«Занина Л. В., Меньшикова Н. П. • Основы педагогического мастерства Ростов-на-Дону Феникс 2003 ББК 74я73 3 27 3 27 Занина Л. В., Меньшикова Н. П. Основы педагогического мастерства./Серия Учебники, учебные пособия. — ...»

Серия «Учебники, учебные пособия»

Занина Л. В., Меньшикова Н. П.

•

Основы

педагогического

мастерства

Ростов-на-Дону

«Феникс»

2003

ББК 74я73

3 27

3 27 Занина Л. В., Меньшикова Н. П.

Основы педагогического мастерства./Серия

«Учебники, учебные пособия». — Ростов н/Д: Феникс, 2003. — 288 с.

Учебное пособие «Основы педагогического мастерства» входит в подготовленный к изданию авторами учебно-методический комплекс по специальности 030900 — Дошкольная педагогика и психология, включающий учебные пособия «Педагогика среднего профессионального образования» и готовящееся к изданию учебное пособие «Технологии профессионального образования».

В пособие включен обширный методический материал по содержанию и дидактическому обеспечению семинарских и практических занятий по курсу «Основы профессионального мастерства», представлены методики для проведения студентами профессионального самоанализа, определения перспектив их самосовершенствования профессионального мастерства как будущих преподавателей педколледжа (педучилища). В пособии нашли частичное отражение результаты регионального эксперимента в педагогических вузах и колледжах Ростовской области по созданию регионального учебно-научного комплекса непрерывной подготовки педагогических кадров «Педколледж — педвуз».

Для студентов обучающихся по специальности 030900 «Дошкольная педагогика и психология», аспирантов, магистрантов, преподавателей педагогических колледжей (училищ).

ISBN 5-222-03701-0 ББК 74я Занина Л. В., Меньшикова Н. П., Изд-во «Феникс», оформление,

ПРЕДИСЛОВИЕ

Курс «Основы педагогического мастерства» является составляющей предметной подготовки преподавателя дошкольной педагогики и психологии по специальности 030900 «Дошкольная педагогика и психология», который, согласно Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования (2000 г.), «подготовлен для работы в педагогических училищах и колледжах».

Цель курса — становление целостного представления студентов о деятельности преподавателя педагогического училища (колледжа) в условиях модернизации российской системы образования.

Задачи курса:

• раскрыть содержание деятельности преподавателя педколледжа (училища) с позиций современных зарубежных и отечественных исследований в теории и методике профессионального образования;

• показать возможности и перспективы профессионального становления и роста преподавателя педколледжа (педучилища) в контексте реализации принципа непрерывности образования;

• сформировать у студентов профессиональные компетенции преподавателя системы среднего профессионального педагогического образования;

• способствовать самоопределению студентов в мире профессиональной культуры, выработке у них Занина Л. В., Меньшикова Н. П.

системы профессиональных ценностей преподавателя.

Курс «Основы педагогического мастерства» связан с учебными курсами «Педагогика среднего профессионального образования» и «Технологии профессионального образования» в блоке дисциплин профессиональной подготовки, с курсами педагогики и психологии в общепрофессиональном блоке.

Кроме того, содержание курса «Основы педагогического мастерства» тесно связано с содержанием практики в педколледже (педучилище), которая традиционно проводится в 9 семестре.

В системе непрерывного (уровневого) профессионального образования содержание данного курса интегрировано с содержанием курса «Основы педагогического мастерства», который включен в общепрофессиональный блок государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования (2001 г.).

Раздел 1. Основные характеристики профессиональной деятельности преподавателя педколледжа (педучилища) Особенности деятельности преподавателя педагогического колледжа Профессиональное обучение специалистов рассматривается как «относительно законченный и самостоятельный период обучения, в течение которого студент получает подготовку, достаточную для выполнения определенных профессиональных функций, но который сохраняет преемственность с другими уровнями, что позволяет студенту при необходимости и желании продолжить свое обучение».

В ранжировании учебных заведений колледж ставится выше педагогического училища и рассматривается как принципиально новый тип учебного заведения, в котором создаются необходимые условия и предпосылки не только для повышения проЗаиина Л. В., Меньшикова Н. П.

фессионально-педагогической культуры будущего специалиста, но и для реализации и самореализации его личности, духовного роста. Эти и другие социально-личностные параметры становятся константой, определяющей профессиональную адекватность специалиста — выпускника педколледжа.

Становление и развитие гуманистической традиции среднего педагогического образования в процессе модернизации российского профессионального образования предполагает не только смену позиции студента, но и преобразование статуса преподавателя педколледжа, связанное с изменением требований к его профессиональной компетентности, общей и профессиональной культуре, личностным качествам, функциональным обязанностям.

Необходимость приведенных преобразований профессиональной позиции преподавателя педколледжа и педучилища имеют внешние — социокультурные, и собственно профессиональные — внутренние условия.

В конце 90-х годов тенденции в реформировании системы педагогического образования еще более конкретизировали функциональные аспекты среднего специального образования: педагогические училища (колледжи) при участии высших учебных заведений начали развиваться не как средние профессиональные учебные заведения, а как часть высшего педагогического образования по преемственным образовательным профессиональным программам. В этом случае непрерывность и преемственность процесса образования предполагают овладение учащимися колледжа (училища) такими знаниями, которые являются необходимыми и достаточными для продолжения обучения на елеОсновы педагогического мастерства дующем уровне профессиональной подготовки. В этом случае необходимо рассматривать возможные механизмы взаимодействия педвуза и педколледжа, исследуя возможности данного взаимодействия в обеспечении условий для выбора индивидуальной образовательной траектории студентом. Такого рода взаимодействие, с одной стороны, предоставляет возможность погюлнять контингент студентов высших учебных заведений молодежью, которая по сравнению с выпускниками школ имеет более высокий уровень мотивации выбора, ориентированность в отношении будущей специальности; с другой стороны — позволяет решать задачу сокращения продолжительности обучения в вузе;

с третьей стороны — обеспечивает приобретение студентом колледжа не одной, а целого ряда специализаций, что является дополнительным условием для выбора и реализации студентом индивидуальной образовательной траектории.

В условиях реформирования системы среднего профессионального образования в 90-х годах перед педагогическим колледжем и педучилищем возникли дополнительные образовательные задачи:

• удовлетворение потребностей общества в квалифицированных специалистах со средним образованием для системы образования по широкому спектру традиционных и новых специальностей;

• реализация образовательно-профессиональных программ среднего педагогического образования как ступени непрерывного профессионального образования;

• педагогическими колледжами, входящими в состав педагогических университетов, реализация углубленных профессионально-образовательных проЗанина Л. В., Меньшикова Н. П.

грамм по индивидуальным профессионально-образовательным программам и учебным планам непрерывного многоступенчатого (многоуровневого) профессионального образования;

• удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном, нравственном, физическом развитии, в получении профессионального образования и квалификации в избранной сфере педагогической деятельности;

• распространение знаний, повышение общеобразовательного и культурного уровня граждан сообщества, в котором расположено учебное заведение, и др.

Реализация указанных направлений реформирования профессионального образования сталкивается с традиционной проблемой профессиональной подготовки учителя — «эффектом двойного запаздывания», заключающемся в отставании системы профобразования от развития школы и от продвижения науки. Анализ теории и практики подготовки учителя позволил В. А. Сластенину и А. И. Мищенко подчеркнуть необходимость своевременно отказаться от понимания подготовки учителя как «передачи» ему знаний в виде неизменных и абсолютных образцов, стандартов и шаблонов и определить перспективность ориентации подготовки учителя на построение целостного педагогического процесса, аккумулирующего идеи демократизации и гуманизации профессионального образования. Авторы также отмечают, что созрела необходимость перевода будущего учителя из объектной в субъектную позицию, т. е. позицию активного профессионального самовоспитания. Определяя условия, обеспечивающие приближение подготовки учителя Основы педагогического мастерства к потребностям школы, И. А. Колесникова обосновывает следующую систему принципов подготовки будущего учителя:

— профессионально-личностное авансирование;

— креативность профессионального поведения;

— существование в условиях парадигмы, опережающей педагогическую реальность;

— субъективация, индивидуализация содержания подготовки;

— движение от целостных интегративных характеристик личности учителя к конкретным умениям и навыкам.

Относительно непродолжительный опыт реализации указанных задач определил в процессе подготовки специалистов со средним профессиональным образованием ряд следующих внутренних противоречий:

• между унифицированной системой профессиональной подготовки студентов педколледжей и индивидуально-творческим характером их предстоящей профессиональной деятельности;

• между потребностью учебного заведения нового типа в переходе от информационно-объяснительного метода преподавания к деятельностко-целевому, ориентированному на развитие творческих способностей специалиста, и недостаточностью творческой подготовленности студентсЕ и т. д.

В процессе взаимодействия в совокупности выделенных условий были обобщены наиболее часто встречающиеся затруднения преподавателей педколледжей в реализации образовательной деятельности (см. таблицу 1).

