«Занина Л. В., Меньшикова Н. П. • Основы педагогического мастерства Ростов-на-Дону Феникс 2003 ББК 74я73 3 27 3 27 Занина Л. В., Меньшикова Н. П. Основы педагогического мастерства./Серия Учебники, учебные пособия. — ...»

Профессионализм преподавателя педколледжа в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Заранее описать все многообразие ситуаций, решаемых педагогом в ходе работы со студентами, невозможно.

Принимать решения приходится каждый раз в новой ситуации, своеобразной и быстро меняющейся.

Поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер.

Совокупность относительно устойчивых и характерных для данной личности приемов и методов организации общения называется индивидуальным стилем общения, который, в свою очередь, определяется чертами личности характера. Обобщая приведенные выше подходы к рассмотрению типов общения и личностно-профессиональных типов педаЗак. гогов, возможно вывести общие типы стилей педагогической деятельности.

, Традиционно выделяются три основных стиля педагогической деятельности:

1. Для авторитарного стиля деятельности педагога характерен функционально-деловой подход к студенту, когда преподаватель исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему. В своих оценках он стереотипен и субъективен. Часто недооценивает положительное значение таких качеств, как самостоятельность, инициативность, предпочитает характеризовать своих студентов как недисциплинированных, ленивых, безответственных. Хотя в целом такой стиль педагогического общения заслуживает негативной оценки, некоторые задачи (особенно на начальных этапах формирования студенческой группы) могут быть решены с помощью авторитарного стиля.

2. Свободно-либеральный стиль профессиональной деятельности педагога характеризуется попустительством, фамильярностью и анархией. Специальные исследования и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что это наиболее «вредный» для дела и разрушительный стиль. Он порождает неопределенность ожиданий студентов, вызывает у них напряженность и тревогу. Нередко ставят в пример преподавателя, которому удается в процессе работы со студентами избегать конфликтов. Это правильно, когда речь идет о конфликте чисто личностного характера; но применительно к учебно-производственным конфликтам (и не только преподавателя со студентом, но и между студентами) — неверно. Бесконфликтность в этом плане — часто признак безразличия, отсутствия требовательОсновы яедагогического мастерства ности к студентам и к своей работе; если хотите, это «конфликт наоборот», чаще всего присущий преподавателям либерального стиля.

* 3. Наиболее эффективен демократический стиль профессиональной деятельности, позволяющий преподавателю решать педагогические задачи, ориентируясь на индивидуальные особенности студентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем общения, осознанно ставит задачи перед студентами, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценке.

Авторитарный стиль характеризуется жесткостью, в нем доминирует требовательность к студенту (его реальные возможности на заднем плане). Демократический стиль: предполагает участие студента в обсуждении задач, стоящих перед группой: требовательность сочетается с убеждением. При либеральном стиле преподаватель ограничивается убеждением (должной требовательности нет), это стиль «невмешательства». Видимо, более всего близок к оптимальному демократический стиль: здесь больше удовлетворенности процессом и результатами труда, сильнее творческое начало, выше результативность. В коллективах с таким стилем управления теснее взаимные контакты студентов, ярче радость за успехи товарищей, выше ответственность за общее дело, взаимный самоконтроль. В коллективах, управляемых авторитарно, чаще складываЗанина Л. В., Меньшикова Н. П.

ются враждебные отношения, соревновательность порой переходит в конкуренцию, отмечается нежелание работать при ослаблении контроля. При либеральном стиле руководства позволяются безразличие к делам других, а подчас — безответственное отношение к делу: в определенном плане — это самый плохой стиль.

Авторитарный преподаватель работает в расчете на «усредненного» студента, не считая нужным учитывать его индивидуальные особенности. Дисциплинарное воздействие на студентов здесь доминирует.

Отклонение от «среднего» поведения воспринимается жестко: активный студент — «бунтарь», неактивный — «лентяй». У такого преподавателя — априори негативные установки. Его оценки студентов крайне субъективны и полярны. Общение со студентами — сугубо формальное; беспристрастность переходит в бесстрастность. Преподаватель легко идет на характеристику студенческой группы в целом.

