«Занина Л. В., Меньшикова Н. П. • Основы педагогического мастерства Ростов-на-Дону Феникс 2003 ББК 74я73 3 27 3 27 Занина Л. В., Меньшикова Н. П. Основы педагогического мастерства./Серия Учебники, учебные пособия. — ...»

В 80-90-е годы в теории и практике профессионального образования был разработан ряд моделей преподавателя. На IX Международном педагогическом конгрессе (1988 г.) была одобрена модель, разработанная учеными Бельгии (схема 3).

профессионального образования • широта взглядов, • солидное • адаптивность, академическое и средствами к нововведениям, • глубокие знания • владение взять на себя ответственность, и др.

• контактность, • эмоциональная устойчивость • В английской модели преподавателя выделены следующие области деятельности:

а) знание потребностей студентов;

б) умение оценивать эффективность своей деятельности;

в) умение разрабатывать учебные программы и материалы;

г) владение профессиональным мастерством;

д) умение быть консультантом и умение консультироваться с другими;

е) коммуникабельность;

ж) ведение научно-исследовательской работы;

з) совершенствование своего профессионального мастерства.

В отечественной теории существует несколько подходов к моделированию профессиональной деятельности преподавателя и выделяются следующие модели деятельности преподавателя:

— педагог выполняет классическую функцию обучения — передает знания, развивает умения и навыки будущего специалиста;

— педагог стимулирует творческую активность обучающегося, направляет его поиск и познавательную деятельность на самостоятельное приобретение знаний (обучающийся субъект в педагогическом процессе);

— преподаватель жестко управляет процессом становления специалиста, применяя технологии обучения, гарантирующие высокий уровень обученности специалиста;

— педагог создает совокупность условий (педагогическое поле), которые развивают личность будущего специалиста;

— преподаватель стимулирует мыслительную активность и творческий поиск обучаемого и др.

Практически в каждой из представленных моделей деятельности преподавателя присутствует в качестве составляющей научно-исследовательская деятельность, поскольку социальная значимость и потребность в науке непреходяща, она вечна. Таким образом, следует рассматривать научно-исследовательскую деятельность как составляющую и как условие становления профессионального мастерства преподавателя педколледжа, тем более, что в соответствии с современными государственными образовательными стандартами среднего профессиональОсновы педагогического мастерства ного образования научно-исследовательская деятельность является компонентом профессиональной подготовки современного специалиста.

Исследователь, организуя и проводя свои изыскания, выполняет две основные функции: во-первых, систематизирует, аккумулирует знания, накопленные человечеством, во-вторых, познает новое неизведанное, что пополняет, обогащает науку.

Эти функции остаются актуальными во все времена, изменяется лишь их содержание по мере изменений, происходящих в общественной жизни, изучаемых научных проблемах, методах работы. Для реализации названных функций исследователю необходимо обладать рядом качеств, создающих прочный фундамент его личностного и профессионального роста.

Научно-исследовательская деятельность — исключительно напряженный, творческий труд, который требует полной самоотдачи, упорства, терпения, самоотверженности, творческого мышления, основанного на чувстве нового, стремлении познать неведомое.

В истории педагогической науки было немало попыток перечислить наиболее важные качества ученого-исследователя. Так, К. Э. Циолковский считал, что основными чертами личности ученого-исследователя должны быть: хорошая память, умение сосредоточиться, уйти в себя, научная фантазия, интеллектуальная независимость, то есть самостоятельность мышления, увлеченность, страстность, одержимость в науке, настойчивость.

» В. А. Обручев выделяет три основных принципа плодотворной научной деятельности: планомерность, аккуратность и любовь к творчеству.

И. П. Павлов к ведущим качествам личности ученого-исследователя относил: научную последовательность, прочность познания азов науки и стремление идти от них к вершинам человеческих знаний, сдержанность, терпение, готовность и умение делать черновую работу, терпеливо накапливать факты, научную скромность, готовность отдать науке всю жизнь.

К. И. Скрябин отмечал особую значимость в научном творчестве любви к науке, избранной специальности.

Как видим, к личности исследователя предъявлялись и предъявляются исключительно высокие требования, требующие от него полной самоотдачи.

Конечно, в рамках данных требований формируется индивидуальный стиль научной деятельности.

Сочетание значимых качеств личности, обеспечивающих успех исследования, у каждого преподавателя индивидуально. Вместе с тем общепризнанно, что прежде всего речь должна идти о его гражданской ответственности, психолого-педагогической направленности, проявляющейся в постоянном стремлении к достижению главной цели — формированию и развитию личности учащегося, повышению качества его профессиональной подготовки.

Исходя из сказанного, к важным профессионально-личностным характеристикам преподавателя-исследователя следует отнести:

— оптимизм — веру в возможность улучшить положение дел, определить оптимальные варианты творческого развития обучающихся;

— гуманизм, предполагающий доброту, отзывчивость, сердечность к людям, исключающий злую иронию, оскорбления и унижение человека;

Основы педагогического мастерства — справедливость, уравновешенность, терпимость, сдержанность, самообладание;

— умение вести исследовательскую работу честно, согласуясь со своей совестью;

— требовательность к себе и к людям, то есть следование нормам морали, добросовестное исполнение своего профессионального долга;

— общительность и коммуникабельность, поскольку проведение педагогического эксперимента требует организации педагогического взаимодействия с учащимися и т. д.

Все названные профессионально значимые личностные качества определяют авторитет исследователя, слагаемыми которого являются: глубокие разносторонние специальные знания; владение профессиональными и исследовательскими навыками; наличие психолого-педагогических способностей; общая педагогическая культура; умение общаться с людьми; поведение в соответствии с нормами профессиональной этики.

Обобщая основные профессиональнозначимые качества личности, представим профессионально-значимые личностные качества педагога-исследователя с позиции профессиографического подхода, определив характеристики профессионального мастерства преподавателя-исследователя (таблица 4).

Как видно из таблицы, педагогическое мастерство исследователя проявляется при наличии следующих профессиональных способностей:

а) интеллектуальные (развитость научного психолого-педагогического мышления), определяющие умение анализировать и объяснять изучаемое, отделять существенное от несущественного; проводить психологический и педагогический эксперименты;

Изучение и творческое вне- Общая культура, эрудиция, активная Глубокие знания преподавае- Самосовершенствование в обдрение прогрессивного, гражданская преобразующая позиция, мых и смежных с ними наук щественной и научной деятельноваторского опыта решения этика исследователя ности, самоанализ результатов Фундаментальные методоло- Совершенное владение метогические знания умение использовать их в практической дикой психолого-педагогического исследования Основы педагогического мастерства осуществлять научный поиск в гностическом цикле: факты — модель — гипотеза — следствия — проверка; строить на основе опытных данных теоретическую (идеализированную) модель, находить связи между количественными и качественными сторонами исследуемого явления, формулировать правомерные выводы, устанавливать границы их применимости; рассматривать процессы и явления во взаимосвязи, вскрывать их сущность и противоречия; абстрагироваться, анализировать и обобщать исследовательский материал; необходима интуиция, дар предвидения, обширность знаний;

б) перцептивные, лежащие в основе умения проникать во внутренний мир человека; требуется необыкновенная напряженность внимания, впечатлительность, восприимчивость и т. п.;

в) коммуникативные, позволяющие устанавливать правильные взаимоотношения с участниками процесса исследования;

г) конструктивные, дающие возможность предвидеть ход, развитие и результаты образовательного процесса;

д) суггестивные, нацеленные на получение нужного результата путем эмоционально-волевого влияния, внушения силой слова, авторитета, идущего от участников исследовательского или педагогического процесса;

е) эмоционально-волевые, позволяющие управлять своим внутренним состоянием, чувствами, поведением;

ж) дидактические, проявляющиеся в умении излагать материал, толковать исследовательские задачи доступно, интересно, четко, ясно, аргументированно;

з) организаторские, позволяющие организовать познавательную деятельность обучающихся, а также свою собственную работу педагога-исследователя; необходима высокая самоорганизация, большая работоспособность;

и) научно-познавательные, дающие возможность оперативно овладевать новой информацией;

к) творческие (креативные), позволяющие творчески решать психолого-педагогические и исследовательские задачи; требуется уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, удовлетворение не столько в достижении цели исследования, сколько в самом его процессе, непреодолимое стремление к творческой деятельности.

Таковы основные профессионально значимые личностные качества педагога-исследователя, определяющие его лицо как подлинного ученого, новатора.

Научная добросовестность и этика исследователя. Признавая безусловность значения для успешной исследовательской деятельности преподавателя педколледжа интеллекта, специальных знаний, следует подчеркнуть исключительную значимость уровня развития нравственных качеств исследователя: уважения результатов исследований, полученных по проблеме другими авторами, скромности, объективности в оценке личного вклада в коллективную работу и др.

Исключительной добросовестности требует экспериментальная часть исследования. Речь идет о том, что исследователю доверяют в том, какой объем выборки им был использован, насколько оптимальными были условия исследования и т. д. Однако еще нередки случаи, когда некоторые исследователи завышают объем проделанной работы, стремятОсновы педагогического мастерства ся выдать случайное явление за устойчивый факт.

Все это искажает объективную реальность, порождает у заинтересованных лиц критическое отношение к рекомендациям и практическим выводам исследователя, вызывает незаслуженно скептическое отношение к педагогической науке, наносит большой вред теории и практике работы с людьми.

v Принципиальность исследователя проявляется многообразно: отстаивание своей концепции, методики исследования, стремление к объективности результатов, аргументация выводов и т. п. В конечном счете, принципиальность проявляется в высокой результативности научного труда, в практической действенности выводов и рекомендаций. Нравственные качества исследователя как бы вплетаются в ткань его научных изысканий, в истину.