Типичные затруднения преподавателей педколледжа в процессе реализации образовательной деятельности деятельности Научно- Общетеоретическая подготовка, методология исследовательская современной науки и уровень ее развития работа Учебно-методическая Специальная подготовленность, основы работа исследовательской работы студентов, Использование Методы активного обучения, научного современных исследования, лекционно-семинарские педагогических занятия, технологии личностно технологий ориентированного образования В личностном плане Психологическая готовность преподавателей Педагогическое взаимодействие — основа деятельности преподавателя педколледжа Рассматривая проблему определения целей и задач деятельности преподавателя педколледжа (педучилища), следует обратиться к рассматриваемой значимости в философско-социологических исследованиях профессионального образования проблемы отношений педагог — воспитанник. В этих отношениях значимость преподавателя в педагогическом процессе образовательного учреждения задается категориями «преподаватель как учитель жизни» (Л. В. Рябова), «человек университета»

(Б. Ф. Пойзнер), «наставник» (Б. Д. Эльконин, Основы педагогического мастерства В. А. Слободчиков), «посредник» (Б. Д. Эльконин) и т. п. Общим для всех этих подходов является актуализация значимости образа преподавателя для становления позиции и образа «Я» учащегося, студента. Иными словами, речь идет о том, что в системе профессиональной подготовки специалиста образования основополагающей функцией преподавателя является демонстрация личностно осуществляемой системы профессиональных ценностей, в реализации которой преподаватель выступает как совершенная личность, как персонифицированный идеал, персонифицированный образец для определения ценностных и профессиональных ориентиров студентов, реально ведущий за собой слушателей, а не научающий «правильным ценностям» (представления о «правильности» меняются, а преподаватели остаются). Эта функция преподавателя была отмечена К. Д. Ушинским, который считал, что дух заведения живет не в стенах, не на бумаге, но в характере большинства воспитателей и отсюда переходит в характер воспитанников.

В философии понятие «универсальное взаимодействие» используют для характеристики связей и отношений, находящихся в состоянии изменения и развития. Полная структура взаимодействия включает элементы «отношение», «связь», «снятие», которые одновременно могут быть определены как специфические формы взаимодействия:

— «отношение» является формой взаимодействия, определяющей такой тип изменений, который существует в виде потенциальных возможностей. Для процесса профессиональной подготовки специалиста важным является то, что два субъекта, вступившие в отношение друг с другом, приобретают возможность стать иными, присвоив себе содержание другого субъекта, тем самым изменив свое наличное бытие. Взаимные изменения в такой форме взаимодействия, как отношения, являются фундаментом всех последующих изменений и в значительной степени актуализируют позицию преподавателя педколледжа как «учителя жизни»;

— «связь» как форма взаимодействия определяет характер изменений в сфере их реального существования («отношение» — изменение свойств каждого элемента, осуществляемое в сфере возможного). Вступив в связи, элементы образуют новое материальное «нечто», и их изменение происходит уже в составе этого новообразования. В зависимости от уровня сложности вступивших в связь элементов они обнаруживают различную степень активности по отношению друг к другу. Поэтому изменения, происходящие внутри каждого из них, могут иметь различные следствия: или разрушать, или поддерживать и укреплять друг друга. В данном подходе актуальной является позиция преподавателя как «наставника» для учащихся педколледжа (педучилища);

— «снятие» является специфической формой взаимодействия на уровне целостной системы. Оно характеризует изменения во внутренней структуре нового целого, определяет характер сохранения и преобразования положительного каждой из сторон этого целого. «Снятие» своим содержанием определяет преобразование, аккумуляцию, организацию и управление проявление^ свойств элементов для устойчивого развития и функционирования целого как системы.

Основы педагогического мастерства Рассматривая педагогический аспект феномена «взаимодействие», следует акцентировать внимание на том, что этот феномен может рассматриваться как развивающаяся «во времени» и «в пространстве» система, которая при определенных условиях становится фактором развития не только личности студента, но и преподавателя. Показателями развивающего взаимодействия студента и преподавателя являются: обогащение содержания профессиональной подготовки специалиста, способов и форм взаимодействия, усложнение внутренних и внешних связей системы, повышение ее целостности. Взаимодействие становится развивающим, если оно стимулирует активность взаимодействующих субъектов, т. е. ориентируется не только на общественные, но и личностные потребности субъектов воспитательного процесса, поддерживая и развивая условия выбора студентом индивидуальной образовательной траектории. С этой позиции актуальной является выделение «духопроводной» функции преподавателя педколледжа (педучилища).

Исследуя особенности позиционной характеристики преподавателя педколледжа, следует акцентировать внимание на повышенных ожиданиях от результатов его деятельности, в условиях социального и нравственного кризиса превращающих позицию педагога в трагичную (И. Ф. Исаев). Трагичность заключается в том, что преподаватель педколледжа призван формировать личность будущего специалиста-профессионала, развивать основы его общей и профессиональной культуры, защищать и сохранять личность от нравственного беспредела и деградации. Эти дополнительные функции в деятельности преподавателя в системе многоуровневоЗзннна Л. В., Меньшикова Н. П.

го образования, с одной стороны, являются основанием для определения его как субъекта процесса сохранения традиции педагогического образования, а е другой — актуализируют его позицию посредника между студентом и ценностями профессиональной культуры. Исходя из того, что традиция и культура наделяют человека регулятивами поведения, ценностями, идеями, благодаря которым он способен интерпретировать свое существование, являются одной из четырех очерченных природой экзистенциальных возможностей. В этом смысле позиция преподавателя как «посредника» близка к позиции «духопроводника».

Если образовательную систему рассматривать как совокупность знаний, описывающих конкретный педагогический объект, явление, процесс, а деятельность преподавателя определять в зависимости от способа трактовки этой деятельности, выявляющего ее качественное своеобразие, то реализация проективных способностей преподавателя на плоскости закономерностей становления специалиста в педагогическом процессе позволяет оказывать поддержку студенту в выборе индивидуальной образовательной траектории. В этом контексте уместно рассматривать еще одну ипостась преподавателя педвуза — наставничество. При этом позиция наставника — это позиция человека, которого беспокоит забота, проявляемая субъектом по отношению к самому себе. В русском языке «наставник» означает «руководитель», и это значение наиболее близко понятию «выбор индивидуальной образовательной траектории». Наставник-преподаватель в этом случае на основе проективного подхода помогает студенту спроектировать траектории, простроить кажОсновы педагогического мастерства дую из них ш выбрать оптимально соответствующую внутренним смыслам, потребностям, интересам и возможностям личности.

Технологические аспекты взаимодействия преподавателя и студента педколледжа В арсенале педагогической науки существуют термины «педагогическое воздействие» и «педагогическое взаимодействие», за каждым из которых стоит свой теоретический и практический смысл. Так, педагогическое воздействие предполагает активные действия педагога, готовность принять их у студента (учащегося). Это порождает субъект-объектные отношения, которые ставят учащегося в пассивную позицию, поскольку предполагается, что он лишь исполнитель того, что задается преподавателем. Педагогическое воздействие в образовательном процессе позволяет традиционно эффективно достигать поставленных целей. При этом педагог демонстрирует необходимые образцы, алгоритмы, которым необходимо следовать. Студент (учащийся) должен их запомнить и повторить.

Вместе с тем, развитие личности специалиста предполагает и его собственную активность в достижении целей, самостоятельность ее выбора. Гуманистическая педагогика подчеркивает необходимость признать субъектную роль студента. И именно педагогическое взаимодействие является главной единицей образовательного процесса, поскольку предполагает взаимное и плодотворное развитие качеств личности педагога и студентов на основе равенства в общении и партнерства в совместной деятельности.

Взаимодействие — это согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи 1. Поскольку взаимодействие преподавателя и студента в образовательном процессе является традиционным, «стержневым», а его целью является освоение («осмысление») будущим специалистом основ профессии и реализация индивидуальной образовательной траектории, то для определения места (миссии) преподавателя в этом процессе необходимо, с одной стороны, рассмотреть организационные условия обеспечения взаимодействия преподавателя со студентом в системе профессиональной подготовки в педколледже (педучилище), а с другой — технологические аспекты реализации взаимодействия.

I Организационными условиями обеспечения взаимодействия преподавателя и студента в образовательном процессе педколледжа (педучилища) являются следующие:

а) оценка преподавателем общего состояния системы: ее прошлого (традиции), настоящего и будущего;

б) оценка опыта взаимодействующих сторон, их личностных отношений, формирование целей, сообразных логике развития системы, жизнедеятельности субъектов взаимодействия;

в) отбор содержания, жизненно важного для каждого из субъектов;

г) отбор и «выстраивание» наиболее актуальных вариантов взаимодействия из «пространства альтернатив», задаваемых общей моделью;

Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов / Под ред. Н. Б. Крыловой. М., 1995. С.17.

Основы педагогического мастерства • д) реализация этих вариантов;

е) оценка их эффективности.

Такой подход к рассмотрению развивающего взаимодействия достаточно четко определяет значимость стиля взаимодействия педагога со студентом в образовательном пространстве педвуза (педколледжа). Стиль взаимодействия преподавателя и студента с точки зрения позиционности в системе профессиональной подготовки является традиционным. Но востребованным в системе непрерывного профессионального образования является гуманистический стиль развивающего взаимодействия.

Моментом целенаправленного возрождения гуманистической традиции взаимодействия преподавателя и воспитанника принято считать «педагогику сотрудничества», зародившуюся как движение педагогов-новаторов и получившую теоретическое обоснование в работах Ш. А. Амонашвили, О. С. Газмана, С. В. Наумова, Ю. М. Орлова, А. В. Мудрика, С. Д. Полякова, Е. Ю. Сазонова, С. Соловейчика, А. Н. Тубёльского, Л. М. Фридмана и др. Активно пропагандируя идеи гуманизации и демократизации отношений между участниками педагогического процесса, технологические находки педагогов-новаторов, «педагогика сотрудничества»

оказалось в более благоприятных социокультурных условиях, получив мощную поддержку педагогической общественности. В учебниках по педагогике для педвузов изучалась научно-теоретическая основа этого направления. По сути дела, педагогика сотрудничества, сформировавшаяся в научную школу в конце 80-х годов XX века, явилась основанием для осознания необходимости реформирования системы педагогического образования в направлении ее инЗаиияа Л. В., Меньшикова Н. П.

дивидуализации и личностной направленности.

Естественно, что в процессе реформирования системы педагогической подготовки с целью усиления ее гуманистической направленности и определения статуса преподавателя как архитектора пространства свободного выбора студентом индивидуальной образовательной траектории следует рассматривать зависимость этого стиля от возрастных и социальных особенностей студенчества, которые определяют значимость «духопроводной» функции преподавателя педколледжа. Рассмотрим некоторые из характеристик современного учащегося педколледжа (педучилища).