Преподаватель демократического стиля стремится учесть индивидуальные особенности студентов.

Организующее воздействие на студентов преобладает над дисциплинарным. В оценках студентов здесь больше разнообразия (потому и объективности), в контактах — инициативы, стремления уйти от чисто формального общения к личностному. Характеризовать студенческую группу в целом такой преподаватель, как правило, отказывается, поскольку видит в каждом студенте индивидуальность. Установлению демократического стиля способствует инициирование вопросов студентов, а также внеучебное общение.

В случае либерального стиля характер общения преподавателя в основном зависит от студентов (поОсновы педагогического мастерства ложительное здесь — в учете поведения студентов, отрицательное — в отказе от воздействия на это поведение). Цели тут расплывчаты, преподаватель подстраивается под студентов (так «легче жить»): «Они же не маленькие!» Либеральный преподаватель дает студентам краткие (как правило, формальные) характеристики. Он мало вмешивается во внутреннюю жизнь студенческой группы, это «не его дело»:

фактически мы имеем дело с попытками полностью снять с себя ответственность за успехи или провалы студентов.

В целом можно сказать, что для преподавателя авторитарного стиля его реноме, авторитет — выше дела (имеется в виду раскрытие личности и подготовка специалиста), у демократического доминирует дело, преподаватель либерального стиля не озабочен ни своим реноме, ни делом (часто у него есть другое дело, важное для него самого).

Разумеется, рассматриваемые стили общения крайне редко встречаются в чистом виде. Бывает, что уровень развития коллектива (группы) достаточно высок, каждый его член способен к самоуправлению. Тогда наиболее эффективен демократический стиль с элементами либерального. Но если студенческий коллектив развит слабо, то ближе к оптимуму будет демократический стиль с элементами авторитарного — по крайней мере, пока не произойдет становления и стабилизации коллектива. Конечно, стиль общения должен изменяться в зависимости от конкретной ситуации.

Задача выработки индивидуального стиля является одной из важнейших для любого профессионального педагога и касается не только педагогического общения, но и всех остальных видов педаЗанина Л. В., Меньшикова Н. П.

гогической деятельности. Успешность выработки индивидуального стиля в значительной степени определяет успешность профессионального становления преподавателя, его удовлетворенность трудом, рост его мастерства, объективную результативность его деятельности.

Кроме того, возникает вопрос: может ли меняться индивидуальный стиль преподавателя? Ответ может быть положительным. Если учесть, что в основе профессионального развития лежит самоизменение и что эти самоизменения зависят не только от личностных качеств и психотипа преподавателя, не только от сиюминутной ситуации, но и определяются профессиональным жизненным планом (Е. А. Климов) — сложным образом, «конструкция» которого должна состоять из более или менее ясных знаний о следующих обстоятельствах главной цели, ближайших и более отдаленных конкретных целях, путях и средствах достижения- ближайших жизненных целей, внешних и внутренних условиях достижения целей, запасных вариантах целей и путей их достижения на случай возникновения непреодолимых трудностей для реализации основных вариантов. Ибо то, что человек в состоянии выполнить данные планы, должно являться частью образа о самом себе.

для обсуждения и профессиональной рефлексии С. И. Гессен. Основы педагогики. Введение в прикладную философию 1.

...Ребенок первоначально признает лишь одну власть и дисциплину — именно дисциплину силы.

Объективность должного ему непонятна, он пониГессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

Основы педагогического мастерства мает лишь объективность природы. Отношение его к старшим есть, прежде всего, отношение слабого к сильному, беспомощного к могучему, бедного к богатому. Ребенок не только бессознательно подчиняется силе (наиболее сильному впечатлению, наиболее могущественному влечению), но уважает и чтит также прежде всего силу. Тот, кто все умеет и все может, вызывает в нем чувство преданности и восхищения...

Что же это такое, что превышает силу и что способно придать ей некоторое высшее достоинство?