В процессе научного поиска педагог-исследователь вступает в непростые отношения с испытуемыми, коллегами по работе, с учеными, работающими в одной с ними предметной области. И общий итог, эффективность, плодотворность научного исследования в значительной степени зависят от его умения этически правильно построить взаимоотношения с окружающими. Как показывает практика, проблем здесь возникает немало. Так, современные психолого-педагогические исследования все в большей степени требуют коллективных усилий.

Это обусловливается чрезвычайно сложным объектом исследования, необходимостью накопления большого объема экспериментального, эмпирического, а нередко и теоретического материала. Все это ставит отдельного исследователя при решении конкретных прикладных научных задач перед множеством аргументов, фактов, данных, осмыслить которые всесторонне и глубоко в относительно короткий промежуток времени предпочтительнее, используя коллективный разум, интеллект научного коллектива. Не случайно наиболее фундаментальные открытия, постоянные научные успехи сопутствуют не отдельным авторам, а педагогическим коллективам, сумевшим сформироваться в творческий монолит, в котором царит дух доброжелательности, товарищеской взаимопомощи, подлинной научности. Психологическая атмосфера внутри авторского коллектива, несомненно, оказывает огромное влияние на результаты исследований, и труд каждого члена коллектива несет на себе ее отпечаток. В то же время престиж ученого связан с его личным вкладом в науку. Возникает вопрос о том, где же грань, отделяющая личные достижения от достижений научного коллектива. Она в известной мере условна.

Психолого-педагогическое исследование — это всегда взаимодействие с людьми, поэтому исследователь должен быть в высшей степени этичен и корректен. Доброжелательность, стремление помочь проникнуть в психологическое состояние респондентов, терпение, выдержка и другие качества — необходимые компоненты этики педагога-исследователя, его психолого-педагогической культуры.

Внедрение результатов исследований в педагогическую практику этично по своей сути. Так, применение в исследовании сомнительных методик, тестов без предварительного определения их валидности1 и надежности недопустимо.

Валидность (от англ. valid — пригодный) — критерий качества теста, отражающий соответствие между степенью выраженности интересующего свойства личности и методом его измерения. Чем валиднее тест, теи лучше отображается в нем то качество (свойство), ради измерения которого он создавался.

Основы педагогического мастерства Искусство общения и культура поведения исследователя. Успех исследовательской деятельности во многом зависит от стиля профессионального общения педагога, определяется коммуникативными возможностями, его творческой индивидуальностью, уровнем развития качеств личности, обеспечивающим контакт с респондентами, позволяющий получить объективные данные при исследовании субъективных явлений.

В ряду этих качеств особое место занимает общительность исследователя. Для получения объективных научных данных в психолого-педагогическом исследовании сам педагог-исследователь должен владеть общением как искусством. Причем это искусство самого высокого уровня — понимать людей, чувствовать их при ограниченном вербальном контакте, уметь раскрывать души и сердца участников исследования в кратчайшие сроки. При этом цель общения не должна ограничиваться только получением информации, она должна быть более фундаментальной, позволяющей оказать собеседнику необходимую нравственную, психологическую и педагогическую помощь. Это нередко требует изменения методики исследования в сторону воспитательных воздействий с целью устранения выявленных негативных явлений. В одних случаях перед началом исследования требуется установить непринужденный контакт с респондентами в форме шутки, в другом — просто промолчать, в третьем — выручит понимающая улыбка, в четвертом — наибольший эффект даст общение в рамках взаимоотношений «руководитель — подчиненный» и т. д. Насколько разнообразны личности людей, настолько различно должно быть и общение с ними.

Итак, психолого-педагогическое исследование нуждается не просто в обоснованном, но и реализованном на уровне искусства общении с людьми, обеспечивающим его продуктивность. Способствует этому педагогический такт исследователя, то есть его способность разумно и умело использовать арсенал средств воздействия на личность и взаимодействовать с ней. У опытного экспериментатора эта способность проявляется в выборе таких средств, которые помогают регулировать взаимоотношения с людьми, не нарушают разумной меры в употреблении средств и способов влияния на них.

Реализация указанных условий предполагает разработку модели повышения профессиональной компетентности преподавателя педколледжа, в основе которой следующие принципы: i а) взаимосвязи смыслового, содержательного, процессуального и операционного процессов в реализации повышения профессиональной компетентности;

б) рефлексивной направленности, поскольку в процессе повышения квалификации происходит становление профессиональной рефлексии преподавателя как важнейшего качества регуляции, выбора и оценки педагогических действий по созданию для студента условий выбора и реализации индивидуальной образовательной траектории;

в) актуализации: в процесс переподготовки предметом осмысления и анализа являются реальные педагогические проблемы, взятые в их неоднозначности и противоречивости, что способствует осознанному выбору личностно ориентированных критериев, в соответствии с которыми педагог дает оценку актуальных проблем профессиональной педагогической подготовки;

г) проблематизации, предполагающей снятие преподавателем педколледжа преднамеренно создаваемых в системе переподготовки проблемных ситуаций посредством ценностного осмысления результата, достигнутого в процессе решения педагогических задач;

д) андрагогический подход, предполагающий андрагогическую компетентность преподавательского состава преподавателей, осуществляющих повышение профессиональной компетентности преподавателей педколледжа в форме целенаправленных семинаров (практикумов, лекционных занятий и т. п.).

t Творческая самореализация преподавателя-исследователя. Процесс становления профессионализма и педагогического мастерства — это процесс, в основе которого, как было сказано выше, лежит непрерывность образования. Вместе с тем, процесс педагогической деятельности — есть процесс творческий, следовательно, педагогическая деятельность может быть рассмотрена как процесс непрерывного педагогического поиска и реализации педагогических инноваций, педагогических замыслов.

Процесс осуществления творческих замыслов педагога для достижения намеченных целей в решении личностно-значимых педагогических проблем, позволяющих педагогу максимально полно реализовать свой творческий потенциал, называется в педагогической науке творческой самореализацией. Многомерный подход к рассмотрению сущности и природы творческой самореализации личности преподавателя приводит исследователя к выделению в этом Более подробно данный принцип раскрыт в статье Заниной Л. В. «Андрогогический аспект повышения профессиональной компетентности преподавателей педколледжа в системе "Педколледж — педвуз"».

феномене двух составляющих: инвариантной и вариативной. Под инвариантной моделью творческой самореализации подразумевается научно-обобщенная, нормативная характеристика данного процесса. В условиях современной системы среднего профессионального образования преподаватель может творчески реализовать себя как педагог-исследователь, как воспитатель-исследователь, как методистисследователь и как ученый-исследователь. Эти направления творческой самореализации преподавателя являются вариативной частью, а сам процесс осуществления творческого замысла — инвариантной. Таким образом, инвариантная модель творческой самореализации преподавателя представляет собой необходимый «комплект» потребностей, установок, ценностных ориентации, творческих способностей, свойств характера, обеспечивающих личности педагога высокую результативность творческой самореализации во всех основных видах деятельности.

Способности педагога к творческой самореализации базируются на его профессиональной и методологической культуре. И поскольку формирование личности преподавателя — и как процесс, и как результат ее развития — происходит под влиянием среды, наследственности и образования, следует рассматривать зависимость профессиональной и методологической культуры педагога от среды, наследственности и образования. Следует подчеркнуть, что способности к творческой самореализации — один из главных компонентов инвариантной модели творческой самореализации педагога.

Сравнительный анализ факторов и барьеров творческого саморазвития преподавателей позволяет сделать следующие выводы:

Основы педагогического мастерства 1. Наиболее значимыми позитивными факторами творческого саморазвития преподавателя являются:

— психологические:

• стремление к профессиональному росту;

• творческая инициатива;

• профессиональная компетентность;

• способность к самоанализу, осознанию своих достоинств и недостатков;

• интерес к педагогическим инновациям;

• высокий творческий потенциал;

• способность к видению психологических проблем;

• уровень способностей к самоорганизации, самоут равлению;

• интеллигентность, уровень общей культуры;

— профессионально-педагогические: »

• стремление к высоким результатам своего труда;

• творческий потенциал;

• интерес к новым идеям в области педагогики и психологии;

• способность к сотворчеству, сотрудничеству как с учащимися, так и с коллегами;

• интерес к педагогическим инновациям, новым технологиям профессионального обучения, воспитания;

• умение творчески перенимать опыт других;

• педагогическое мастерство;

• склонность и стремление заниматься экспериментально-исследовательской работой;

• профессионализм;

— организационно-педагогические: возможность обучаться на курсах повышения квалификации;

— в группе социальных факторов наиболее значимые позитивные факторы творческого саморазвития учителя не выделяются.

I 2. Наиболее значимыми барьерами творческого саморазвития преподавателя являются социальные — низкий уровень заработной платы, а также низкий уровень и качество медицинского обслуживания.

• 3. Наиболее значимыми организационно-педагогическими барьерами, препятствующими творческому саморазвитию преподавателя, являются:

• отсутствие должных связей с учеными и недостаточность их участия в организации экспериментально-исследовательской работы;

• отсутствие хорошо спланированной экспериментально-исследовательской работы в педколледже.