В социологических исследованиях, посвященных этой проблеме, отмечается, что данному возрасту соответствует особая социальная ситуация развития. Основным противоречием этого возрастного периода является несоответствие между формальным началом социальной зрелости и ее фактическим «не началом» — в глазах общества учащийся колледжа остается «учеником». Поэтому сложность ученического (студенческого) возраста состоит в преодолении этого социально-ролевого противоречия, связанного с освоением и реализацией учащимся социальных функций полноценного члена общества. В процессе обучения в педучилище разрешение данного противоречия связано и с формальными моментами — речь идет о том, что учащиеся на 1 курсе продолжают осваивать программу полного среднего образования, формально оставаясь учениками средней школы.

В ряде исследований акцентируется внимание на том, что начиная с 90-х годов в социально-педагогической ситуации возникли негативные тенденции, Основы педагогического мастерства оказывающие определенное влияние на самоопределение учащихся в профессии и жизни: инфантилизм (А. Г. Аемолов, Г. С. Игитян, Л. С. Ципко), падение культуры труда и нравственности (Б. М. Неменский), «опасный симбиоз» профессиональной компетентности и нравственной ненадежности личности (Л. П. Буева), технократичность мышления (М. Ф. Антонов, В. П. Зинченко), дефицит культуры, духовности, интеллигентности (М. А. Розов, Ю. А. Шрейдер), коммерциализация отношений, обусловленная растущей безработицей (М. Рогов), недостаточная престижность педагогической профеееии в обществе и т. д. Указанные проявления приводят к изменениям BI социальных и ценностных ориентациях учащихся, побуждая к занятию коммерцией как средству достижения и реализации современного образа жизни. В результате этого коммерческая деятельность заполняет свободное время учащихся, снижая активное включение в научную и общественную жизнь колледжа.

* В качестве проблем студенческого возраста можно выделить: формирование личностной самостоятельности (зрелости), формирование профессионального самосознания, усвоение основ будущей профессии, жизненное самоопределение и т. д. Решение выделенных проблем предполагает активизацию научно-исследовательской и общественной жиани студентов, что, в свою очередь, требует обращения дополнительного внимания преподавателей педколледжеи на организацию этих видов деятельности учащихся.

Необходимость учета данных проблем обусловлена следующим:

— во-первых, если выпускник педколледжа (училища) призван транслировать в своей деятельности инновационный опыт индивидуально-личностных отношений с воспитанниками, приобретенный в процессе взаимодействия с преподавателями, то логично предположить, что так же, как и образ студенчества, претерпевает изменения и образ преподавателя педколледжа (поскольку социокультурная ситуация предъявляет дополнительные требования к специалисту образования);

— во-вторых, если в сложившейся культурнообразовательной ситуации актуализируется феномен «двойного отставания» системы профессионального образования от развития средней школы и от развития собственной системы профессионального образования, то перед преподавателем педколледжа (педучилища) стоят дополнительные требования к уровню профессиональной культуры и, как ее составляющей, технологической культуры;

— в третьих, деятельность преподавателя педколледжа призвана восполнить отсутствующий у студентов (учащихся) опыт гуманных отношений, а в некоторых случаях — скорректировать сложившийся негативный опыт. Таким образом, актуализируется проблема моделирования ситуаций педагогического взаимодействия преподавателя со студентами;

— в четвертых, реализуемая система непрерывной профессиональной подготовки актуализирует еще одну проблему: в системе среднего и высшего профессионального образования готовится специалист на одно и то же рабочее место. Только в одном случае это практикоориентированный специалист, а в другом — фундаментально подготовленный. Коль скоро оба специалиста работают на одном и том же образовательном пространстве, логично предполоОсновы педагогического мастерства жить, что показателем качества профессиональной деятельности и одного и другого специалиста является становление и развитие личности ученика. При этом родители, общество не делают различий между теми, кто осуществляет образование подрастающего поколения. В этом случае еще больше требований предъявляется к преподавателю педколледжа, который призван фундаментализировать подготовку специалиста образования, сохраняя практикоориентированность системы среднего профессионального образования.

К числу причин отставания уровня профессиональной подготовленности выпускника педколледжа от требований, предъявляемых к нему современной школой и обществом, относятся:

а) несоответствие уровня современной подготовки преподавателя среднего профессионального образования социально-экономическим и нравственно-этическим запросам общества;

б) слабое внедрение инновационных педагогических технологий в систему подготовки педагогических кадров;

в) недостаточный учет потребностей региона в существующих программах подготовки учителей и слабое их отражение в содержании обучения и др.;

г) подмена цели профессионального воспитания студентов частными образовательными целями, в результате чего задача формирования профессиональных знаний и умений не всегда сочетается с задачей воспитания личности будущего педагога;

д) формализация отношений и унификация организационных форм процесса профессиональной подготовки, направленных на формирование профессиональных знаний и умений, определенных нормативными квалификационными характеристиками;

е) недостаточное представление преподавателей педколледжей относительно сущности непрерывности педагогического образования и др.

Выделенные аспекты деятельности преподавателя и проблемы их реализации требуют преобразования содержания деятельности преподавателя педколледжа по следующим направлениям:

• реализация учебной деятельности (чтение лекций, проведение уроков, лабораторно-практических, семинарских занятий и т. д.), требующей знаний современных образовательных технологий и умений использования их в образовательном процессе педколледжа и педучилища;

• учебно-методическая деятельность, требующая знаний не только методики профессиональной деятельности учителя (воспитателя), но и содержания и технологий совершенствования научно-теоретической и методической подготовки специалиста, включая технологии овладения профессиональным мастерством;

• организационно-методическая деятельность преподавателя, в рамках учебно-методического объединения (методологического семинара на кафедре, деятельности методической комиссии по специальности, лаборатории и пр.), требующая знаний технологии координации и интеграции интеллектуальных сил для реализации учебно-методической, научно-методической и других видов профессиональной деятельности преподавателя педколледжа (педучилища), • научно-исследовательская деятельность, требующая знаний специфики и технологии научного Основы педагогического мастерства экспериментирования и исследовательского поиска, методологии и технологии организации педагогического эксперимента, а также технологий педагогического измерения и оценки результативности научно-педагогических исследований;

• воспитательная деятельность, требующая знаний современных парадигм образования и адекватных им инновационных воспитательных технологий, обеспечивающих социальную защиту и поддержку учащихся, их духовное развитие и самоактуализацию в жизни и будущей профессии.

С целью оперативного определения степени реализации в деятельности преподавателя педколледжа образа «человека университета» в ходе экспериментальной работы были разработаны развернутые характеристики деятельности преподавателя педколледжа в экспериментальном региональном пространстве УНПК «педколледж-педвуз» (см. таблицу 2).

Рассматривая технологические аспекты взаимодействия преподавателя и студента педколледжа, следует, прежде всего, обратиться к тому, что в педагогической психологии накоплен достаточно обширный опыт в области разработки теоретических положений об особенностях реализации личностно ориентированного подхода в педагогической деятельности и психологической практике [А. Г. Асмолов, А. В. Петровский, В. Я. Ляудис, Л. М. Митина и др.]. В обобщенном виде основными из них являются следующие:

1. Задача педагогического воздействия заключается не в формировании личности и не в «преподавании». Необходимо отказаться от директивного отношения к студенту.

Основные аспекты деятельности преподавателя педколледжа (педучилища) Направление деятельности Научно-исследова- Выполнение бюджетных научно-исследовательских работ, коллективных договоров (руководство исследовательтельская ской темой в рамках лаборатории, непосредственное выполнение научно-исследовательских работ по теме, по работа внедрению результатов, по грандам научных фондов и т. п.). Написание и подготовка научных статей, докладов на методических и методологических семинарах, конференциях. Участие в работе педсоветов колледжа, вуза, предметно-цикловых комиссиях. Руководство научно-исследовательской работой студентов. Руководство проблемной научно-исследовательской лабораторией (или участие в ее работе). Консультации учителей школ.

Обучение в аспирантуре, магистратуре, соискательство. Работа в аспирантских семинарах вузов.

Организационно- Профориентационная работа с абитуриентами и в базовой школе. Работа в приемной комиссии. Подготовка методическая работа материалов и участие в заседаниях кафедры, научно-методических семинарах Организационно-методическая работа по заданиям органов федерального и регионального управления профессионального образования, работа в системе повышения квалификации. Участие в подготовке и проведении научно-практических конференций преподавателей колледжа и учителей школ города (района). Организация и проведение педагогической практики учащихся.

Воспитательная Организация и контроль за самостоятельной работой учащихся. Работа в качестве куратора (классного руководиработа со студентами теля) студенческой группы. Подготовка и проведение научно-практических конференций учащихся. Подготовка и проведение адаптационной недели учащихся в педколледже. Организация и проведение студенческих вечеров, посвящения в учащиеся колледжа, выпускных вечеров и пр. Организация досуговой деятельности учащихся.

Работа с родителями учащихся. Участие в семинаре кураторов (классных руководителей).

Подготовка к урокам, лекционным, практическим семинарским, лабораторным занятиям, педагогической пракУчебно-методическая работа тике. Разработка, написание, переработка в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта конспектов занятий, упражнений и задач, учебно-методических материалов, включая методические рекомендации учащимся по выполнению заданий, курсовых и выпускных квалификационных работ, заданий для творческого саморазвития, программ педагогической практики. Повышение педагогической квалификации.