Это высшее, чем сила, мы называем авторитетом.

Авторитет есть власть, которой мы подчиняемся через некоторое добровольное признание. В подчинении авторитету есть уже момент положительной оценки, чего нет в подчинении простой силе. Силе я подчиняюсь потому, что не могу ей не подчиниться. Против авторитета я могу восстать, и если я все-таки подчиняюсь ему, то потому, что считаю должным ему подчиниться. [...] Поэтому в авторитете есть уже момент добровольности, или свободы.

Но, с другой стороны, подлинной свободы здесь еще нет: я все-таки подчиняюсь здесь чужому взгляду и чужому слову, принимая его на веру как некий извне данный мне закон. [...] Нельзя не подчиниться силе. Достойнее уже подчиниться какому-нибудь слову потому, что оно высказано лицом, пользующимся моим признанием.

Но еще достойнее подчиниться этому же слову потому, что я сам, подвергнув его собственному рассмотрению, признал его правильным. Подчинение собственному разуму и последовательности своего собственного действия есть высшая ступень подчинения. [...] Сила— авторитет— разум [...] вот ступени властвования и подчинения, осуществляющие в себе все большую и большую степень свободы и личности. Только личность, т. е. существо, относящееся критически к себе самому и к окружающим, может достичь высшей ступени подчинения — подчинения разуму как сверхличному началу, гнушающемуся всякой тени внешнего принуждения. Подчинение разуму, будучи высшей формой подчинения, не умаляет, однако, значения авторитета. Существование, совершенно отвергающее авторитет, было бы поистине невозможным. [...] Подчинение авторитету вредно, когда авторитет является высшей инстанцией властвования. Но поскольку вообще механизм полезен, будучи на службе у свободы, постольку и подчинение авторитету полезно, если только оно состоит на службе у разума, которому личность в последнем счете подчиняется. [...]...Сила старших может совершенно оторваться от авторитета, — тогда она вырождается в произвол, беспорядочное насилие и вместо того, чтобы развивать личность ребенка, культивирует каприз и своеволие. Или она преждевременно переходит в авторитет: должное является тогда ребенку в виде словесного увещевания, приказа или запрещения или в виде механического наказания и награды. Тогда в результате получается чисто механическое подчинение, без сознания его необходимости, подчинение, вымогаемое неустанным надзором и ждущее малейшего ослабления этого надзора для того, чтобы вылиться в поступках, протестующих против непонятной и назойливой власти старших, ничего, кроме голой силы, за собой не имеющей. [..,] Основы педагогического мастерства Если подчинение авторитету внешнего закона вырастает из следования фактически выполняемому обычаю, то цель авторитета и его внутреннее оправдание коренятся в разуме... [...] Значение авторитета в том именно и состоит, что он есть необходимая посредствующая ступень между внешней силой, которой естественно подчиняется ребенок, и свободным подчинением внутреннему закону долга. Этим определяется основное правило организации авторитета: школьная власть как носительница внешнего закона должна быть организована так, чтобы воспитывать к свободе. В ней так же должно просвечивать автономное подчинение разуму, как в уроке должно предчувствоваться будущее творчество человека. Как же пронизать авторитет свободой? Как сделать, чтобы, подчиняясь школьной дисциплине, дети тем самым учились не просто послушанию власти, а следованию велениям долга? И здесь опять-таки указание точных рецептов невозможно. Педагогика может установить лишь общий принцип, применение которого в отдельных случаях должно видоизменяться в зависимости от особенностей окружающей обстановки, что предполагает неустанное творчество воспитателя.

Этот принцип в данном случае может быть формулирован нами следующим образом: хотя правила поведения и предписываются ученику извне (школьной властью), они должны быть таковы, как будто ученик сам их себе поставил. [...] Выше авторитета стоит разум человека, и самое подчинение авторитету должно быть оправдано разумом, свободно принимающим предписание авторитета. Способность послушания не есть поэтому последняя цель воспитания; послушание есть тольЗанина Л. В., Меньшикова Н. П.

