.

рые могут обуздать бунтовщиков, «пленить совесть людей для их счастия» 1. Педагогика издавна пыталась использовать «удивительную силу» этого феномена- Блаженный Августин, утверждая, что «к изучению наук ведет нас двоякий путь — авторитет и разум» 2, подчеркивал: «Для всех желающих учиться великому и сокровенному дверью к этому служит лишь авторитет». Различая высший божественный авторитет и авторитет человеческий, Августин обращал внимание на то обстоятельство, что авторитет человеческий по большей части обманчив, впрочем, он, по-видимому, по праву принадлежат тем, которые, насколько может воспринять чувство людей невежественных, представляют много опытов своего удачного преподавания и сами живут так, как предписывают жить другим.

Как показывает историко-педагогический анализ, требование слепого повиновения Учителю часто приходило в противоречие с педагогической реальностью: сопротивление учеников воспитательным усилиям наставников, слишком часто мешавшее реализации их замыслов, не могло остаться незамеченным и нуждалось в серьезном осмыслении. Попытки понять указанную проблему предпринимались в двух направлениях. Во-первых, по линии проникновения в сущность феномена авторитета в образовании, раскрытия его конструктивного педагогического потенциала, роли и места авторитета наставника в учебно-воспитательном процессе.

И, во-вторых, по линии поиска таких моделей образования, в которых авторитет педагога не играл 'Достоевский Ф. М. Братья Карамазовы. Париж, 1995. С. 238.

Августин. О порядке //Антропология педагогической мысли христианского Средневековья: В 2 т. М., 1994. Т. 1. С. 129.

системообразующей роли. Поскольку речь в данном разделе ведется о значении авторитета в становле нии педагогического мастерства, обратимся к рассмотрению первого направления изучения сущности авторитета педагога.

На то, что рождение авторитета, опирающегося не на силу и устрашение, не на слепое подчинение, а на уважение и доверие, является великим таинством и становится возможным лишь тогда, когда воспитатель «дорастет» до такого уважения и доверия ребенка, обратил внимание Януш Корчак. Он считал, что ребенок подавлен нашим авторитетом, обязанностью быть нам благодарным, уважать нас.

Ребенок все это чувствует, но по-другому, по-своему. «Ребята уважают тебя за то, что ты получил письмо с иностранной маркой, что имеешь право носить при себе спички, поздно ложиться спать, подписываешься красными чернилами, что ящик у тебя запирается на ключ, за то, что ты обладаешь всеми привилегиями взрослых... Чем больше ты заботишься о поддержании авторитета, тем больше его роняешь; чем ты осторожнее, тем скорее его потеряешь.

Если ты только не смешон до последней степени, не абсолютно туп и не стараешься по-дурацки вкрасться в доверие у ребят, заигрывая и делая поблажки, они станут тебя на свой лад уважать. На свой лад — это как? Я не знаю» 1.

§ В. В. Зеньковский выделил три психологические теории, объясняющие феномен авторитета.

1. Волюнтаристская теория авторитета (Ф. Паулсен) суть школьного взаимодействия объясняет влиянием крепкой воли старшего на неКорчак Я. Как любить ребенка //Педагогическое наследие/Пер, с польского.

М., 1991.

окрепшую волю младших. Кое-что в этом верно практически, но объяснить этим происхождение и существование авторитета трудно: если авторитет основан только на проявлении сильной воли, то здесь совершенно устраняется свобода ребенка, так как в детях все время действует чужая воля.

2. Интеллектуальная теория авторитета (Г. Мюнстерберг) определяет авторитет силой внушения, исходящего от учителя. Ученик как бы заражается мыслями от учителя, усваивает его навыки и тенденции — и этим развивается. Действительно, подражание, иногда невольное, бессознательное, играет большую роль в отношениях учеников к учителю, но если бы эта теория объясняла всю полноту авторитета, то это также означало бы отстранение и даже подавление личности ученика (что и характерно для внушения), а не его развитие и самостоятельность.

3. Эмоционалистическая теория авторитета (сторонником которой является сам В. В. Зеньковский) покоится на признании, что главное — это вера в авторитет, которая далека от интеллектуального рабства, так как является фактически доверием, покоящемся на свободном отношении и даже поклонении учителю. Кроме веры в отношениях учителя и ученика — здесь имеет место и плененность учителем, поклонение ему, сознание, что учитель есть руководитель, на которого действительно можно положиться. Признание авторитета вытекает из свободы ученика и ее предполагает, поэтому признание авторитета не только не ослабляет самодеятельности ученика, а, наоборот, ее стимулирует. Фактически учитель признается источником света, а это чувство, по мнению В. В. Зеньковского, Основы педагогического мастерства основано на свободе и на вере не столько в человека, сколько в носимую им правду. Такое чувство является источником творчества: авторитет сообщает силы, на которые без него человек не способен.

М. Ю. Кондратьев подчеркивает, что ролевая позиция педагога предполагает принятие им решений, определяющих поведение и действия воспитанников, и связывает феномен авторитета учителя и воспитателя с внутренним признанием окружающими права любого человека взять на себя ответственность в условиях совместной деятельности. С точки зрения М. Ю. Кондратьева, можно говорить об «авторитете власти» педагога, изначально обусловленной его ролью ведущего в образовательном процессе.