Рецензирование конспектов уроков, текстов лекций, сборников упражнений, задач и т. д. Составление экзаменационных билетов. Подготовка и проведение предметных олимпиад с учащимися колледжа и образовательных школ. Разработка учебно-методических материалов по проведению деловых игр, решению педагогических ситуаций и т. д. Посещение занятий коллег. Участие в работе предметно-цикловой комиссии. Разработка курса по Основы педагогического мастерства 2. Человек есть особая самоорганизующаяся система, которую не надо формировать, «организовывать». Она нуждается в помощи и поддержке, когда механизмы самоорганизации дают «сбой», когда разрушается сложная субъект-объектная действительность («мир человека»), когда необходимо создать условия для развития человека, т. е. способности к самоорганизации, самореализации.

3. Не надо подходить к человеку как к страдательному существу, непрерывно озабоченному удовлетворением своих потребностей. Собственно человеческое в человеке представляют его возможности (задатки, способности, наклонности, интересы).

Человек — существо сверхадаптивной природы, способное отражать себя (свои возможности) в предметном мире, ставя себе новые цели и образуя собственные нормы, преобразуя мир, выступающий для него как предметная, реально существующая действительность, как поле реализации возможностей.

4. Воздействовать надо не на психику, не на сознание (мышление), не на бессознательное (подсознательное, сверхсознательное). Развивается, преобразуется целостная система, потенциально способная к самоорганизации. Человек не формируется «по частям».

5. Всякое воздействие надо понимать как взаимодействие. Взаимодействуют только тождественные (в чем-то одинаковые) противоположности. Преподавателю необходимо стать тождественным студенту, принять его таким, каков он есть. Не оценивать, не осуждать, а войти в его действительность и переживать ее как он.

Благодаря технологически грамотно построенному взаимодействию преподавателя и студентов в образовательном процессе педколлёджа развиваются:

• инициативность, способность получать необходимую информацию на основе диалога;

• готовность предложить партнеру план общих совместных действий;

• способность строить свои действия с учетом действий партнера;

• адекватная самооценка, самокритичность, дружелюбие и т. д.

Решая проблему совершенствования среднего профессионального педагогического образования в направлении его гуманизации и смыслотворчества, рассмотрим более подробно методы педагогического взаимодействия, которые могут быть использованы преподавателем педагогического колледжа (педучилища).

В педагогической теории существуют различные классификационные схемы методов педагогического взаимодействия. Остановимся на классификации Н. Е. Щурковой, анализ которой позволяет в педагогическом взаимодействии преподавателя и студента педколлёджа выделить следующие группы методов:

• методы, с помощью которых оказывается влияние на сознание студентов, формируются их взгляды (представления, понятия), в педагогической системе между ее членами осуществляется оперативный обмен информацией;

• методы, с помощью которых оказывается влияние на поведение студентов, организуется их деятельность, стимулируются ее позитивные мотивы;

• методы, с помощью которых оказывается поддержка студентов в самоанализе и самооценке.

Основы педагогического мастерства Рассмотрим более подробно приведенные методы педагогического взаимодействия.

Формирование Организация Стимулирование информацией — поручение — внушение — повествование — диалог — доказательство — инструктаж — лекция — обращение Рис. 1. Методы педагогического взаимодействия «г Метод убеждения В основе выделения данного метода лежит психологическая аксиома: сознание человека развивается только в совместной деятельности с другими людьми, то есть через сознание. Организация работы с информацией подразумевает ее восприятие, анализ, моделирование возможных последствий и проверку полученных результатов в практической деятельности. Таким образом, метод убеждения — это путь воздействия на сознание.

Он может быть осуществлен в различных формах:

повествование, лекция, внушение, диалог и т. д.

Реализация данного метода, с одной стороны, основывается на традиционной системе профессионального обучения: классно-урочной и лекционноЗанина Л. В., Меньшикова Н. П.

семинарской. Но в условиях гуманизации системы образования актуализируются формы диалога, дискуссии, рефлексии. Важным в использовании данного метода является привитие положительного отношения к самостоятельной образовательной деятельности, к самостоятельному поиску решений проблем.

Методы упражнения Эта группа методов способствует формированию единства профессионального мышления и профессионального поведения будущих специалистов. В их основе — метод управления деятельностью при помощи разнообразных и повторяющихся дел, где каждый выполняет определенное задание.

Педагогическое требование предполагает постановку студента в ситуацию выполнения определенных действий. Оно обеспечивает стимулирование или торможение определенных профессиональных действий студента, его поступков путем проявления личного отношения преподавателя к студенту.

Использование данного метода предполагает продуманность, обоснованность и доступность для студентов предъявляемых преподавателем требозаний и/ или представления развернутой программы деятельности.

В практике профессиональной подготовки сложились два основных вида педагогических требований, которые могут быть предъявлены в прямой и косвенной форме:

• непосредственные — когда они обращены к студентам, от которых преподаватель стремится получить определенные результаты и/или действия;

('I,"Ч' -.Основы педагогического мастерства • опосредованные — когда преподаватель, предъявляя свои требования, добивается того, что эти требования студенты предъявляют друг к другу.

Прямые требования содержат четкое, конкретное указание («Для лабораторных работ заведите отдельные тетради», «Выйдите к доске» и т. п.).

Прямое требование необходимо в тех случаях, когда преподаватель организует новую для студентов деятельность, одновременно формируя у них отношение к предстоящей деятельности, тем самым подготавливая условия для широкого применения косвенных требований*.

В косвенных требованиях в качестве стимулов используется не столько содержание самих требований, сколько принимаются во внимание те чувства и переживания студентов, которые вызывает данная форма обращения к ним. В зависимости от техники преподавателя, использующего косвенные требования, их можно разделить на три группы (таблица 3).

• Существуют следующие педагогические закономерности предъявления требования:

1. Требование должно быть доведено до логического конца.

2. Требование должно быть инструктивным, то есть однозначным, четким, ясным и конкретным.

3. Требование должно быть позитивным, то есть вызывать совершенно определенные действия, не запрещать, не тормозить, а нести позитивную программу деятельности.

4. Требование должно быть доступным в данный момент времени для каждого студента.

Классификация косвенных требований в педагогическом взаимодействии • Перспектива. Назначение метода перспективы заключается в том, чтобы превратить цель и задачи деятельности из внешнего стимула во внутренние побуждения студента. Метод перспективы позволяет преподавателю, органам студенческого самоуправления последовательно направлять развитие студенческого коллектива, обогащать его содержание. Достигается это выстраиванием перспектив различного масштаба в определенную систему.

БЛИЗКИЕ СРЕДНИЕ ДАЛЬНИЕ

студентов в ближайшее во времени (подготовка студентов, связанные, как время (через несколько к олимпиаде, неделе науки, правило, с реализацией Методы самооценки • Поощрение и наказание — это метод педагогического стимулирования, который, побуждая стуОсновы педагогического мастерства дентов к определенной деятельности, вместе с тем тормозит их нежелательные действия и поступки.

Содержание поощрения и наказания заключается во внесении корректив в отдельные права и обязанности студентов как членов коллектива, как будущих специалистов образования, а также в моральной оценке их деятельности.

Поощрение и наказание могут быть связаны с изменением обязанностей студентов, а также с изменением в правах и академических свободах студентов. Расширение прав и академических свобод студентов выступает как мера поощрения, а их ограничение — как наказание. В практике используются средства поощрения и наказания, показанные на рисунке 3.

СРЕДСТВА

ПООЩРЕНИЯ НАКАЗАНИЯ

• объявление благодарности — замечание • вручение подарка, премии — выговор - награждение грамотой Рис. 3. Средства поощрения и наказания * Общественное мнение — метод педагогического взаимодействия, который как бы вбирает в себя все остальные, так как привлекает студентов к разработке и предъявлению друг другу социально и нравственно ценных требований, постановке и реализации общественно и личностно значимых перспектив, оказывает решающее влияние на действенность поощрения и наказания.

* Профессиональное владение преподавателя методикой педагогического взаимодействия складывается из следующих основных элементов:

• умение вдумчиво проводить анализ жизнедеятельности и образовательной деятельности студентов, их результатов;

• умение вдумчиво проводить анализ педагогических ситуаций;

• знание основных методов педагогического взаимодействия, их видов и форм, а также условий их эффективного применения;

• владение набором специальных знаний и навыков практического использования приемов взаимодействия, то есть педагогической техникой;

• для успешного применения методов и приемов педагогического взаимодействия особенно важно уметь предвидеть тот педагогический эффект, который может быть достигнут в той или иной ситуации.

Именно от особенностей конкретной педагогической ситуации зависит эффективность использования выбранного преподавателем метода, его вида и формы. Всякое формальное копирование методов и приемов педагогического взаимодействия обречено на провал. Преподавателю-мастеру, кроме владения методами педагогического воздействия, необходим навык быстрого ориентирования в сложившейся ситуации для того, чтобы найти оптимальный и единственный по своей эффективности для данных условий метод или прием.

Приведем алгоритм анализа педагогической ситуации:

Основы педагогического мастерства Характеристика педагогической системы 1) Назовите условия и обстоятельства, при которых происходит действие.

2) Дайте оценку уровня развития педагогической системы.

3) Каковы особенности учебно-воспитательного процесса в этой системе?

Выявление объектов и субъектов образовательного процесса 1) Определите, какую позицию по отношению друг к другу занимают участники ситуации (объектную или субъектную).

2) Дайте их характеристику: индивидуальные и личностные особенности, цели, мотивы поведения в данной ситуации.

Характеристика взаимоотношений субъектов 1) Определите стили отношений, руководства, общения преподавателя.

2) Дайте характеристику особенностей межличностных отношений в студенческой группе.

3) Оцените особенности взаимодействия преподавателя со студенческой группой.

Формулирование педагогических проблем и педагогических задач 1) Сформулируйте цели профессиональной подготовки и воспитания в данной системе.

2) Определите проблему, возникшую в этой педагогической ситуации.

3) Конкретизируйте задачу, которую следует решить.

Алгоритм решения педагогической задачи Выдвижение гипотезы 2. Зак. 1) Выбор направления действий преподавателя, видов деятельности, общих методов воспитания.

2) Прогнозирование их результативности.