4. Социальные факторы могут как способствовать, так и препятствовать творческому саморазвитию преподавателя. Значимость их зависит от конкретных социально-бытовых условий каждого отдельного преподавателя. Ряд социальных факторов творческого саморазвития педагога имеет позитивное значение в его творческом саморазвитии, но при отсутствии условий для позитивного проявления они становятся барьерами творческого саморазвития:

•условия для самообразования;

• условия для продолжения образования, повышения квалификации;

• нравственно-психологический климат в коллективе.

#' 6. Организационно-педагогические факторы творческого саморазвития преподавателя включают:

• хорошо спланированную экспериментально-исследовательскую работу;

Основы педагогического мастерства • связь с учеными, их участие в организации экспериментально-исследовательской работы;

• наличие научной концепции и хорошо разработанных основных направлении развития колледжа и т. д.

Как любой процесс, творческая самореализация нуждается в сравнительной оценке и изучении ее эффективности. С этой целью необходимо определить показатели и критерии эффективности творческой самореализации преподавателя педколледжа (табл. 5).

Опираясь на инвариантную модель, показатели и критерии творческой самореализации, мы выходим на необходимость обучения будущих учителей методологии творческой самореализации, целью которой является повышение эффективности образовательного процесса, в котором самореализация выступает внутренней потребностью и критерием развития личности. Обучение учащихся педколледжа методологии творческой самореализации предполагает:

1. Диагностический блок. Определение типологии личности будущего учителя. Изучение способностей к творческой самореализации. Оценка уровня творческого потенциала учителя.

2. Аналитический блок. Аналитическое выделение приоритетного направления в деятельности будущего учителя, главных задач и целей.

3. Организационно-деятельностный блок. Подбор педагогического комплекса (совокупности связанных между собой способов, приемов, средств, форм и видов деятельности, алгоритмов действий) в соответствии с диагностическими данными.

Критерии и показатели эффективности творческой самореализации Направления творческой Показатели эффективности самореализации 1. Преподаватель- преподавания; степень оригинальности исследователь 2. Воспитатель-исследователь 3. Методист-исследователь использованием средств педагогической 4. Ученый-исследователь исследования по актуальным значимость, новизна исследования, Ключевые Способность к творческому саморазвитию, к творческой деятельности, видению способности к творческой проблемы, к прогнозированию, к внедрению инноваций, к исследовательской работе, самореализации к программированию своей деятельности, к творческой рефлексии, к генерированию идей, Основы педагогического мастерства ! 4. Оценочный блок. Творческая рефлексия, самооценка.

5. Прогностический блок. Прогнозирование результатов творческой самореализации учителя.

В заключении данного раздела, рассматривая исследовательскую культуру преподавателя педколледжа, особо подчеркнем, что научные исследования в области педагогики представляют собой специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде неизвестные стороны, отношения, грани изучаемого объекта. При этом главная задача исследования состоит в выявлении внутренних связей и отношений, раскрытии закономерностей и движущих сил развития педагогических процессов или явлений. По своему характеру и содержанию исследования в области педагогики разделяются на фундаментальные, прикладные и разработки.

Фундаментальные исследования призваны разрешать задачи стратегического характера. Их основными отличительными признаками являются:

теоретическая актуальность, выражающаяся в выявлении закономерностей, принципов или фактов, имеющих принципиально важное значение, — концептуальность, историзм, критический анализ научно несостоятельных положений, использование методик, адекватных природе познаваемых объектов действительности, новизна и научная достоверность полученных результатов. Однако главным критерием фундаментального исследования в области педагогики является решение перспективной задачи подготовки развития науки в течение ближайших 10—15 и более лет, а также те теоретичеЗанина Л. В., Меньшикова Н. П.

ские выводы, которые вносят серьезные изменения в логику развития самой науки.

» Основными признаками прикладных исследований являются: приближенность их к актуальным запросам практики, сравнительная ограниченность выборки исследования, оперативность в проведении и внедрении результатов и др. Решая оперативные задачи педагогики, прикладные исследования опираются на исследования фундаментальные, которые вооружают их общей ориентацией в частных проблемах, теоретическими и логическими знаниями, помогают определить наиболее рациональную методику исследования. В свою очередь, прикладные исследования дают ценный материал для фундаментальных исследований.

К разработкам в педагогике относятся, как правило, методические рекомендации по тем или иным вопросам обучения и воспитания, инструкции, методические средства и пособия. Они опираются на прикладные исследования и передовой педагогический опыт. Отличительными чертами разработок являются: целеустремленность, конкретность, определенность и сравнительно небольшой объем. Детерминируя деятельность преподавателей и обучающихся, рекомендации в то же время представляют им возможности для творчества.

Специфическим видом научно-педагогического исследования является изучение, обобщение и внедрение в практику передового опыта обучения и воспитания. Особенность исследований подобного рода состоит в том, что они, как правило, вплетены в конкретную педагогическую практику и доступны каждому преподавателю.

Основы педагогического мастерства Вопросы для самопроверки 1. Какие структурные составляющие включает исследовательская культура преподавателя педколледжа (педучилища)?

2. Каков алгоритм деятельности преподавателя педколледжа для обеспечения становления способности к самореализации будущего специалиста образования?

3. Какова схема изучения опыта творческой деятельности преподавателя?

Раздел 3. Профессионализм, мастерство и компетентность преподавателя педколледжа Педагогическое мастерство как характеристика В современной научной и методической литературе по проблемам теории и методики профессионального образования и в практике профессиональной подготовки используется множество терминов, описывающих сущность профессионализма: профессиональная компетентность, профессиональное мастерство, квалификация, профессионализация, профессиональное становление, профессиональное самоопределение, профессиональная готовность, профессиональная направленность, профессиональная подготовка, профессиональное самосовершенствование, профессиональная адаптация, профессиональная пригодность, профессиональная идентификация и т. д.

Основы педагогического мастерства Традиционно педагогическое мастерство рассматривается как совокупность психолого-педагогической эрудиции, профессиональных способностей и педагогической техники. Педагогическая техника при этом понимается как разнообразные приемы личного воздействия учителя на школьников.

В качестве основного подхода, определяя сущность деятельности профессионала-мастера, следует рассматривать ее как профессионально целесообразную, индивидуально-творческую и оптимальную. В этом случае профессиональное мастерство есть качественный уровень профессиональной деятельности, имеющей творческий характер, ориентированной на социально значимый конечный результат (цель) и оптимальный процесс его достижения. Профессионализм педагогической деятельности заключается в том, что педагог владеет искусством средствами своего предмета формировать у учащихся готовность к продуктивному решению задач в последующей системе.

Педагогическое мастерство должно рассматриваться не только как высокая степень овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и как соответствие определенной совокупности требований, выдвигаемых перед учителем конкретной системой образования. Условием совершенствования профессионального мастерства педагога является повышение его квалификации — получение дополнительных знаний и совершенствование профессиональных умений на основе осмысления собственной деятельности в свете полученных знаний (Бенедиктова Т. А.).

В педагогике профессиональное мастерство учителя понимается как «высший уровень педагогиЗаиина Л. В., Меньшикова Н. П.

ческой деятельности... проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов», или же как «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения», или как «синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя». Б. Т. Лихачев определяет педагогическое мастерство как часть педагогического искусства, «совершенное владение педагогом всей совокупностью психолого-педагогических знаний, умений и навыков, соединенное с профессиональной увлеченностью, развитым педагогическим мышлением и интуицией, нравственно-эстетическим отношением к жизни, глубокой убежденностью и твердой волей».

Главными составляющими педагогического мастерства, по мнению ряда исследователей, являются четыре основных компонента: профессиональная направленность, профессиональное знание предмета, методики его преподавания, педагогические способности и педагогическая техника.

« В профессиональной направленности личности выражается положительное отношение к профессии, желание совершенствования. Будучи сформированной, ставшая свойством личности, профессиональная направленность влияет на уровень текущих мотивов, повышает эффективность деятельности. Выделяют четыре стадии развития профессиональной направленности: выявление интереса к профессии как отражение потребности ее приобретения; формирование устойчивого интереса к профессиональной деятельности; формирование целеустремленности в овладении основами педагогического мастерства; становление комплекса качеств, профессионально значимых для учительского труда.

Основы педагогического мастерства • Основу педагогического мастерства составляет профессиональное знание: знание преподаваемого предмета, его методики, педагогики, психологии, а также умение синтезировать изучаемые науки и решать педагогические задачи, анализировать педагогические ситуации.

* Педагогические способности — это ансамбль свойств личности, отвечающий требованиям педагогической деятельности и обеспечивающий легкое овладение этой деятельностью и достижение в ней высоких результатов. Много лет занимающаяся исследованием педагогических способностей, Н. В. Кузьмина определяет их как индивидуальные, устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам и условиям деятельности и нахождению наиболее продуктивных способов получения искомых результатов. Существуют различные подходы к выделению основных видов педагогических способностей (Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков, Н. В. Кухарев, С. Б. Елканов, А. Е. Кондратенков и др.).

4 Приведем обобщенные, или базовые, педагогические способности:

• гностические — способности к изучению, исследованию (диагностированию) педагогических объектов, явлений, процессов;

• проектировочные — способности определять, формировать цели и задачи педагогической деятельности;

• конструктивные — способности в планировании педагогической деятельности в соответствии с целями и задачами;

• организаторские — способности организовать свою собственную деятельность и деятельность учаЗанина Л. В., Меньшикова Н. П.