Однако даже послушное выполнение учащимися педагогических требований не является достаточным свидетельством личностного принятия ими учителя как авторитетного для них человека: причинами этого могут быть не доверие к воспитателю, не убежденность в его правоте, не внутренняя готовность разделить с наставником ответственность за принимаемые им решения, а, например, страх или отсутствие инициативы. Более того, по мнению автора, авторитет роли, или, точнее сказать, авторитет власти, не подкрепленный авторитетом личности педагога, несомненно, оказывает на детей деморализующее влияние, закономерно порождая стремление уйти от ответственности, не брать на себя груз самостоятельных решений.

Слагаемыми подлинного авторитета наставника являются:

• во-первых, авторитет его роли, ибо без опоры на него крайне затруднительно строить здание личностного авторитета;

• во-вторых, информированность педагога, его компетентность, ощущаемые воспитанниками, которые воспринимают наставника как более зрелого, опытного, знающего человека, способного реально оказать помощь при решении различных проблем;

• в-третьих, референтностъ педагога, т. е. восприятие его как человека, мнение которого по поводу самых разных обстоятельств, ситуаций, событий и людей значимо для них;

— в-четвертых, «взаимность авторитета», т. е.

доверие педагога к своим воспитанникам и теплое, уважительное к ним отношение.

Стиль профессиональной деятельности преподавателя педучилища (педколледжа) Основное содержание деятельности преподавателя в системе профессионального образования включает выполнение нескольких функций — обучающей, воспитательной, организаторской и исследовательской. Эти функции проявляются в единстве, при том, что у многих преподавателей одна из них является доминирующей. Наиболее специфично для преподавателя педколледжа сочетание педагогической и научной работы. Исследовательская работа обогащает внутренний мир преподавателя, развивает его творческий потенциал, повышает научный уровень занятий. В то же время профессиональнопедагогические цели часто побуждают к глубокому обобщению и систематизации материала, к более тщательному формулированию основных идей и выводов, к постановке уточняющих вопросов и даже порождению новых гипотез. Такой подход ставит теоретическую задачу рассмотрения понятий «проОсновы педагогического мастерства фессиональное развитие» и «профессиональный стиль» преподавателя педколледжа, поскольку конечным результатом его деятельности является подготовка учителя.

Согласно данным исследований, которые приводит Л. М. Митина, в современной образовательной ситуации наблюдается смещение требований к учителю в сторону его результативности, что делает приоритетной на данный момент модель педагогического стиля учителя, ориентированного прежде всего на содержание учебного предмета, на соответствие принятым стандартам подготовленности школьников к поступлению в определенный вуз или к получению престижной работы, обеспечивающей желаемый образ жизни. Но общеобразовательная школа не должна выполнять социальный заказ общества:

готовить специалистов, необходимых только в данный момент. Образование призвано опережать другие сферы общественной жизни человека и быть фактором развития общества. Именно сейчас, в кризисный период, необходимо целенаправленно внедрять развивающие технологии, и тогда общество быстрее выйдет из кризиса, а человек будет готов к разного рода самоизменениям.

Таким образом, одна из главных целей современного образования состоит в развитии у учащихся заинтересованности и потребности в самоизменении.

Превращение ученика в субъекта, заинтересованного в самоизменении, обусловливает в дальнейшем становление его как профессионала, способного к построению своей деятельности, ее изменению и развитию. В полной мере эту цель можно определить в качестве ведущей и в системе подготовки учителя, поскольку профессиональное развитие неотделимо от личностного — в основе и того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности — творческой самореализации.

Для западных теорий профессионального развития характерно обращение к понятию Я-концепции, в структуре которой выделяется такая характеристика, как ощущение человеком компетентности, собственной эффективности и личной влиятельности, т. е. ощущение власти над окружающей действительностью, обеспечивающее психологическую стабильность человека. В данном случае обнаруживается упор на сильное ощущение «Я», на свои возможности, позволяющие осуществлять контроль над ситуациями и отношениями. Для отечественной психологии более характерно обсуждение профессионального развития в координатах ответственности за развитие профессиональных ситуаций и отношений, за свои профессиональные действия. М. Мамардашвили относит это вообще к работе: «А что такое работа, любая действительная работа? Это самостоятельность, ответственность, риск и готовность за все платить. Работа вообще — взрослое дело». Возможно предположить, что использование терминов «контроля» или «ответственности» не противоречит друг другу, т. к. они используются для решения одной проблемы — определения меры личностной включенности человека в профессиональную деятельность. При этом контроль акцентирует внимание на внешней стороне активности в ситуации, а ответственностью подчеркивается степень внутренней включенности личноОсновы педагогического мастерства сти в профессиональную деятельность. Иными словами, использование термина «контроль» связано с обсуждением профессионального развития как построения карьеры, а использование термина «ответственность» (а также «профидентичность») более логично при обсуждении профессионального развития человека как субъекта труда.

* Оптимальный индивидуальный стиль (от греч.

stylos — букв, «палочка, стерженек»)— это такой тип профессионального поведения, который позволяет максимально полно использовать сильные личностные и профессиональные стороны преподавателя, по возможности компенсируя слабые стороны его темперамента, характера, способностей и личности в целом.