3) Рассмотрение различных вариантов действий преподавателя.

Выбор оптимального варианта действий преподавателя 1) Выбор методов педагогического воздействия.

2) Определение соответствующих методических приемов.

3) Выбор организационных форм.

4) Подбор приемов, способствующих решению задачи.

Детализация: продумывание оперативной структуры, действий преподавателя Анализ предполагаемых результатов: характеристика изменений, которые должны произойти в педагогической системе благодаря решению задачи.

Дополнительный материал для обсуждения и профессиональной рефлексии Дальние пределы человеческой психики Традиционное обучение зачастую обманывает ребенка, внушает ему, что его основная задача — заслужить похвалу учителя, делать что-то, что будет приятно его наставнику. Дети в обычной школе очень быстро усваивают, что креативность наказывается, а поощряется, напротив, дословное повторение заученного урока; они концентрируются скорее на том, какого ответа ждет от них учитель, чем на познании существа изучаемого предмета. ТрадиМаслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. М., 1997.

Основы педагогического мастерства ' ционное обучение больше внимания уделяет поведению учащегося, чем его мышлению, и потому ребенок познает не столько предмет, сколько то, как ему следует вести себя, привыкает держать свои мысли при себе. [...] В том идеале колледжа, который видится мне, не будет зачетов, ученых степеней и обязательных к изучению дисциплин. Человек будет познавать то, к чему он склонен. [...] Внутреннее, сущностное образование в идеальном колледже будет доступно каждому, было бы только у него желание, потому что к росту и развитию способен любой человек. Студентами такого колледжа смогут стать как творческие, одаренные дети, как гении, так и умственно отсталые люди (потому что даже слабоумные в состоянии постигать эмоционально и расти духовно). Этот колледж не будет ограничен стенами конкретного здания или конкретными сроками обучения, как не может быть ограничен какими-то пространственными и временными рамками сам процесс познания, и преподавать в нем сможет каждый, кому есть чем поделиться с другими. Курс обучения в этом колледже будет продолжаться всю жизнь человека, ибо человек познает всю жизнь. Возможно; даже смерть стоит зачесть как отдельный курс, как философское прозрение, как высокообучающий жизненный опыт.

Идеальный колледж станет своего рода тихой гаванью образования, в которой каждый сможет попытаться найти себя, выяснить, кто он такой и к чему он стремится, чем он хорош и чем плох. Здесь люди смогут изучать самые разные дисциплины, посещать самые разнообразные семинары, и даже если они не будут знать, насколько им нужен тот или иной предмет, они будут неуклонно приближаться к познанию своего предназначения и, открыв его для себя, но только после этого, они извлекут пользу и из конкретного специального образования. Иначе говоря, основной целью идеального колледжа будет познание собственной идентичности и неотрывное от него познание своего предназначения.

Что я имею в виду, когда говорю о познании собственной идентичности? Я имею в виду познание человеком своих истинных желаний и своих истинных свойств, разрешение, выданное самому себе, жить именно так, чтобы полностью воплощать и выражать себя. [...] Есть еще одна цель, которую следовало бы поставить перед собой нашей школе и нашим учителям. Это поиск призвания юного человека, его человеческого дарования, его предназначения, его судьбы. Когда мы говорим о познании самого себя, о слухе к своему внутреннему голосу, мы подразумеваем, что разумный и имеющий уши человек сможет понять, для чего ему дана его жизнь, что он должен сделать с нею. Поиск идентичности обозначает почти то же, что и поиск предназначения, в любом случае поиск того алтаря, перед которым человек положит свою жизнь (...) Основы педагогического мастерства Вопросы для самопроверки 1. В чем заключается современный подход к рассмотрению сущности профессиональной подготовки учителя?

2. В чем заключается особенность профессиональной позиции преподавателя педколледжа в современной социокультурной ситуации?

3. Каковы основные аспекты деятельности преподавателя педколледжа?

Раздел 2. Педагогическая культура как сущностная характеристика профессиональной деятельности преподавателя педколледжа В современной педагогической теории образование рассматривается как процесс культурной идентификации. Методологическим основанием такого подхода являются теория становления личностного образа человека (А. Ф. Лосев), гуманистические традиции русской естественнонаучной и философскопедагогической мысли начала XX в.: идея метафизики всеединства (В. Соловьев), «лучистое человечество» (Э. Циолковский), «солнечный смысл» истории (А. Чижевский), учение о ноосфере (В. Вернадский), «сфера духа» (П. Флоренский), «роза мира» (Д. Андреев) и др. Общим для данных подходов и актуальным для современного образования является то, что их авторы рассматривают человеческое «Я» как множество расширяющихся, взаОсновы педагогического мастерства имно переплетенных духовных сфер (культурно-историческая, социальная, эмоционально-образная, интеллектуальная и др.)- Воплощение данных подходов отражается в цели реформирования российского образования — возрождение общечеловеческих нравственных ценностей: совесть, добро, справедливость, милосердие, духовность и др. Иными словами, в сложившихся в России социокультурных условиях актуализируют необходимость в процессе реформирования возвращения образования в контекст культуры.

Поэтому в педагогической теории и в теории профессионального образования актуальным становится рассмотрение феномена «педагогическая культура».

Именно педагогическая культура выполняет функции сохранения, передачи, стимулирования развития человеческой культуры и является универсальным феноменом, присущим всем общественным субъектам на разных уровнях их деятельности и отношений. Педагогическая культура рассматривается как часть общечеловеческой культуры, в которой в наибольшей степени запечатлелись духовные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности людей, необходимые для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации (взросления, становления) личности.

Аксиологический подход к рассмотрению педагогической культуры позволяет опередить ценности, на которые ориентируется образование и которые определяют направление его реформирования.

Главной ценностью педагогической культуры является ребенок — его развитие, воспитание, социальная защита и поддержка его прав и достоинства человека (Е. В. Бондаревская). Деятельностный подход позволяет исследовать сущность, средства и способы педагогической деятельности, обеспечивающей реализацию этих ценностей и способствующих тем самым реформированию образования. Личностный подход в педагогической культуре позволяет выявить актуальные свойства личности педагога-профессионала как саморазвивающегося субъекта воспитательных отношений и педагогической деятельности, чье творчество и является условием развития и реформирования образования.

Сложность позиции преподавателя педколледжа заключается в том, что целостная система профессиональной подготовки педколледжа до сих пор остается в рамках школьной парадигмы — преподаватель является «учителем знания». Поэтому особенно актуальными становятся задачи развития профессионального, интеллектуального, духовно-нравственного потенциала личности преподавателя, его способности не только решать педагогические задачи, но и осуществлять инновационные методы организации обучения, стремиться к созданию условий когнитивно-творческого развития своей личности и личности студента, владения психолого-педагогическими технологиями межличностного общения, коммуникации.

Структура педагогической культуры преподавателя включает гуманистическую педагогическую позицию и личностные качества педагога, теоретические знания и творческое мышление, культуру профессионального поведения и опыт творческой деятельности. В раскрытии каждого из компонентов педагогической культуры преподавателя важным аспектом является диагностика уровня его сформиОсновы педагогического мастерства рованности. Так, уровень сформированности гуманной педагогической позиции преподавателя определяется в соответствии со следующей системой критериев :

— критерий сформированности творческо-рефлексивного компонента — проявление творческой инициативы в деятельности, самообразование и самовоспитание, позитивная профессиональная «Я»концепция, сформированность профессиональной саморегуляции;

— критерий сформированности морально-мировоззренческого компонента педагогической позиции — системность культурно-исторических знаний, гуманистическая направленность мышления, поведения и деятельности, социальная активность, выраженность исследовательских интересов;

— критерий сформированности изначально-личностного компонента — степень выраженности профессиональных интересов и профессиональных способностей, профессиональная направленность, ценностные ориентации личности.

Следует особо подчеркнуть, что реформирование, модернизация образования осуществляется конкретными «проводниками». При отсутствии мировоззренческого единомыслия среди «проводников» и разработчиков последовательной образовательной политики существенной проблемой является сложность осуществления этой политики. Для решения этой проблемы нужен общий язык. При многообразии мировоззрений в современной культурно-образовательной ситуации нет лучшего языка, чем язык Занина Л. В. Становление гуманной педагогической позиции будущего учителя в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования.

Ростов н/Д, 1994.

ценностей (традиционных гуманистических ценностей), являющийся средством достижения согласия в процессе реализации этих ценностей образования для личностного развития учащихся и преподавателей и являющийся условием реализации образовательной политики.

Таким образом, образовательная политика основывается на рассмотрении образования как специальной сферы социальной жизни, создающей внешние и внутренние условия для развития индивида (взрослого и ребенка в их взаимодействии, а также в автономном режиме) в процессе освоения ценностей культуры.

Однако, следует отметить, что начиная с 90-х годов XX столетия и до настоящего времени изменения в социально-экономической и социально-культурной ситуации в России накладывают отпечаток на реализацию «духопроводной» функции препо~ давателя педколледжа. Прежде всего, это изменение социального статуса преподавателя, что не позволяет ему в полной мере реализовать себя в качестве транслятора духовных ценностей. В этом кон-., тексте в качестве особенностей характеристики деятельности современного преподавателя педколледжа можно выделить следующие:

— ломка стереотипов, связанная с изменениями в содержании преподаваемых дисциплин (ценностные установки гуманитарных дисциплин изменились на диаметрально противоположные) и переходом к реализации уровневой профессионально-педагогической подготовки;

— необходимость в совмещении основной деятельности с преподаванием в других образовательных учреждениях;

— включение собственной научно-исследовательской и студенческой исследовательской деятельности как обязательных в образовательной системе педколледжа и т. п.

Эти изменения являются дополнительным факторами, ведущими к нарушению внутреннего равновесия преподавателя, и обращают нас к проблеме совершенствования позиции преподавателя педколледжа и повышения уровня его профессиональной культуры.