щихся, создавать коллектив как инструмент формирования личности;

• перцептивные — способности, позволяющие понимать субъекта или объекта педагогического воздействия без вербальной (словесной) информации на основе чувственного восприятия другого;

• суггестивные — способности эмоционально-волевого влияния на личность преимущественно приемами внушения;

• коммуникативные — способности к эффективному общению с разными возрастными группами детей, молодежью и взрослыми;

• речевые — способности выражать мысли и чувства адекватно своим желаниям;

• креативные — способности к творчеству;

• академические — способности к профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию;

• дидактические — способности адаптировать учебный материал с целью успешного его понимания учащимися.

Особое внимание многие авторы уделяют значению перцептивно-рефлексивных способностей педагога. По мнению Н. В. Кузьминой, рефлексивный уровень педагогических способностей включает 3 вида чувствительности: чувство объекта; чувство меры и такта; чувство причастности.

Педагогическая техника — четвертый элемент педагогического мастерства, представляющий особую форму организации поведения учителя, включающую две группы умений: умение управлять собой и умение взаимодействовать в процессе решения педагогических задач. Первая группа умений — владение телом, эмоциональным состоянием, техникой речи. Вторая — дидактические, организаторОсновы педагогического мастерства ские, владение техникой контактного взаимодействия и др.

В социологии педагогического труда (относительно новом научном направлении) на основе системно-структурного метода выделяются три блока независимых переменных, влияющих на деятельность учителя и имеющих социальный характер: объективно-личностные характеристики; социально-организационные факторы школы; субъективно-психологические черты личности. В данном теоретическом подходе именно блок объективно-личностных факторов, воздействующих на труд учителя и во многом определяющих его качество и эффективность, включает профессиональное мастерство, способности учителя, педагогический опыт, уровень образования, квалификацию, общекультурный уровень, эрудицию, профессиональную устойчивость, включенность в работу, ценностные ориентации, качество жизни, социальное происхождение, пол, национальность. Каждый из названных факторов является структурным элементом относительно самостоятельной системы, формирующей свои устойчивые внутренние взаимосвязи и взаимодействия, выдвигая на передние рубежи то один, то другой или группу составляющих элементов.

Профессиональное мастерство вырастает из профессионального опыта, хотя сам по себе многолетний педагогический труд еще не есть мастерство.

Профессиональный опыт вырабатывается и у педагога, не удовлетворенного своей профессией, но честно выполняющего свои служебные обязанности1.

По данным Зиятдиновой Ф. Г., не менее 90% учителей не удовлетворены своей работой в той или иной степени; 20% — не удовлетворены своей работой полностью [ 7 ].

У такого преподавателя, даже обладающего значительным опытом работы, практически отсутствует один из существенных элементов мастерства — «творческое самочувствие» как особое психическое и физическое состояние учителя. В американской социологии подобное состояние педагога назвали «ощущение потока», т. е. полное погружение в свою деятельность и получение удовольствия от самого процесса деятельности, что, в свою очередь, свидетельствует о высокой внутренней мотивации учителя. Профессиональный опыт без творчества и удовлетворения часто развивает инертность, усталость, раздражение. Иными словами, профессиональное творчество является и показателем, и характеристикой, и условием становления профессионального мастерства педагога.

Профессиональное образование и квалификация — принципиальные элементы в системе объективно-личностных факторов, не только влияющих на трудовую деятельность, но и ее определяющих.

В связке «образование — квалификация» образование выступает постоянной величиной, организующей и содержательной ее составляющей, а квалификация — переменной, более подвижной величиной. Подчеркнем, что в педагогической практике установилось достаточно устойчивое представление о взаимообусловленности этих элементов: чем выше образование — тем выше квалификация, и наоборот. Однако в социологических исследованиях выделены более сложные зависимости. Например, ряд социологов обращают внимание на наличие у педагогов в большей степени устойчивого интереса к методикам и технологиям образования, нежели к научно-теоретическим проблемам образования и Основы педагогического мастерства конкретной отрасли науки. По мере увеличения продолжительности преподавательской деятельности у определенного процента педагогов формируется прочное убеждение в достаточности их уровня теоретических и практических знаний. Причина данного феномена, по мнению социологов, заключается в том, что менее четверти опрошенных преподавателей рассматривают образование как жизненную ценность, и лишь 10% связывают качество профессиональной подготовки с повышением престижа педагогического труда.

Возраст и стаж работы — объективно-личностные факторы, которые отражают различные этапы процесса самореализации личности учителя: от становления до зрелости и угасания творческой энергии. Социологи обращают внимание на необходимость рассмотрения этих факторов в связи с особенностями педагогического труда, который не терпит старения, утраты энтузиазма, оптимизма. Возрастной показатель учителя — это «нестарение», выражающееся в состоянии души, сохраняющей черты молодости, умении понимать каждое новое поколение, помноженное на мудрость жизненного опыта. Не случайно исследователи обнаружили у молодых учителей устойчивую тенденцию в качестве идеалов для подражания, авторитетов выбирать учителей старше 50 лет. Проблема возраста в педагогической деятельности довольно широко представлена в исследовательской литературе, она отражает сложный и напряженный процесс «проживания» в учительской профессии сотен молодых специалистов, переживающих свои «пики» профессионального взлета, педагогические кризы, разочарования, периоды «успокоения». И дело не в стаже работы, не в ученическом или преподавательском коллективах, а в возрастных особенностях, которые объективно влияют на различные стороны жизнедеятельности личности, меняя ее ощущения жизни, профессии, себя и своих духовных ценностей и идеалов. Этот аспект проблемы еще ждет своего дальнейшего изучения.

В группе объективно-личностных факторов, влияющих на педагогическую деятельность, важное место занимает профессиональная устойчивость, которая трактуется как продолжительное самоосуществление личности в выбранной профессии при наличии чувства уверенности ь правильности и обоснованности своего выбора. При исследовании конкретного индивида определяют: наличие и степень выраженности желания сменить работу или профессию, условия, при которых человек сменил бы работу, мотивы и стимулы выбора профессии; мотивы и стимулы продолжительной работы на одном месте; мотивы и стимулы выбора новой профессии.

Кроме социологического аспекта, определяющего условия формирования и места профессионального мастерства в системе объективно-личностных качеств специалиста образования, в педагогической теории выделяется понятие «профессионализм», сущность которого тесно связана с категорией профессионального мастерства. Насколько эта связь прослеживается в различных теоретических подходах, позволит определить приведенная ниже сравнительная таблица 6.

В результате приведенных сравнительных подходов выделены следующие общие теоретические основания в рассмотрении характеристик профессионализма как интегративного свойства личности:

Профессионализм Наличие знаний, умений и навыков, позволяющих спе- Мастерство есть владение профессиональКузьмина Н. В.) циалисту осуществлять свою деятельность на уровне ными знаниями, умениями, навыками, позвосовременных требований науки и техники. Деятельность ляющими специалисту успешно исследовать есть решение бесчисленных задач, а профессионализм рабочую ситуацию, формулировать професв ней проявляется в умении видеть и формулировать сиональные задачи исходя из ситуации и задачи, применять методологию и методы специальных успешно решать их в соответствии с целями, наук для диагноза и прогноза при решении задач: По- стоящими перед производством. Критериями казателем качества подготовки специалиста является мастерства являются алгоритмы продукпрофессионализм в решении специальных задач (в об- тивного решения профессиональных задач, ласти интеллектуальной деятельности и творчества) найденные в процессе предварительных исследований Профессионализм Отражение требований профессии к личности и дея- В отличие от мастерства, которое может быть (Буткевич В. П.) тельности специалиста, проявляется в способах фор- накоплено в опыте и подражании, профессимулирования и решения профессиональных задач, онализм, как устойчивое свойство личности анализе результатов решения, диагностике причин по- и деятельности, закладывается в процессе лученных результатов, в способности саморазвития, общего и профессионального образования Профессионализм Интегративное свойство личности педагога, отражаю- Мастерство невозможно без профессионаБакланова Н. В.) щее уникальную для каждого педагога взаимосвязь и лизма, без овладения суммой необходимых содержательное наполнение входящих в состав рас- профессиональных знаний, умений и навысматриваемого свойства компонентов - профессио- ков, но оно никогда не сводится к профессинальной компетентности, нравственности, инициативы онализму Профессиональная Профпригодность включает личностные характеристи- Становление профпригодности осуществляпригодность ки, общую культуру, общее развитие, систему жизнен- ется в ходе приобретения профессиональноВоробьева Т. А.) ных ценностей, морально-психологическую готовность к го мастерства (3-5 лет), когда закрепляются труду. Профпригодность есть составляющая професси- полученные умения и навыки, способность онализма, но шире суммы знаний, навыков и умений, самостоятельно и оперативно решать профприобретенных в ходе профессионального обучения задачи и специалист привыкает к требованиям профессии Основы педагогического мастерства а) в определении профессионализма подчеркивается профессиональная компетентность, нравственность, инициатива и мастерство как устойчивое свойство личности и деятельности и как способность к саморазвитию и самокоррекции;

б) в определении профессиональной готовности выделяется профессиональная направленность, знания и умения и выделяются мотивационный, ориентационный, эмоционально-волевой, личностнооперациональный и оценочно-рефлективный компоненты (Соглаев В. В.);

в) в структуре профессиональной направленности выделяется праксический (поведенческий) и эмоционально-когнитивный компоненты (Платонов Ю. П.);

Анализ различных определений профессионализма позволяет сделать вывод о том, что практически в каждом из них присутствуют выраженные характеристики мастерства и/или компетентности, характеристики широко используемой для определения профессионализма специалиста. При этом понятие «мастерство» относится не к отдельному (пусть и совершенному) умению, а к некоторой совокупности умений, может быть, сформированных на разных уровнях и делающих сам процесс деятельности качественно своеобразным, индивидуализируя его. Высшим проявлением мастерства является искусство, творчество (Деркач А. А., Ситников А. П.).