ко средство, имеющее целью воспитание в человеке чувства долга, удовлетворяемого его свободным действием. А это значит, что авторитет школьной власти должен быть пронизан свободой, и, следовательно, веления авторитета должны быть в состоянии выдержать критику разума.

Авторитет и авторитарность — однокоренные слова, то есть восходящие к некоему изначально общему смыслу и в то же время взаимоисключающие друг друга, поскольку и без того пользующемуся уважением окружающих человеку вовсе нет нужды быть жестоким с ними, подавлять их своим Я, а людям, склонным подавлять других, трудно рассчитывать на авторитет. Согласны ли вы с таким утверждением?

Когда, в какой ситуации вы ощутили себя авторитетным? Приходилось ли вам проявлять авторитарность? К чему это привело? Что характерно для вашего отношения с родителями, однокурсниками?

Оно удовлетворяет вас? А окружающих, близких?

Педагог и учащийся.... Сложный клубок связей и отношений, бесконечная череда ситуаций. Прежде всего преподаватели, которые учат основам профессии, и учащиеся, которых учат и к которым предъявляют профессиональные требования. А так ли односторонне? Как вы полагаете, разве нет обратного влияния — учащихся (студентов) на преподавателя? Разве внимание (невнимание) студентов не помогает преподавателю, не поднимает (снижает) его настроение со всеми вытекающими (и дОсновы педагогического мастерства ля него и для студентов) последствиями? Разве адекватная реакция на «сигналы» из аудитории не объективный признак человечности педагога? И потом, педагог и учащиеся только в колледже (вузе, школе) А в семье? А на работе? Разве там вы не оказываетесь то в одной, то в другой ситуации? Вы уверены, что вам неизменно удаются обе роли? Помните, когда ошиблись? Помните, почему? Кого вы сегодня видите своими педагогами? А учениками?

Говорят, что один дурак может задать столько вопросов, что на них и сотня ученых не ответят? А если человек вообще не задает вопросов — он умный? Как и тот, кто готов отвечать на все вопросы?

Что важнее: сформулировать вопрос, вызванный незнанием и побуждающий к поиску, или дать ответ, полученный в результате поиска? Кому труднее ставить вопросы: себе или другим? Кому сложнее отвечать: себе или другим? Кто задает больше вопросов, тот, кто много знает, или тот, кто знает мало? Как вы думаете, бывает ли конечное знание, не рождающее новых вопросов? Что вы предпочитаете: спрашивать или отвечать? Если не можете ответить, вините в этом себя или других? Жесткая категоричность ответа — признак эрудиции или ограниченности отвечающего?

Вопросы для самопроверки 1. В чем состоит «миссия» преподавателя педколледжа (педучилища)?

2. В чем заключается особенность такта как характеристики профессионального мастерства преподавателя?

3. В какой связи находятся следующие характеристики педагогического мастерства преподавателя педколледжа: такт, толерантность, эмпатия?

4. Существует ли связь между стилем разрешения конфликтов и стилем профессиональной деятельности преподавателя?

5. Где проходит «водораздел» между авторитетом и авторитарностью преподавателя?

6. Антуан де Сент-Экзюпери говорил о «роскоши человеческого общения». Оно всегда благо? А если общение принудительно, вынужденно, навязчиво?

Вы никогда не испытывали нужды в уединении, желания побыть одному?

Раздел 5. Педагогическое мастерство и профессиональная идентификация преподавателя педколледжа Поскольку речь идет о профессиональном мастерстве педагога педколледжа, сущностью деятельности которого является подготовка специалиста образования, следует более подробно рассмотреть характеристики профессиональной готовности педагога. Готовность означает согласие, желание сделать что-то. Профессиональная готовность предполагает готовность теоретическую и практическую в области гуманитарно-экономических, общеобразовательных, естественных наук и предметной подготовки.