Анализ ряда исследований педагогов в мире объединяет стремление преодолеть рамки педагогической традиции и обратиться к образовательным инновациям как средству осмысления и освоения новых подходов в своей профессиональной деятельности. В этом случае необходимо обратиться к основной характеристике профессиональной культуры преподавателя педколлежа — педагогическому творчеству.

Педагогический словарь определяет творчество как деятельность, результатом которой является создание новых, оригинальных и более совершенных материальных и духовных ценностей, обладающих объективной или (и) субъективной значимостью1.

Иными словами, педагогическое творчество понимается как выработка и воплощение учителем в постоянно меняющихся условиях учебно-воспитательного процесса, в общении с детьми оптимальных и нестандартных педагогических решений. Педагогическое творчество является показателем глубоких и всесторонних знаний педагога и их осмысления;

умения перевести теоретические и методические положения в педагогические действия; способности к Современный словарь по педагогике/Сост. Рапацевич Е. С. Мн.: «Современное слово», 2001.

самосовершенствованию и самообразованию к разработке новых методик, форм, приемов и средств и их оригинальные сочетания; диалектичности, вариативности, изменчивости деятельности педагога;

эффективности применения имеющегося опыта в новых условиях; способности к рефлексивной оценке собственной деятельности и ее результатов, к формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности на основе сочетания и выработки эталонных и индивидуально неповторимых черт личности педагога; способности к импровизации, основанной на знаниях и интуиции; умение видеть «веер вариантов» 1.

Анализируя многообразные определения понятия «творчество», можно отметить, что его отличительными чертами являются новизна продукта (материального или духовного), значимость этого продукта для общества и субъекта творчества, неповторимость в своем пути движения к результату творчества. Процесс и результат творчества осуществляется под влиянием доминирующих потребностей, смыслов и ценностей субъекта. Как отмечает В. А. Сластении, понятие «творчество» раскрывается исследователями:

— как создание новых оригинальных ценностей, имеющих общественную значимость (С. Л. Рубинштейн);

— как созидание чего-то нового, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта (Л. С. Выготский);

— как источник и механизм движения, атрибута материи (Я. А. Пономарев) и т. д.

Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000.

Основы педагогического мастерства До настоящего времени в теории не выработано единого понимания сущности педагогического творчества. Актуальным для рассматриваемого в пособии феномена творчества преподавателя педагогического колледжа (училища) с позиции принципа непрерывности образования является обращение к определению «педагогическое творчество» как диалога между участниками педагогического процесса, что определяет его специфику как процесса, с одной стороны, константного, определенного, в какой-то степени завершенного, так как он обязательно должен привести к определенным результатам, а с другой стороны — многозначного, поскольку творчество есть «бесконечное задание всей жизни человека», а творческая работа не знает пределов достижения, и «всякое достижение в творчестве есть только этап для новых достижений»1. Эта бесконечность в достижении и выдвижении новых целей является основой для саморазвития, самопознания, самосовершенствования, «самотворения» участников диалога.

Одним из необходимых условий профессионального творчества будет являться неудовлетворенность, некоторое рассогласование между самооценкой и идеальным представлением об учителе, готовность учителя к совершенствованию деятельности, стремлению что-то в ней изменить, добиться положительных результатов в работе. По мнению Л. С. Выготского, творчеству нельзя научить, но можно создать условия для развития творческих способностей человека. Для осуществления творческой деятельности «нельзя указать систему Гессен С. И. Основы педагогики, М., 1995.

действий. Эти системы создаются самой личностью».

Следует остановиться на сущности понятия «инновация», при определении существа которого чаще приводится следующая логическая цепочка: новое — прогрессивное новое — новшество — инновация. Новшество есть идея, являющаяся для конкретного лица новой, при этом не имеет значения, является ли идея объективно новой или лет. Анализ ряда исследований позволяет выделить следующие типы новшеств в образовании: • а) образовательные идеи и действия, полностью новые и ранее неизвестные (этих идей очень мало);

б) адаптированные, расширенные или переоформленные идеи и действия, которые приобретают особую актуальность в определенной среде и в определенный период (наиболее распространенный вид новшеств);

в) педагогические новшества, возникающие в ситуации, в которой в связи с повторной постановкой целей в измененных условиях оживают некоторые ранее существовавшие действия, поскольку условия гарантируют их успех и успех определенных положительных идей.

Следует подчеркнуть существенную отличительную особенность инновации в современной социокультурной ситуации России, обусловленную тем, что современное общество предстает как осуществляющее принципиально иной тип взаимоотношений «отцов и детей», «учителей и учеников», классической и молодежной культуры, «традиций и инШиянов Е. Я., Котова И. Б. Развитие личности в обучении.

'.Коджаспирова Г. М., Ноджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000.

Основы педагогического мастерства новаций» по сравнению с предшествующими поколениями — в рамках общецивилизационного процесса (Г. С. Сухобская). Современная ситуация в культуре и обществе как бы переставляет акценты:

она не ждет, когда пройдет время для признания инноваций, но сама вырабатывает критерии оценки нового (не отдавая все «на откуп» старшим поколениям — носителям традиций, имеющим «устоявшиеся», проверенные временем критерии). Следовательно, и инновационная деятельность преподавателя нуждается в более тщательной отработке и диагностике.

В современной зарубежной дидактике инновационность рассматривается как характеристика обучения и относится не только к его дидактической структуре, но и к его социально значимым результатам, главный из которых — выход за рамки педагогических реалий, т. к. использование инноваций в обучении влечет за собой изменение в культуре общества. В этом случае в характеристике деятельности преподавателя педколледжа как организатора условий альтернативного выбора студентом образовательной траектории следует особо выделить проектирование* которое может быть рассмотрено как деятельность по определению условий реализации конкретной педагогической системы. Актуальность такого подхода для определения значимости преподавателя педвуза в реализации реформ высшей школы заключается в следующем.

Учитывая то, что черты творческой личности следуют из природы творчества, особенностей творческой деятельности педагога, его социальной позиции, необходимо рассмотреть показатели готовности пеЗанина Л. В., Меньшикова Н. П.

дагога к творческой деятельности, выделив уровни готовности 1 :

1. Базовый уровень. Педагог обладает такими качествами, как наблюдательность, восприимчивость, организованность, самокритичность, самоуправляемость, требовательность и находчивость, ответственность за свое дело. Если эти качеств сформированы, то это позволяет свободно владеть педагогическими технологиями такого типа, как диагностика, целеполагание, прогнозирование, сочетание методов и средств педагогического воздействия, организация различных видов деятельности учащихся (студентов), умение связывать личностный, дифференцированный и индивидуальный подходы в профессиональном обучении и т. д. Если педагог достиг базового уровня профессиональной компетентности, он в состоянии заниматься репродуктивным педагогическим творчеством, т. е. рационально и эффективно использовать передовой педагогический опыт и рекомендации ученых.

2. Оптимальный уровень преподавателя характеризуют такие черты личности, как профессиональная направленность, пытливость, психологическая зоркость, нестандартность мышления, объективность самооценки, эмоционально-волевая устойчивость, принципиальность, справедливость, чувство нового. Педагогические технологии, которыми необходимо владеть педагогу, достигшему оптимального уровня готовности к педагогическому творчеству, — диагностическая культура, культура педагогического анализа собственной деятельности, культура самосовершенствования, организация саКочетов А. И. Культура педагогического исследования. Минск, 1996.

Основы педагогического мастерства мовоспитания учащихся (студентов), формирование студенческого коллектива и проведение всех видов учебных занятий на высоком научном и технологическом уровне.

3. Творческий уровень. Для преподавателя характерны такие качества личности, как осознание себя как творческого работника, креативность мышления, нетерпимость к консерватизму, вера в свои силы, оптимистичность, рациональность мышления, высокая культура общения. Для творческого педагога характерны свободное владение многими педагогическими технологиями, способность сочетать научный поиск и практику, исследовательский подход к процессу профессиональной подготовки. На творческом уровне преподаватель в состоянии разработать авторскую методику обучения (или воспитания), иметь свою педагогическую мастерскую, вести авторские курсы.

4. Исследовательский уровень. Преподаватель владеет основами научно-исследовательской деятельности, в состоянии самостоятельно вести научное исследование и руководить творческим поиском своих коллег. На этом уровне творчества преподаватель имеет возможность открыть новые закономерности, сформулировать новые научные идеи, создать научную концепцию.

Таким образом, уровень педагогического мастерства преподавателя определяет характер педагогического творчества. Следовательно, диагностика готовности преподавателя к творческой деятельности основывается на диагностике и самодиагностике его педагогического мастерства.

Переход в процессе модернизации профессионального образования к идее его непрерывности актуаЗанина Л. В., Меньшикова Н. П.

лизирует рассмотрение позиции преподавателя педколледжа как «человека университета», создающего и развивающего педагогическую культуру будущего специалиста. Педагогическая культура самого преподавателя педколледжа как субъекта реформирования и развития традиции гуманистического педагогического образования, таким образом, есть мера и способ его творческой самореализации в разнообразных видах, стилях и позициях в процессе профессионально-педагогической деятельности и общения, направленных на освоение, передачу и создание педагогических ценностей, технологий и условий альтернативного выбора учащимися индивидуальной образовательной и жизненной траекторий.

Для того чтобы профессия стала культурой, профессионал должен «взламывать собственную скорлупу». Следовательно, преподаватель педколледжа должен уметь расставаться с (казалось бы) достигнутым профессиональным совершенством, впуская в смысловое поле своей деятельности цели, ценности, нормы и образцы других профессий, других сфер человеческой деятельности (в частности, философии, искусства, науки, религии и др.), являющиеся ценностными аспектами общей и профессиональной культуры.