Общим для приведенных подходов является рассмотрение профессионализма как интегрированного определения уровня профессиональной деятельности специалиста, включающего профессиональное мастерство как условие формирования профессионализма выпускника педколледжа.

В зависимости от определения сущности профессионализма, его структуры, главных составляющих выделяются следующие направления его формирования (Водолазская Т. П., Кузьмина Н. В., Марков А.С.) (таблица 7).

Структура и направления формирования профессионализма специалиста Структурные компоненты Направления формирования Профессиональное мышление Обучение приемам анализа Профессиональная Формирование профспособностей направленность Профессиональная подготовка Через технологии профподготовки Профессиональное мастерство Обучающие игры, профтренинг Профессиональнаю деятельность Обучение технологиям исследования, конструирования Профессионализация Профобучение и воспитание к рассмотрению деятельности преподавателя В переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом, следовательно, компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней. В то же время профессиональной компетентностью называют индивидуально-психологическое образование, включающее опыт, знания, умения, психологическую готовность.

Основы педагогического мастерства Отличают синонимически используемые понятия «компетенция» и «компетентность»:

щ • компетенция — включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним;

«• компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

В современной психологической и психолингвистической литературе чаще употребляется понятия «компетентности» (в психологии) или «компетенции»

(в лингвистике), являющиеся характеристиками поведения, доминирующей формой активности личности, актуальным уровнем владения (например, языком и речью). В данном контексте компетентность можно понимать как обученность, а способности — как обучаемость, но при этом компетентность может быть результатом научения или перекрывать понятие способности (если учитывать «цену» достижения) (Арцишевская Е. В., Кабардов М. Е.). Иными словами, не всякая компетентность есть способность, так же как и не всякое достижение — свидетельство проявлений способностей.

В научно-методической литературе выделены традиционные характеристики компетенций:

— политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов;

— компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе, призванные препятствовать возникновению ксенофобии, распространению климата нетерпимости и способствовать пониманию различий и готовности жить с людьми других культур, языков и религий;

— компетенции, определяющие владение письменным и устным общением, важным в профессиональной деятельности и общественной жизни (владение несколькими языками);

— компетенции, связанные с возникновением информационного общества: владение новыми технологиями, понимание их силы и слабости, со способностью критически относиться к распространяемым по каналам СМИ и Интернет информации и рекламе;

— компетенции, реализующие способность учиться в течение всей жизни не только в профессиональном плане, но и в личной и общественной жизни.

Иными словами, компетенция предполагает некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной (включая профессиональную) подготовке обучаемого, а компетентность есть уже состоявшееся личностное качество (характеристика).

Следовательно, формирование компетенций происходит средствами содержания образования. Образовательная компетенция предполагает не усвоение обучаемым отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностный характер.

i Профессиональная компетентность — совокупность индивидуальных свойств личности, состоОсновы педагогического мастерства ЮЗ ящих в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности учащегося.

Формирование профессиональной компетентности осуществляется в трех направлениях: а) изменение всей системы деятельности, ее функций и иерархического строения (выработка соответствующих навыков, развитие специфических способов выполнения деятельности);

б) изменение личности субъекта (моторика, речь, формы общения, эмоциональность, внимание, память, мышление, эмоционально-волевая сфера);

в) изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности (интерес к объекту, осознание его значимости, познание своих реальных возможностей влияния на объект) (Карпетова Н. М.).

Обращение к понятию «профессиональная компетенция» в теории и практике профессионального образования вызвано рядом объективных и субъективных предпосылок. В этом случае актуализируется проблема профессиональной подготовки, которая рассматривается как многоаспектная проблема, включающая проблему обеспечения уровня общеобразовательной подготовленности и, особенно, профессионально-педагогическую подготовленность учителя школы, преподавателя колледжа, техникума, вуза, от уровня которой фактически и зависит успешное развитие отечественной системы образования (как общего, так и профессионального).

^Конкретными направлениями реформирования образования Российской Федерации до 2010 года являются:

— облегчение социализации в рыночной среде через формирование ценностей: ответственности за собственное благосостояние и за состояние общества через освоение молодыми поколениями основных социальных навыков, практических умений в области экономики и социальных отношений;

— противодействие негативным социальным процессам (распространение наркомании, рост криминогенности в молодежной среде и т. д.);

— обеспечение социальной мобильности в обществе через поддержку наиболее талантливых и активных молодых людей, независимо от их социального происхождения, через освоение молодым поколением возможностей быстрой смены социальных и экономических ролей;

— поддержка вхождения новых поколений в глобализированный мир, в открытое информационное сообщество.

Для этого в содержании образования должны занять должное место коммуникативность, информатика, иностранные языки, межкультурное взаимопонимание и т. д.

Современная система российского профессионального педагогического образования отражает общие тенденции развития образовательной практики в мире (М. С. Бургин, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, М. В. Кларин, В. В. Краевский, В. Ю. Кричевский, Ю. С. Кулик, О. Е. Лебедев, А. П. Лиферов, А. П. Тряпицына, Н. Р. Юсуфбекова и др.).

Проблема профессиональных компетенций исследуется в российской профессионально-педагогической науке в контексте личностно-деятельностного подхода к образованию, ориентируясь исключительно на личность обучаемого, на проявляемость и провеОсновы педагогического мастерства ряемость образовательных компетенций только в процессе выполнения определенным образом составленного комплекса действий. Введение понятия образовательных компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда учащиеся, хорошо владея набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности при необходимости использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций.

Наиболее четко и полно его значение сформулировано, на наш взгляд, А. А. Вербицким: «Образование — создание, созидание человеком образа мира в себе посредством полагания себя в мир культуры, формирование систем отношений к природе, другим людям, обществу и самому себе. Человек как бы пропускает культурные ценности через свое сознание, волю, чувства, познавательные возможности и посредством этого формируется как творческая индивидуальность. Уже сам факт появления такой индивидуальности означает не только наследование культуры, ее потребление, но и развитие». В данном понимании ведущим становится принцип культуросообразности, отражающий появление в обществе новых ценностей — саморазвития, самообразования и самопроектирования личности, ставших основой новой парадигмы в педагогике — личностно ориентированного образования. Соответственно меняется и представление о целях образования, когда усвоение определенного запаса знаний, умений и навыков не является самоцелью, а лишь средством развития личности ребенка, где развитие понимается как «расширеЗанина Л. В., Меньшикова Н. П.

ние смыслового поля» (А. Н. Леонтьев). В современных условиях учителю мало быть только «транслятором» социокультурного опыта, ему необходимо подняться до уровня «фасилитатора»1, облегчающего ребенку «создание и созидание образа мира в себе» как той действительности, в которой он сможет полностью реализовать свои внутренние возможности. Иными словами, педагогическая компетентность педагога не исчерпывается узкопрофессиональными рамками. На первое место выступают такие содержательные компоненты компетентности педагога, как критичность мышления, способность к анализу, потребность в самосовершенствовании и т. п. Профессиональная компетентность представляет собой интеграцию опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых для педагога личностных качеств.

Профессиональная компетентность есть интегративное качество специалиста, включающее уровень овладения им знаниями, умениями, навыками и следующими компонентами профессионального мастерства: система профессиональных знаний, умений, навыков, профессиональных способностей и профессионально важных качеств личности (Кривцов Л. Ю.). В структуре профессиональной компетентности можно выделить личностные смыслы, поскольку процесс решения профессиональных задач предполагает смыслообразования, которые, в свою очередь, оказывают значительное влияние на ход мыследеятельности и продуктивность принятого решения, на персонифицирование профессиональФасилитация — повышение продуктивности и скорости деятельности индивида под влиянием окружающих людей или представляемого образа другого человека // Еникеев М. И. Энцикопедия общей и социальной психологии. М., 2002.

ных ценностей (что позволяет педагогу подняться на новый качественный уровень профессионального мышления). Персонифицированные новые ценности выступают мотивообразующим фактором сверхадаптивной, сверхнормативной деятельности учителя; изменяют отношение к собственному развитию, определяя новые перспективы личностного преобразования. Результатом присвоения педагогом новых профессиональных ценностей является личностная вариативность, гибкость, флексибельность 1.

Сформированная готовность к флексибельному профессиональному поведению предполагает реализацию способности выбора стратегии и тактики собственной диагностической деятельности — т. е. в структуре профессиональной компетентности возможно выделить диагностическую компетентность педагога.

Резюмируем вышеизложенное. Профессиональная компетентность педагога может быть определена как способность приводить свой образ жизни, сердцевину которого составляет профессиональный труд, в соответствие с образом мира как целостной и системно-смысловой действительностью, представляющей собой мир, в котором он живет и действует.

С точки зрения требований к уровню подготовки специалистов образовательные компетенции представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в Флексибельностиь — готовность к саморазвитию и самоизменению, [В. А. Петровский, Г. В. Залевский], которая противостоит «регрессу компетентности»

[А. К. Маркова] как негативному результату педагогического опыта.

отношении определенного междисциплинарного круга вопросов. Учитель призван управлять обучением, развитием и воспитанием формирующейся личности школьника. А чтобы управлять, «нужно быть компетентным, нужно полностью и до точности знать все условия производства, нужно знать технику этого производства на ее современной высоте, нужно иметь известное научное образование.