В основе содержательного наполнения данных структурных компонентов заложен образ профессии (представление человека о выбранной профессии и его отношение к ней), содержание которого составляют следующие признаки профессии:

а) социально-экономические (общественная значимость профессии, перспективы профессионального и социального роста, специальности, заработная плата);

б) производственно-техническая (продолжительность рабочего дня и отпуска, условия работы, характер нервно-психической напряженности в работе);

в) производственно-педагогическая (тип учебного заведения, срок обучения, служебные обязанности);

г) социально-психологическая (система требований к узкоспециальным, нравственным и организационным качествам).

» Представление человека о выбранной профессии и его отношение к ней есть образ профессии. Содержание образа составляют такие признаки профессии, как совокупность знаний субъекта об аспектах, отражающих:

• социально-экономическую (общественную) значимость профессии, перспективы профессионального и социального роста, специальности, заработной платы;

• производственно-техническую (продолжительность рабочего дня и отпуска, условия работы, характер нервно-психической напряженности в работе);

• производственно-педагогическую (тип учебного заведения, срок обучения, служебные обязанности);

• социально-психологическую (система требований к узкоспециальным, нравственным и организационным качествам) стороны профессии (В. Д. Брагина).

Образ профессии играет в профессиональном самоопределении важную роль; можно утверждать, что человек «нашел свое место», когда он представляет, где и кем он будет работать, что от него требуется. Исходя из положения о регулирующей функции образа, можно создавать дополнительные псиОсновы педагогического мастерства хологические условия для успешного овладения профессиональным мастерством, внося уточнения в содержание образа профессии.

Образ профессии выполняет регулирующую функцию, создавая возможность для реализации дополнительных дидактических и психологических условий, способствующих успешному овладению профессиональным мастерством, внося уточнения в содержание образа профессии. В то же время определение профессиональных жизненных планов будущего специалиста включает образ профессии, поскольку степень их реализации зависит от образа Я-личности — иными словами, образ профессии является частью образа Я и составляющей жизненного плана специалиста.

Составляющими жизненного плана являются: более или менее ясные знания об обстоятельствах главной цели, ближайших и более отдаленных конкретных целях, путях и средствах, внешних и внутренних условиях их достижения, запасные варианты целей и путей их достижения на случай возникновения непреодолимых трудностей для реализации основных вариантов и т. д.

Готовность к профессиональной деятельности в педагогической теории рассматривается в нескольких аспектах:

а) как показатель ориентированности на поиск смысла профессиональных ценностей, представляемый в виде диад: понимание-воспроизведение, понимание-интерпретация, понимание-преобразование. Показатели готовности: умение профессионального целеполагания; выявление противоречий между директивно-ориентирующими установками, позициями ученых с разными подходами к процессу профессиональной подготовки и собственными взглядами; дифференцирование критичности и критиканства в своем отношении и в отношении сокурсников к предлагаемым в содержании учебных дисциплин ценностям; умение создавать свою систему ценностей и смыслов с учетом ценностных координат различных уровней;

б) как степень сформированности оценочно-рефлексивной позиции, позволяющей специалисту самостоятельно разрабатывать конкретно-методические схемы действия. В основе оценочно-рефлексивной позиции — рефлексивное знание, позволяющее выявлять перспективы (зоны) саморазвития исследуемых явлений в зависимости от характера взаимодействия с ними саморазвивающегося субъекта педагогического процесса вуза. Результатом такого процесса является смыслотворчество;

в) как показатель сформированности способности к реализации непрерывного образования как «образования в течение всей жизни».

Реализация принципа непрерывности профессионального образования как «образования в течение всей жизни» определяет следующие дополнительные характеристики профессиональной готовности специалиста:

• направленность личности на овладение ценностями непрерывного профессионального образования, на самоопределение и саморазвитие;

• активность и способность личности адекватно (с учетом индивидуальных качеств и свойств) выбирать и использовать методы, формы и средства для осуществления целей и задач непрерывного образования;

Основы педагогического мастерства • самооценка, отражающая отношение к себе, своим действиям и поведению, влияющим на ход процесса непрерывного образования;

• ориентированность на преобразовательную деятельность и рефлексию, на самоконтроль, заключающийся в сравнении, анализе и коррекции отношений между целями, средствами и результатами собственных действий;

— научно-теоретическая компетентность, поскольку в системе непрерывного уровневого образования на высших его уровнях основной является научно-исследовательская деятельность, содержание которой в педвузе определяется развитием научных школ (являясь формой организации исследовательской работы нескольких поколений преподавателей, студентов, аспирантов, магистрантов, научная школа создает определенную научную традицию в вузе, одновременно являясь ступенью исторического развития научных традиций).