Для того, чтобы преподаватель как «человек университета» мог реализовать все приведенные позиции, следует выделить основные его профессиональные и личностные характеристики:

— «интергуманизм*, определяющий характер взаимообмена научными знаниями и человеческим опытом преподавателя с коллегами, преподавателя со студентами, студентов с однокурсниками и т. д.

Эту характеристику можно рассмотреть как показатель развития коммуникативной культуры;

Основы педагогического мастерства — парезия (др. греч. «сказать все») как свободу говорящего, умение говорить искренне, основывающееся на том, что «правда того, что говорит человек, должна обнаруживаться в его поведении и образе жизни» (М. Фуко). Этот показатель можно соотнести с характеристиками профессиональной позиции преподавателя;

— духовность как практическую деятельность, опыт, посредством которото субъект осуществляет в самом себе преобразования, необходимые для достижения истины. Этот показатель можно соотнести с характеристиками рефлексивно-творческой позиции и самодетерминации преподавателя;

— готовность к образованию «в течение всей жизни» как аксиологический компонент, являющийся источником личностно-смысловой активности преподавателя по реформированию системы педагогического образования.

Исходя из того, что интересы есть область настоящего, а идеалы — будущего, совокупность интересов является основанием для идеала, воплощающего в себе личную систему профессиональных ценностей, следует выделить диагностируемые потребности, характеризующие ценностные ориентации преподавателя, связанные с его профессиональными интересами:

• в непрерывном профессиональном совершенствовании;

• в приобщении к ценностям мировой и национальной культуры и участию в процессе их создания;

• в оказании помощи студентам в их профессионально-личностном развитии (потребность изменять других), в приобщении их к ценностям мироЗанина Л. В., Меньшикова Н. П.

вой и национальной культуры и участию в процессе их создания.

Реализация этих потребностей преподавателя в системе непрерывной педагогической подготовки способствует, во-первых, проявлению студентом потребностей в приобщении к общечеловеческим и профессиональным ценностям, во-вторых, освоению студентом механизма выбора индивидуальной образовательной траектории на основании обращения в прошлое и настоящее человечества, страны, профессии, осознанию себя как профессионала — и актуализирует значение методологической культуры преподавателя педколледжа.

Методологическая культура преподавателя — это диалектически связанная совокупность методологических знаний, переходящих при определенных условиях в убеждения, а благодаря им — в специфическую деятельность. Большую роль в этом имеют установки и убеждения, которые способствуют формированию методологических знаний и позволяют личности специалиста, благодаря своему самоотрицанию, подняться на более высокий уровень обобщения в познании окружающей действительности.

Результатом и критерием методологической культуры преподавателя выступает деятельность, осуществляемая на основе логически непротиворечивого, целостного и творческого процесса мышления.

Уровни структуры методологической культуры специалиста:

1) начальный этап — методологическая грамотность;

2) методологическая культура специалиста (личность использует методологические знания в какойлибо одной области деятельности);

3) методологическая культура профессионала-методолога, где методологические знания профессионала используются преподавателем в педагогической деятельности.

Поскольку становление профессиональной культуры педагога — это непрерывный процесс саморазвития личности, включающий самоопределение, самовыражение, самореализацию и пр., закономерно в структуре профессиональной культуры преподавателя педколледжа выделить творческую самореализацию личности преподавателя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения. Проявление этого компонента педагогической культуры преподавателя предполагает разрешение личностно-творческого противоречия между общественной формой существующей профессионально-педагогической культуры и индивидуально-творческой формой ее присвоения.

В противовес традиционным формам трансляции педагогической культуры в системе среднего профессионального образования, направленным на освоение учащимися репродуктивных способов познания и воспроизведения педагогических ценностей, в современной теории и практике профессионального образования речь идет о процессе творческого освоения профессии будущими специалистами, что, в свою очередь, требует включения в образовательный процесс педколледжа рефлексивных индивидуально-творческих технологий. Этот подход предполагает ориентированность преподавателя педколледжа:

• на познание и переосмысление собственного профессионально-педагогического опыта;

Лукашов В. С. Методологическая культура преподавателя. СПб, 1993.

• на развитие собственной (авторской) педагогической системы, профессионального «Я»;

• на рефлексию и переосмысление ценностных ориентации профессионального образования;

• на коррекцию различных видов педагогической деятельности в соответствии с полученной обратной связью, через преодоление собственной «педагогичности», стереотипности в оценках действий и собственного поведения и поведения студентов и т. п.

Непрерывное личностное и профессиональное саморазвитие является наиболее эффективным механизмом овладения преподавателем педколледжа профессионально-педагогической деятельностью, построенной на основе гуманистической концепции образования. В отличие от других дидактических идей, педагог не может принять идею гуманизации как обычную методическую инструкцию — он должен «прийти к ней сам».

В теории и практике профессионального педагогического образования описаны и реализуются разнообразные модели организации процесса подготовки специалиста образования, направленные на обеспечение условий индивидуально-личностного становления специалиста в образовательном пространстве педагогической подготовки:

— модель «рефлексивно-инновационной педагогической среды познания» (Т. Ю. Колошина, О. П. Околелов, Г. Ф. Похмелкина, С. Ю. Степанова и др.);

— «рефлексивно-гуманистическая сотворческая модель» (С. Н. Болотов, Л. В. Занина и др.);

— «знаково-контекстная модель обучения»

(Г. П. Щедровицкий, А. А. Вербицкий и др.);

— «личностно-ориентированное взаимодействие»

(И. Б. Котова, В. А. Петровский, Е. Н. Шиянов и др.);

— модель подготовки студентов к реализации личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, Т. П. Лакоценина и т. д.).

В этих организационных моделях достаточно подробно описаны технологические системы организации личностно ориентированного педагогического процесса, отдельные приемы деятельности преподавателя педколледжа, представлены сущностные характеристики овладения личностно-ориентированными ситуациями в педагогическом процессе — иными словами, даны характеристики и показатели технологического аспекта педагогической культуры преподавателя. Однако в этих моделях недостаточно внимания уделено рассмотрению оценочной культуры преподавателя, входящей, по нашему мнению, в технологический компонент педагогической культуры.

Оценочная культура преподавателя педколледжа Одной из особенностей студенческого контингента педагогических колледжей является то, что подавляющее большинство будущих учителей начальной школы — девушки. Известно, что среди них значительно выше процент т. н. «неадекватно тревожных» (40%). Высокотревожные студенты в четыре раза чаще, чем остальные, отчисляются из колледжей. Таким образом, возможно утверждать, что проблема успеваемости — это проблема психологическая 1. Вместе с тем, в исследовании И. А. БеБережная И. А. Особенности оценивания знаний в педагогическом колледже.

Краснодар, 1998.

режной отмечается, что более половины преподавателей педагогических колледжей не склонны осуществлять индивидуальный подход в своей оценочной деятельности.

Определяя траекторию реализации преподавателем своей педагогической системы (в том числе в ее оценочном аспекте), ее можно выстроить в следующей восходящей линии:

а) преподаватель научает студента структурировать получаемую информацию вокруг основного (фундаментального) категориального аппарата, развивает в нем педагогическое мышление, способность оперировать педагогическими понятиями, из носителя информации преподаватель превращается в педагогического технолога, в организатора инновационной деятельности;

б) преподаватель становится консультантом (указывает направления профессионального обучения, стимулирует творческий подход, развивает самостоятельное мышление студента). Иными словами, преподаватель переходит от информационно-репродуктивного изложения готовых знаний к поисково-исследовательскому, методологическому уровню преподавания, к диалоговому общению, стимулирует интерес к самооценке, самообразованию и саморазвитию.

Не нова мысль о том, что буквально с каждым днем нарастает поток нового знания в любой области и, следовательно, становится невозможным освоить его полностью. Поэтому максимально важно принятие студентом, будущим специалистом, определенных методологических подходов, помогающих, как моряку лоция, проложить свой курс в море профессионального знания. Поэтому особенОсновы педагогического мастерства но значимым является вопрос о включении в процесс педагогической подготовки учителя механизма его саморазвития, т. е. сознательной деятельности, направленной на преобразование себя, выбор себе лучшего, формирование позитивной Яконцепции.

Эта проблема имеет достаточно глубокие теоретические корни. В XVIII веке в российских учебных заведениях формы оценивания заимствовались из европейской образовательной традиции, но начиная с XIX века была начата разработка собственных способов контроля за обучением. Следует подчеркнуть, что до настоящего времени в мире не разработана оптимальная система оценки качества образования. В то же время значимость оценочной культуры преподавателя в системе педагогической подготовки заключается в том, что в педагогическом процессе оценивание выступает посредствующим звеном в системе субъект-объектных отношений. Диалектика взаимоотношений студента и преподавателя заключается в том, что они меняются местами: субъект оценивания превращается в объект, а объект оценивания — в субъект. Достаточно подчеркнуть, что педагог находится в ситуации, когда он сам устанавливает оценочные барьеры контроля, и он же своим преподаванием и участием помогает студентам преодолевать их. Таким образом, успех студентов есть в известной мере и его успех, так же как и неудачи студентов отчасти оборачиваются неудачами самого преподавателя.

Соединение субъекта и объекта оценивания в одном лице приводит к тому, что как у студента, так и у преподавателя неизбежно возникает потребность в самооценке. То есть оценочная культура педагога в системе профессиональной педагогической подготовки является одним из условий выбора студентом индивидуальной образовательной траектории, поскольку актуальность оценочной культуры преподавателя задается противоречивой сущностью самого процесса оценивания, пронизывающего все элементы педагогического взаимодействия.

Вместе с тем педагогическая оценка выполняет свою стимулирующую, мотивирующую, воспитывающую роль только в том случае, когда в ней находят единство объективность и справедливость.