Знания, компетентность, образованность нельзя заменить никакими другими, даже лучшими человеческими качествами».

Профессиональная компетентность учителя определяется единством его методологической, специальной и психолого-педагогической подготовки. Методология при этом не является сводом готовых ответов, это тончайший инструмент диалектического познания и преобразования действительности, законов научного, социального и профессионального мышления. Знание фундаментальных наук — непреложное требование к современному учителю. При этом решающее значение имеет не только объем знаний, но и их точность, систематичность, подвижность. Не максимум знаний, а их мобильность и управляемость, гибкое приспособление к школьным условием делают специалиста пригодным к педагогической деятельности.

На основании того, что профессиональное образование дает возможность управлять (в самом широком смысле слова) образованием будущего, развивает способности быстро и четко реагировать на потребности постоянно меняющегося рынка, в мировой системе профессиональной подготовки реаСластенин В. А. Избранное. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000.

Основы педагогического мастерства лизуется тезис о том, что современный специалист обязательно должен обладать рядом профессионально-личностных качеств, объединенных понятием «формулы качества». Японские исследователи в «формулу качеств» включают нравственность, интеллект, мастерство, физическое совершенство и т. д. Французские исследователи — профессионализм, инициативу, созидание, адаптацию, динамизм и т. д.

В основе определения «формулы качества» специалиста определение образования не только как «движения человека от незнания к общественной культуре» (Г. Гегель), но и как обогащение общественной культуры личностным, вновь созданным знанием. Иными словами, образование может трактоваться как социальное партнерство между личностью и образовательными учреждениями.

В то же время проблема профессионализма, профессиональной компетентности связана и с еще одним социально-психологическим феноменом — конкурентоспособностью специалиста. По мнению Лестера Туроу (одного из ведущих экономистов мира) знание сегодня становится единственным источником долговременного устойчивого конкурентного преимущества, поскольку все остальное выпадает из уравнения конкуренции; но знание может быть использовано только через квалификацию индивидов. Современные и будущие работодатели заинтересованы в специалисте, который:

— умеет думать самостоятельно и решать разнообразные проблемы (то есть применять знания, полученные в процессе образования);

— обладает критическим и творческим мышлением (сформированном в процессе образования);

— владеет богатым словарным запасом, основанным на глубоком знании;

— умеет добывать новые знания (то есть способен к самообучению, самообразованию).

Таким образом, образование, как социальное партнерство, становится «ключом» к конкурентоспособности специалиста, к возможности успешного «вписывания» в структуру нынешнего общества, к активной социализации личности. Образование предоставляет человеку следующие «социальные роли» (Гершунский Б. С ) :

1. «Реализующаяся личность». Человек, хорошо знающий свои способности, возможности, ясно представляющий цель своей деятельности и последовательно ее достигающий, выбирая для этого наиболее оптимальные способы.

2. «Деятельный участник культурного развития».

В этой роли человек бережно относится к любым проявлениям культуры отечественной и зарубежной; участвует в процессе культурного обогащения собственной личности и общества.

3. «Высококвалифицированный работник».

4. «Информированный гражданин». Это личность, хорошо осведомленная в вопросах экономики, политики, истории, искусства и прочее; чутко реагирующая на международные и национальные проблемы.

5. «Человек, видящий жизнь как постоянное учение». Это роль человека, умеющего гибко реагировать на общественные изменения и стремящегося постоянно получать новое знание, необходимое в изменившихся условиях социума.

Актуальной для современного профессионального образования является социальная роль — «челоОсновы педагогического мастерства век, видящий жизнь как постоянное учение», которая актуализирует рассмотрение «непрерывного (пожизненного) образования», с одной стороны, и, с другой стороны, андрагогический подход к системе непрерывного профессионального образования, который основывается на том, что специалист, получивший среднее специальное образование, затем высшее, позднее — постоянно занимающийся на курсах повышения квалификации, постепенно осознает ведущие функции образования; # — адаптационная. Образование, как уже говорилось выше, способствует более активной социализации личности, более адекватному пониманию законов развития общества, более глубокому проникновению в сущность своей роли в социуме;

• — саморазвития личности в процессе образования, предполагающая развитие интеллектуальной, эмоциональной сфер, личностных качеств и умений. Функция саморазвития тесно связана с самопознанием (которое возможно в процессе образования);

— самопознания, выражающаяся в построении «Я-концепции» на основе выявления собственных достоинств, выработки приоритетных целей и ценностей будущей профессиональной и жизнедеятельности, осознания собственных проблем и трудностей, а также способов их преодоления, в понимании своего жизненного предназначения. СаморазАндрагогика (от греч. ап:ег, родительный падеж andros - взрослый человек и ag:og:e - руководство, воспитание), одно из названий отрасли педагогической науки, охватывающей теоретические и практические проблемы образования, обучения и воспитания взрослых. Термин впервые применён немецким историком просвещения 1 К. Каппом (1833). Наряду с термином «А.» в специальной литературе используются термины «педагогика взрослых», «теория образования взрослых» и др./Педагогичес кий энциклопедический словарь.

витие и самопознание определяют личностную самореализацию (как значимую функцию самообразования);

— взаимодействия личности и социума, реализация которого основавается на том, что образование расширяет границы общения, наполняет его новым содержанием, позволяя овладеть коммуникативными умениями и т. д.

На основании обобщения данных подходов и функциональных характеристик профессиональной компетентности специалиста, а также с учетом андрагогического принципа профессиональной подготовки, нами составлена обобщенная характеристика «формулы качества» специалиста (см. таблиЦ 8).

Анализ «формулы качества» специалиста, характеристик профессионализма и мастерства учителя, квалификационных характеристик специалиста среднего профессионального образования позволяет определить содержание профессиональной компетентности выпускника педколледжа (педучилища) как показателя уровня профессиональной компетентности преподавателя.

• Профессиональная компетентность педагога — это сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых личностных качеств, обусловливающее готовность учителя к актуальному выполнению педагогической деятельности (см. таблицу 9). При этом педагогический профессионализм связан, прежде всего, с высоким уровнем самореализации индивидуальных особенностей, с индивидуальным почерком, индивидуальным стилем деятельности. Следовательно, Обобщенная «формула качества» специалиста в мировой теории и практике Составляющие Умение анализировать с точки зрения фундаментальных наук; Участие в подготовке преподавателей высокого класса и партнеров из активно использовать полученные знания в практической про- других университетов страны и мира. Ма этапах специализации - персофессиональной деятельности; делать выводы на основе анализа Самостоятельный выбор профиля подготовки, включая практику Создание условий для определения и подбора объекта прохождения пракИнициатива Качество, в котором преломляются профессионализм, инициа- Использование различных средств, форм и методов реализации учебного тива и проявляются творческие способности студента прогнозирования возможных профессиональных действий в зависимости Созидание Оперативная смена направленности и мотивации профессио- Смена акцентов на занятиях в сторону инноваций в производстве, нальной деятельности на основе получения студентами знаний развитие учебной практики «по спирали» (от ознакомительной к специоб изменениях окружающей среды ализированно профессиональной), дедуктивное освоение содержания Адаптация Тесно связан с адаптацией, развивается на основе знания об эво- Ситуационная педагогика, вариативность образовательного процесса, ислюции различного рода теорий и концепций, владения информа- пользование активных методов обучения (деловых игр, дискуссий) Динамизм цией об изменениях общего и отраслевого законодательства, понимания необходимости и конкретного содержания изменений в поведении студента в зависимости от перемены ситуации и т. д.

Характеристики профессиональной компетентности выпускника педколледжа Умение анализировать с точки зрения фундаментальных наук; активно использовать полученные знания в практической проПрофессионализм фессиональной деятельности; делать выводы на основе анализа собственных успехов и неудач, готовность использовать разнообразные приемы, методы и средства организации профессиональной деятельности Самостоятельный выбор профиля подготовки, включая производственную практику, ориентированность на овладение ценностяИнициативность ми непрерывного образования Стремление к профессиональному творчеству, самоотдача, способность адекватно выбирать и использовать методы, формы и средства для осуществления целей и задач непрерывного образования и профессиональной деятельности, ориентированность Созидательность на преобразовательную деятельность и рефлексию, на самоконтроль {сравнение, анализ и коррекция отношений между целями, средствами и результатами собственных действий) Готовность к оперативной смене направленности и мотивации профессиональной деятельности в зависимости от изменений Адаптированность Знание об эволюции теорий и концепций, владение информацией об изменениях общего и отраслевого законодательства, поДинамизм нимания необходимости и конкретного содержания изменений в зависимости от перемены ситуации и т. д.

Исследовательская Владение методами научно-исследовательской деятельности, содержание которой определяется развитием научных школ компетентность Позиционная Проявление личностных функций в учебной и реальной профессиональной деятельности, навыки общения на ценностно-смысопределенность ловом, эмлатийном уровне, конгруэнтное самовыражение, адекватная самооценка и др.

Широта познавательных интересов, способность отказаться от принятого ошибочного решения, способность видения альтернаМобильность тив решения проблемы и осуществления оптимального выбора Основы педагогического мастерства если речь идет о становлении профессиональной компетентности педагога, необходимо рассматривать индивидуальный стиль его деятельности, который представляет собой систему индувидуально-своеобразных приемов, обеспечивающих успешность деятельности (Костылева Н. Е.).