Реализация принципа глобализации профессионального образования актуализирует еще один показатель профессиональной готовности — профессиональная идентификация.

« В социально-психологическом плане идентичность рассматривается:

а) в контексте проблемы отношений со значимыми другими, персонализации, менее изученным в этом контексте остается влияние профессионального сообщества на становление профессиональной идентичности специалиста;

б) как исследование самоопределения и социализации личности, изучение профессиональной идентичности с этих позиций перемещается в плоскость профессионального развития.

Идентичность можно определить как сложный феномен, «многослойную» психическую реальность, включающую различные уровни сознания, индивидуальные и коллективные, онтогенетические и социогенетические основания, как проявление уникальной природы, самобытности человека, продуцированное ментальной рефлексией по поводу истории человека, становления личности (М. Бахтин, М. Мид, М. Фуко, и др.)- Иными словами, профессиональная идентичность личности может быть рассмотрена в нескольких аспектах:

— становления социально-психологической профессиональной реальности личности;

— субъективно-психологической реальности;

— в прикладном плане: структура идентичности имеет уровневую организацию, соответствующую генетически различным формам памяти и структуре аккультурации специалиста. Рассматривая профессиональную идентификацию в аспекте непрерывности образования, возможно выделить следующие ее уровни (см. табл. 10).

Если осуществить сопоставление профессии, профидентичности, профпригодности и профессиональной готовности на основе характеристик человеческой активности, то окажется, что:

• профессия соответствует уровню внешней активности и представляет профессиональную (обычную) занятость чем-либо;

• профидентичность соответствует уровню внутренней активности, проявляется в личностной значимости профессиональной активности для человека, т. е. является содержанием;

• профпригодность и профессиональная готовность соответствуют формам проявления активноОсновы педагогического мастерства сти, при этом профпригодность является низшей формой активности, т. к. для ее определения требуется выявление ситуативно-обусловленных профессионально-дифференцирующих признаков;

• профготовность является высшей формой активности, т. к. для ее определения требуется выявление сознательно-обеспеченных профессиональнодифференцирующих признаков.

Уровень Общеобразова- Непроизвольная, Невыраженная форма Вузовского Постдипломный Метапамять Выраженная открытая Профессия представляет собой социально-объективную часть профессионального континуума человеческой активности, профпригодность и профготовность — формальные реальности, а профидентичность — неформальную, субъективную реальность. В этом смысле профессия и профидентичность взаимосвязаны как причина и следствие.

Профпригодность и профготовность объединены с профидентичностью как производные части профессиональной реальности:

а) если речь идет о результативности специальной подготовки, профпригодность проверяется в начале подготовки, профготовность — в конце;

б) если речь идет об оплате за выполняемую работу, профнепригодные и профнеготовные специалисты либо устраняются из деятельности, либо принадлежат к низкооплачиваемым профессиональным группам;

в) если речь идет о притязаниях на определенный социальный, общественный статус, профпригодные и профессионально готовые специалисты претендуют на более высокое статусное положение.

Однако следует подчеркнуть, что профидентичность связана с этими параметрами профессии косвенным образом. Обнаруживается наибольшая связь профидентичности с нравственными профессиональными ориентирами, выражающимися в ощущении ответственности и в переживании собственной профессиональной самоэффективности (А. Бандура), убежденности людей в возможности реализовать свой потенциал и интеллектуальные ресурсы в профессиональной деятельности (Шнейдер).