Но при возникновении противоречия между этими составляющими приоритет отдается справедливости. В проведенном нами опросе около трети преподавателей педколледжей признались, что не используют в своей экзаменационной практике оценочные суждения. При этом было выяснено, что преподаватели не дифференцируют структуру оценки: около 40% преподавателей не различают понятие «объективность» и «справедливость» оценки. Что касается выпускных квалификационных работ студентов, то здесь критерии оценки еще больше «размыты».

Проведенный анализ исследования позиции преподавателей педколледжей позволяет сделать следующие выводы: затруднения в оценочной деятельности преподавателей препятствуют реализации мотивирующей функции оценки, лишают педагогический процесс личностно ориентированной направленности, поэтому необходима коррекция оценочной культуры преподавателя, в направлении углубления ее гуманизации и направленности на индивидуальность студента.

Основы педагогического мастерства * Реализация индивидуально-личностной основы оценочной деятельности преподавателя предполагает сформированность следующих умений:

• находить правильный путь к духовному контакту со студентом, учитывающий своеобразие психологической структуры студента, его стиль мышления, уровень развития, мотивы обучения, возрастные особенности и т. д.;

• использовать в общении оптимальные педагогические средства;

• строить педагогический процесс не от себя, а от личности студента.

Характеристика профессиональной культуры преподавателя педколледжа представлена на схеме 1.

Анализ позиции преподавателя педколледжа как «человека университета» позволил выделить многообразие его профессиональных позиций, внутренние и внешние условия, способствующие и препятствующие успешной реализации функций посредника, «духопроводника», наставника в деятельности преподавателя в системе педагогического образования.

Результатом проведенного анализа является определение противоречий функционирования и формирования профессиональной культуры преподавателя как субъекта реформирования системы педагогической подготовки:

— противоречия социокультурного характера, заключающиеся в отставании педагогической системы от развития общества; и как следствие — недооценка социокультурной роли педагогического образования, отсутствие единого банка педагогической информации;

Профессиональная культура преподавателя педколледжа Аксиологический компонент педагогические ценности, Оценочная культура, способы своеобразно включенные и приемы педагогической в целостный педагогический деятельности процесс, научнокак творческий акт исследовательская и методическая культура

УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ

Высокая степень аналитического мышления, творческого познания и освоения культурных КРЕАТИВНЫЙ ценностей, четкая, устойчивая ориентация на духовно-нравственные цели, реализация которых стала жизненной позицией, моральным кредо преподавателя Матричное мышление, при котором восприятие, формирование и воспроизведение профессиональных знаний укладываются в заранее заданный стандарт, трафарет, педагогическое

РЕПРОДУКТИВНЫЙ

творчество носит фрагментарный характер, доминирует механическое повторение инноваций, внутри чуждой, неприемлемой для преподавателя выработанной другими "модной" модели Начальный уровень, когда осуществляется приспособление к ценностям профессиональноАДАПТИВНЫЙ Основы педагогического мастерства — между условиями социальной реальности и развитием профессионально-педагогической культуры преподавателей педколледжей; и как следствие — между признанием необходимости развивать научно-педагогический потенциал педколледжа и отсутствием достаточных условий для его оптимального использования;

— между функционированием педагогической культуры общества, отражающей традиции, опыт межличностного, межнационального, семейного общения и недостаточным учетом указанных элементов общей культуры в профессиональной деятельности преподавателей средней профессиональной педагогической школы. Это противоречие приводит к тому, что уровень профессионально-педагогической культуры преподавателей педколледжа не обеспечивает трансляции элементов общей культуры в сферу их деятельности и общения. И как следствие — подтверждается общепедагогическое противоречие между многообразием ценностей педагогической культуры и степенью их освоенности, включенности в деятельность преподавателя педколледжа;

— между стремительно накапливающейся социокультурной профессионально-ориентированной информацией и временной и физической ограниченностью преподавателя в ее усвоении, переработке и использовании в профессиональной деятельности.

Как следствие — противоречие между педагогической информированностью («наслышанностью»), некоторой осведомленностью и отсутствием глубоких и прочных научно-педагогических знаний. Основой этому К. Д. Ушинский определил дихотомию педагогики как науки и искусства при приоритете перЗанина Л. В., Меньшикова Н. П.

вого создающую представление о легкости решения педагогических задач;

— между традиционным (эмпирическим) представлением педагогической культуры как показателя интеллекта и пониманием профессиональнопедагогической культуры как многоаспектного и функционального компонентов; как следствие — противоречие между потребностью преподавателя реализовать себя в научной и педагогической деятельности, воплощенное в проблеме взаимодействия научного и педагогического творчества как формы существования педагогической культуры преподавателя педколледжа;

— между уникальным педагогическим опытом, традициями отдельных колледжей, конкретными преподавателями, их личностной педагогической системой и неизученностью, необобщенностью, изолированностью такого опыта.

На основании анализа результатов теоретических исследований В. А. Дмитриенко, В. И. Загвязинского, В. А. Кан-Калика, В. В. Краевского, А. П. Крючатова, Ю. Н. Кулюткина и др., собственных исследований автора возможно выделение профессиональных стереотипов, препятствующих успешности деятельности преподавателя в системе многоуровневого педагогического образования и тормозящих возрождение гуманистической традиции профессиональной подготовки будущего учителя:

1) повторяемость и авторитарный тип деятельности, которые приводят большинство препо=-давателей к высокой ригидности;

2) несформированность рефлексивных способностей, поскольку для большинства преподавателей собственно педагогическая деятельность не является Основы педагогического мастерства объектом анализа. В результате отсутствия поиска образца совершенствования собственной педагогической деятельности все затруднения в преподавательской деятельности остаются неосознанными. В образовательной традиции многоуровневого образования этот недостаток можно преодолеть, изначально направив содержание деятельности научно-исследовательских лабораторий методических комиссий по специальности на решение этой проблемы;

3) отсутствие объективных критериев оценки педагогической деятельности преподавателей и использование в качестве таковых балльной оценки абсолютной и качественной успеваемости студентов не стимулирует совершенствование педагогического труда и т. д.

f И. А. Колесникова, рассуждая о максимальном приближении системы профессиональной подготовки учителя к потребностям школы, определяет следующие принципы подготовки будущего учителя:

• профессионально-личностное авансирование;

• креативность профессионального поведения;

• существование в условиях парадигмы, опережающей педагогическую реальность;

• субъективация, индивидуализация содержания подготовки;

• движение от целостных интегративных характеристик личности учителя к конкретным умениям и навыкам.

Обобщая вышеизложенное и учитывая особенности деятельности преподавателя педколледжа (педучилища), возможно определить условия становления профессиональной культуры преподавателя (схема 2).

Условия развития профессиональной культуры преподавателя педколледжа Тенденции развития профессиональной Принципы развития профессиональной культуры культуры преподавателя зависимость успешности от степени развития профессиональной свободы и творческого саморазвития личности в педагогической деятельности, в выборе ее стратегии и тактики, от уровня профессионального мастерства активная обращенность к отечественному — социокультурной детерминации профессиональнои зарубежному научно-педагогическому педагогической деятельности, наследию как условие глобализации системы — непрерывности и преемственности этапов и ступеней педагогической подготовки, активная педагогического образования, профессиональная позиция, наличие — целеполагающей включенности преподавателей собственной научно-исследовательской в экспериментальную деятельность педколледжа проблемы культурно-гуманистическая направленность — единства фундаментализации, системного и профессионально-педагогической личностно-деятельностного подходов в формировании деятельности преподавателя личности преподавателя, Основы педагогического мастерства Исследовательская культура преподавателя педколледжа Анализ структуры и условий становления профессиональной культуры преподавателя педколледжа (педучилища) позволяет выделить в качестве компонента самостоятельную подструктуру — исследовательская культура. Проанализируем предпосылки для такого выделения.

Научно-исследовательская деятельность относится к числу самых престижных, социально-значимых, экономически целесообразных сторон деятельности человека. Она обеспечивает перспективное развитие экономики, существенно обогащает культуру, привносит запас прочности в интеллектуальный потенциал общества, определяющий социальный прогресс. В современном мире наука выполняет следующие функции:

— аналитическая (осмысление реальной действительности, ее анализ, оценка);

— моделирующая (создание идеальных схем, моделей происходящих процессов и явлений прошлого, настоящего и будущего);

— системообразующая (образование из разрозненных сведений, фактов системы знаний, представлений в виде концепций и теорий, определяющих сознание и самосознание человека и человечества);

— оптимизирующая (обеспечение оптимального решения проблем, возникающих перед человеком и обществом);

— ориентационная (осведомленность в условиях реальной жизни, практике, в человеческих отношениях, политике и религии, выбор оптимальных из них);

3. Зак. — прогностическая (определение изменений в природе и обществе, в человеке и познании), — информационная (обеспечение связи и взаимопонимания между странами, общественными системами, отраслями производства, наукой, культурой и др.);

— инновационная (проникновение открытий в науку, общественную практику, культуру, здравоохранение и образование).

Реализация системы непрерывного уровневого педагогического образования предполагает рассмотрение позиции преподавателя вуза в аспекте соответствия его международным подходам и требованиям. В этом плане необходимо рассмотреть резолюцию XXVI сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО, согласно которой разводятся понятия «исследовательская деятельность» и «научная работа» преподавателя вуза, которые в отечественном науковедении не разделяются. Под исследовательской деятельностью понимаются оригинальные разработки в области естественных или социальных наук, культуры или образования, предполагающие тщательные, упорядоченные изыскания, зависящие от характера и условий поставленной проблемы. Научная работа трактуется как процесс, посредством которого вузовские работники готовят научные публикации по своему предмету, публикуют свои труды, совершенствуют свою деятельность в качестве преподавателей. В документе международной организации преподавание в профессиональной школе объявляется профессией и рассматривается в качестве формы общественной службы, которая требует от преподавательских кадров экспертных знаний и специализированных навыков, приобретенных и Основы педагогического мастерства поддерживаемых благодаря упорной учебе и исследовательской деятельности на протяжении всей жизни.