Професеиографичеекий подход в подготовке специалистов образования Поскольку в данном пособии рассматриваются вопросы профессионального мастерства педагога, то следует подчеркнуть, что в теории профессионального образования основными критериями эффективности профессионального обучения являются показатели профессионального мастерства:

• самостоятельность в профессиональной деятельности, предполагающая безошибочность выбора оптимальной технологии, обеспечивающей высокое качество и производительность труда; способность диагностировать производственную ситуацию, принять целесообразное решение, умение осуществлять регулярный самоконтроль;

• выполнение технических требований, соблюдение безопасности труда, получение устойчивых положительных результатов;

• производительность труда — выполнение устойчивых норм времени и выработки; умение рационально использовать рабочее время, стремление к освоению высокопроизводительных методов работы, наиболее экономных способов организации труда;

• профессионально-ориентированное мышление, проявляющееся в способности активного наблюдения, анализа, выработки тактики и стратегии дейЗанина Л. В., Меньшикова Н. П.

ствий; способность критического самоанализа и самоконтроля;

• культура труда — способность рационального планирования трудового процесса, выбора оптимальных приемов и способов работы, соблюдение технологической дисциплины;

• творческое отношение к труду — способность внедрять в трудовой процесс инновационную технологию; проявлять инициативу в рационализации и изобретательстве;

• ответственность за выполнение профессиональных заданий и др.

Эти показатели и являются характеристикой профессиональной готовности специалиста.

В начале профессиональной деятельности вчерашний выпускник не имеет целостного представления о многообразии профессиональной педагогической деятельности. Отсутствие образа профессиональной деятельности у начинающего педагога приводит к утрате ориентира в целенаправленном профессиональном образовании. Следовательно, возникает вопрос о том, что является воплощением идеального образа педагогической деятельности, профессиональным образцом в деятельности педагога.

Моделью профессиональной деятельности специалиста является профессиограмма — документ, регламентирующий технологию построения требований, предъявляемых профессией к личностным качествам, психологическим способностям, психолого-физическим возможностям человека. Этот документ призван обеспечить оптимизацию и повышение эффективности профессиональной деятельности специалиста конкретного профиля.

* Структура профессиограммы включает в себя следующие компоненты.

Наименование уровня и специальности 1. Профессиональное образование: форма обучения, условия поступления, продолжительность обучения, уровень получаемой квалификации, перспективы профессионального роста.

2. Характеристики профессиональной деятельности функции (роли), преобладающие виды деятельности, квалификационные требования, ключевые квалификации.

3. Психограмма (профессионально-ориентированные потребности, социокультурные качества, профессионально важные качества: направленность, компетентность, профессиональные способности.

4. Санитарно-гигиенические условия труда: режим труда, нервно-психическая напряженность, сенсомоторная и перцептивная сферы, медицинские противопоказания.

Являясь первичной качественно-описательной моделью специалиста, профессиограмма является гипотетической, вероятностной и вариативной, но при этом профессиограмма замещает для студента и для преподавателя такой объект, как их представления о выпускнике, что возможно лишь потому, что она соответствует какими-то своими параметрами свойствам этого представления. Иными словами, профессиограмма моделирует предвосхищаемый результат, который существует идеально, но должен быть получен по прошествии определенного срока обучения и воспитания студента в педколледже. Как система требований к специалисту она дает возможность предвидеть конкретные пути, средства, критерии профессиональной подготовки студентов, а •»:

также совершенствовать программу формирования личности будущего специалиста образования 1. Профессиограмма позволяет конкретизировать задачи педагогических учебных заведений, организовать на научной основе мониторинг качества подготовки специалистов, более точно определить перечень дисциплин, подлежащих изучению, обеспечить рациональное построение учебных планов и программ, создание соответствующих им полноценных учебников и учебных пособий.

Таким образом, для преподавателя педколледжа профессиограмма специалиста может служить образцом, на который ориентируются в процессе моделирования собственной деятельности, и, одновременно, профессиограмма отражает требования к преподавателю средней ступени профессиональной подготовки: профессионально-педагогические задачи, стоящие перед ним, его основные функции, круг теоретических знаний, перечень профессиональнопедагогических умений, интегративные профессионально-личностные качества.

Рассматривая профессиограмму преподавателя, следует обратиться к его квалификационной характеристике, которая (в единстве с профессиограммой) определяет квалификацию специалиста. Квалификационная характеристика служит эталоном квалификации специалиста данного профиля, В ней указываются не только требования к личностным характеристикам будущего специалиста и к компонентам его трудовой деятельности, но и уровни выполнения им соответствующих трудовых процессов.

Квалификационные характеристики создаются для Сластенин В.А. Избранное. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000.

Основы педагогического мастерства описания целей подготовки квалифицированных кадров и служат для оценки степени мастерства специалистов и для назначения им заработной платы.

Имеются специальные тарифно-квалификационные справочники, изданные в разное время, в которых содержатся квалификационные характеристики по многим сотням профессий, используемых в народном хозяйстве.

/ Типовая структура квалификационной характеристики выглядит так:

— квалификация;

— специализация;

— форма обучения;

— срок обучения.

Назначение квалификационной характеристики заключается в определении профессионального назначения специалиста, в конкретизации квалификационных требований к выпускнику (общая подготовленность выпускника, подготовленность выпускника к работе на конкретных участках деятельности), в приведении перечня решаемых специалистами задач и диагностических процедур (оценка качества обучения).

Профессиональная квалификация специалиста определяется как интегративная способность, обеспечивающая возможность выполнять профессиональные функции и включающая профессиональную компетентность, профессиональную нравственность, инициативность и мастерство (Котлярова И. О.).

В психологии профессионального развития существует мнение, что профессионализм человека — это не только достижение им высоких профессиональных результатов, не только производительность труЗанина Л. В., Меньшикова Н. П.

да, но непременно и наличие психологических компонентов — внутреннего отношения человека к труду, его психические качества. При рассмотрении и оценке профессионализма человека имеет значение, что именно движет человеком в профессии, из каких ценностных ориентации он исходит, ради чего занимается данным делом, какие свои внутренние ресурсы добровольно и по внутреннему побуждению вкладывает в свой труд. На основе данного подхода составляется психограмма специалиста — описание человека труда в профессии. Психограмма характеризует мотивационную, волевую, эмоциональную и операциональную сферы специалиста.

Составляя психограмму учителя, А. К. Маркова выделяет следующие психологические качества, желательные для эффективного выполнения педагогом профессиональной деятельности, общения, для профессионального роста, преодоления экстремальных ситуаций в труде.

$ К характеристикам операциональной сферы относятся:

• профессиональные способности, профессиональная обучаемость, открытость профессиональному росту;

• профессиональное мышление, в том числе творческость как возможность обогатить опыт профессии;

• профессиональное саморазвитие, умение проектировать и реализовывать планы своего профессионального роста;

• психологические противопоказания (т. е. психологические качества, абсолютно или относительно несовместимые с профессией), а также качества, отсутствие которых может быть компенсировано;

• линии профессионального роста и линии распада профессиональной деятельности специалиста, пути их реабилитации;

* В структуре мотивационной сферы профессионализма выделяются:

• профессиональные ценности, идеалы, менталитеты;

• профессиональные притязания;

• профессиональные мотивы (не только внешние — интерес к заработку, но и внутренние — стремление к самореализации);

• наличие реально действующих мотивов;

• профессиональные цели;

• профессиональная интернальность как поиск в себе самом причин успеха и неуспеха;

• профессиональные смыслы, смыслотворчество в профессии, определяющее профессиональную устойчивость;

• позиция профессионала — признание себя как профессионала;

• стремление к профессиональному росту, мотивация к разным способам повышения квалификации;

• профессиональные ожидания;

• удовлетворенность трудом как осознание соответствия своего уровня притязаний, достигаемых результатов требованиям профессии.

Мотивация является одним из важнейших компонентов педагогической деятельности. В педагогической деятельности выделяются те же мотивационные ориентации, что и в учебной.

Подготовка студентов к профессии через ознакомление с профессиограммой, квалификационной характеристикой, детальное исследование профессии, моделирование занятий, решение ситуативных пеЗанина Л. В., Меньшикова Н. П.

дагогических (методических) задач определяется как профессиографическое, а профессиональное обучение — продуктивное обучение, поскольку студенту предоставляется возможность начального приобретения профессиональных умений, создание конкретного профессионального образа.

Профессиографический подход позволяет избежать существенных недостатков и изъянов традиционной профессиональной подготовки. Прежде всего следует вести речь о том, что при изучении своих эмоциональных и социальных потребностей студенты особое внимание уделяют собственным запросам, их оптимальной реализации (или подавлению). Благодаря этому студенты приобретают активную направленность, что определяет уровень освоения соответствующего профессионального поведения.

В студенческие годы у преподавателя педколледжа были сформированы некоторые профессиональные умения, в результате целенаправленного изучения фундаментальных наук — приобретены профессиональные знания, осуществлялось становление профессиональных и личностных качеств. Для успешного осуществления самостоятельной преподавательской деятельности в стенах педколледжа он должен иметь возможность получить максимальные условия для проявления и реализации своих возможностей и способностей.

Профессиональное умение предполагает сознательное владение деятельностью, применение теоретических знаний на практике. Показателем высокого профессионализма (педагогического мастерства) преподавателя педколледжа является сформированность рефлексивных умений — исследование Основы педагогического мастерства своего «Я», самооценка действии, моделирование и прогнозирование своего дальнейшего профессионального развития. Поэтому важно развитие рефлексивных умений со студенческих лет, что предполагает организацию самоанализа, коррекцию собственных профессиональных действий и составление на ее основе программы саморазвития. В результате возможно углубление рефлексивных процессов, когда субъект «конструирует» себя, перестраивает свои оценки, отношения, позиции и «осознает действие», может оценивать намеченную цель с точки зрения перспективы успеха, корректировать ее с учетом различных норм, чувствовать себя ответственным за возможные результаты, продумывать их последствия для себя и для других.

Кроме того, исходным положением в традиционной системе профессиональной подготовки является отношение к учащимся (особенно на 1 курсе) как к не имеющим представления о педагогической деятельности. Профессиографический подход в обучении предоставляет студентам возможность развития собственного понятия о профессиональной деятельности, что достигается посредством рассмотренной рефлексивной технологии обучения, позволяющей вычленять, актуализировать и моделировать решение проблем, типичных для учительской профессии. В этом случае студенты оказываются в позиции, побуждающей их к активному действию и созданию с помощью педагогов собственной программы (траектории) профессионального образования, перерабатывая и обобщая личностный опыт.

Например, в курсе «Основы педагогического мастерства» может быть реализована следующая техноЗанина Л. В., Меньшикова Н. П.

логическая схема профессионального продвижения студента при освоении профессиональных умений:

1) Мотивация > 2) Теория > 3) Моделирование > 4) Рефлексия >5) Тренинг > 6) Рефлексия > 7) Коррекция > 8) Деятельность >9) Рефлексия > 10) Теория > 11) «Образ Я».

Данная технологическая схема позволяет студенту осуществлять исследование своих профессиональных действий и конструировать будущую профессиональную деятельность (проект), разрабатывая собственную программу развития профессиональных знаний, умений и личностных качеств. Рассмотрим более подробно отдельные этапы данной технологической схемы.

1) «Мотивация». На первом семинарском занятии студенты получают задание спроектировать урок (в течение определенного времени, рекомендуются программы, учебники). Проводится разбор проектов уроков и дается оценка и самооценка. Таким образом, создается представление о том, что проектирование урока — очень сложный процесс, требующий специальной теоретической подготовки.

2) «Теория» предполагает проведение ряда лекций.

3) «Моделирование». По разработанному коллективному проекту преподаватель проводит реальный урок, который студенты посещают как авторы проекта, наблюдая за его ходом и сопереживая преподавателю.

4) «Рефлексия» решает двоякую задачу: оценивая уровень проекта урока, студенты одновременно знакомятся с классным коллективом.

5) «Тренинг». После проведения нескольких лекционных занятий студентам предлагается спроектиОсновы педагогического мастерства ровать урок, работая в микрогруппах, и реализовать проекты на занятии.

6) «Рефлексия». На этом этапе студенты проводят фрагменты заранее подготовленных уроков и осуществляют их рефлексию, корректируя собственные планы. Это очень важный этап в приобретении профессиональных умений, так как студенты не просто подчеркивают профессиональные удачи и неудачи, но учатся находить собственные промахи и исправить их.

7) Этому способствует работа в группах, направленная на разработку коррекционного сценария этого же урока, так как студенты уже имеют небольшой социальный опыт («Коррекция»).

8) «Деятельность». Каждый из студентов приступает к проектированию и реализации самостоятельного урока.

9) Организовывается рефлексия с целью дальнейшего развития рефлексивных умений («рефлексия»).

10) «Теория». Студентов знакомят с профессиограммой и квалификационной характеристикой учителя.

11) Студент приступает к разработке проекта собственного профессионального становления («Я-образ»).

и профессиональной рефлексии I. В. И. Андреев1 приводит проект образовательного стандарта — нормативной описательной модели требований к системе знании и умений, которые отражают профессионально-педагогическую компетентность студента — будущего педагога.

Образовательный стандарт педагогической компетентности студентов по курсу •Педагогика творческого саморазвития»

Студент должен овладеть системой знаний:

1. Знанием базовых педагогических понятий: образование, цели образования, содержание образования, обучение (преподавание и учение), принципы обучения, методы обучения и их классификация, методика обучения, технология обучения, средства обучения, общеучебные умения, воспитание, цели воспитания, методы воспитания (и их классификация), содержание воспитания, форма воспитания, средства воспитания, умственное воспитание, трудовое воспитание, экономическое воспитание, экологическое воспитание, эстетическое воспитание, правовое воспитание, семейное воспитание, дидактика, дидактическая задача, педагогическая ситуация, уроки и их типы, структура, оценка знаний (критерии, процедуры), оценка умений (критерии, процедуры), педагогическая диагностика, методы педагогической диагностики, педагогическое исслеАндреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс.

Кн. 2. Изд-во Казанского ун-та, 1998.

Основы педагогического мастерства - дование, методы педагогических исследований, педагогические инновации, образовательный стандарт.

2. Знанием закономерностей и принципов: системности, наглядности, преемственности, научности, доступности, связи теории с практикой, оптимизации, сочетания управления и самоуправления.

3. Знанием современных теорий и технологий обучения, развивающего обучения, проблемного обучения, эвристического обучения, личностно-ориентированного обучения, дифференцированного обучения, модульного обучения, компьютерного обучения.

4. Знанием требований к подготовке и эффективному проведению разнообразных форм организации обучения: урок, лекция, игра, семинар, лабораторно-практическое занятие, самостоятельная работа учащихся, домашняя работа учащихся.

5. Знанием основных образовательных воспитательных систем и теорий: системы Я. А. Коменского, Царскосельского лицея, педагогических систем С. Т. Щацкого, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, Вальдорфской школы, педагогика М. Монтессори, инновационных школ 90-х годов (В. А. Караковского, А. А. Тубельского, В. С. Библера и др.).

6. Знанием методологии и методологических принципов: системного, деятельностного, личностного, гуманистического, аксиологического, культурологического, антропологического, синергетического, герменевтического.

7. Знанием методов педагогического исследования: анкетирования, тестирования, педагогического эксперимента.

8. Студент — будущий педагог — должен овладеть следующими базовыми педагогическими умениями:

Проектировочными:

а) умение разработать тематический план;

б) план урока;

в) план внеклассного предприятия;

г) план воспитательной работы с классом.

Организационными:

— умение организовать индивидуальную дифференцированную и коллективную деятельность учащихся;

— деятельность учащихся при проведении и подготовке внеклассного мероприятия.

Коммуникативными:

• умение осуществлять педагогическое общение;

• объяснять, доказывать, убеждать;

• разрешать конфликты.

Диагностическими:

а) умение изучать личность ученика, классный коллектив;

б) давать самооценку эффективности урока, внеклассного мероприятия;

в) оценивать знания и умения учащихся.

Исследовательскими:

— умение видеть и формулировать педагогические проблемы;

— отбирать и применять методы педагогического исследования;

— изучать и обобщать передовой педагогический опыт либо по источникам, либо непосредственно.

И. В.А.Сластенин1 в результате эмпирической проверки «рабочей» модели характеристик профессионального мастерства учителя, после заполнения и математической обработки карт-схем и подсчета арифметической обработки оценок, полученных за Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.

определенную совокупность свойств и характеристик, приводит достаточно объективную характеристику наиболее существенных и устойчивых требований к личности и профессиональной подготовке будущего учителя. В окончательном варианте эта часть профессиограммы приняла следующий вид.

* 1. Свойства и характеристики личности учителя Общественная направленность:

• научно-гуманистическое мировоззрение;

• социальные потребности;

• моральные и ценностные ориентации;

• сознание общественного долга и гражданской ответственности;

• социальная активность.

Профессионально-педагогическая направленность:

• интерес и любовь к детям, увлеченность педагогической работой;

• психолого-педагогическая зоркость и наблюдательность;

• педагогический такт;

• педагогическое воображение;

• организаторские способности;

• требовательность, настойчивость, целеустремленность;

• уравновешенность, выдержка, самооценка;

• профессиональная работоспособность.

Познавательная направленность:

• научная эрудиция;

• духовные, прежде всего познавательные, потребности и интересы;

• интеллектуальная активность;

• чувство нового;

« готовность к педагогическому самообразованию.

2. Требования к психолого-недагогической подготовке учителя Знания: знание методологических основ и категорий педагогики, закономерностей развития и социального формирования личности;

• понимание сущности, целей, задач, форм и методов воспитания;

• знание основных закономерностей возрастного анатомо-физиологического развития детей, подростков и юношей;

• знание теоретических и естественнонаучных основ и средств гигиенического воспитания учащихся;

• знание закономерностей психического развития ребенка, индивидуально-психологических особенностей личности на различных возрастных этапах.

Умения:

• анализ педагогической ситуации, проектирование результата и планирование педагогических воздействий: умение анализировать и оценивать состояние реально существующих социально-педагогических явлений, причины, условия и характер их возникновения и развития;

• умение выявлять уровень обученности и воспитанности учащихся;

• умение проектировать развитие личности и коллектива;

» умение прогнозировать результаты обучения и воспитания, возможные трудности и ошибки учащихся;

Основы педагогического мастерства • умение выделять и точно формулировать конкретную педагогическую задачу, определять условия ее решения;

• умение планировать свою работу по руководству учебной и внеклассной деятельностью учащихся;

• умение теоретически обоснованно выбирать методы, средства, организационные формы учебно-воспитательной работы;

• умение предвидеть характер ответных реакций учащихся на запланированную систему педагогических воздействий.

Конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса:

• умение отбирать (селекционировать), анализировать, синтезировать учебно-воспитательный материал в соответствии с целями обучения и воспитания, с учетом уровня обучаемости и воспитанности учащихся;

• умение осуществлять дидактическую переработку научного материала в материал для преподавания;