Идентичность в общем виде рассматривается нами как самореферентность — (лат. referre — сообщать) сообщение самому себе о том, кто Я есть и что является Моим, при наличии своей принадлежности социальной реальности в форме конкретных жизненных ситуаций. Тогда профессиональная идентичность есть результат процессов профессионального самоопределения, персонализации и самоорганизации, проявляющийся в осознании себя представителем определенной профессии и профессионального сообщества, определенная степень отождествления-дифференциации себя с Делом и Другими, проОсновы педагогического мастерства являющаяся в когнитивно-эмоционально-поведенческих самоописаниях Я.

Профессиональная идентичность имеет разные источники формирования. Одним из источников является профессиональное образование, содержание которого определяют нормативные государственные документы об образовании. Так, обучавшийся на определенном отделении колледжа (факультете вуза) и получивший диплом специалист воспринимается как профессионально идентичный своей профессии.

В этих случаях основными условиями становления профессиональной идентичности выступают образовательно-профессиональная общность судьбы и профессиональная осведомленность. Существование профессиограммы личных качеств профессионала подчеркивает тот момент, что в становлении профидентичности определенную роль играет выраженный личностный радикал. Свою роль в становлении профессиональной идентичности играют субъективные ожидания и возможности социальных перспектив, а также признание окружающими в качестве профессионала, что способствует утверждению профессиональной идентичности, кроме того, существенное значение имеет профессиональная самопрезентация.

Профессиональное самоопределение, понимаемое как «нахождение смыслов выполняемой работы»

(Пряжников Н. С ), предшествует профессиональной идентичности. В этой терминологии профидентичность — это самостоятельное и осознанное владение смыслами выполняемой работы. Если профессиональное самоопределение — это проектирование и строительство трудового и, в целом, жизненного пути, то профидентичность — это освоение завер шенного строительства.

В качестве обобщенной детерминанты становления профессиональной идентичности можно назвать информационно насыщенную окружающую среду, из которой вычерпываются представления об объекте и субъекте труда, его целях и задачах, способах получения образования или приобретения необходимых навыков, требованиях профессии к человеку и пр. Следует выделить следующие профессионально дифференцирующие признаки: владение определенной терминологией, использование определенного профессионального лексикона, ценности и нормы, профессиональные мифы, представления об альма-матер, о своих учителях и профессиональных предшественниках, профессионально важные качества специалиста, профессиональные навыки и умения, профессиональные приметы, профессиональный инструментарий.

В процессе онтогенеза становление профессиональной идентичности проходит ряд этапов, соотносимых с этапами психического развития ребенка и исторического развития профидентичности в социогенезе: доверие, автономия, инициативность, достижение, идентичность, интимность, творчество, интеграция (Э. Эриксон). Для становления профессиональной идентичности важное значение имеет ритуализация в профессиональном поведении (например, защита дипломов, диссертаций, выступления на конференциях), имеющая важное значение для становления «Я» всех участников. В окончательном устойчивом варианте профессиональная идентичность складывается только на достаточно высоких уровнях овладения профессией и личностной зрелости, выступает как устойчивое согласование основных элементов профессионализации. В Основы педагогического мастерства этом плане следует рассматривать профессиональную идентификацию как показатель и/или результат профессионального мастерства специалиста.

Полное изменение профессиональной идентичности возможно и даже достижимо для взрослого человека за относительно короткие интервалы времени при смене: дела, профессионального сообщества и Образа Я. Примерами таких радикальных изменений служит переход человека со светской службы на религиозное поприще, эмиграция в другую страну, ситуации с человеком, о котором говорят «сам себя сделал», «выбился в люди». Если изменяется одна из составляющих, то возможно лишь частичное изменение профидентичности.

Если рассматривать динамику профидентичности в зависимости от создаваемых условий выбора личностью индивидуальной образовательной траектории (маршрута), то такой эпигенетический подход (Э. Эриксон) позволят выделить значимость выбора во всех сферах жизненного пространства как условия самовыражения, обретения «сущностного Я», определения путей выбора и оценивания «расстояний, которые мы способны пройти». Подчеркнем, что выбор предполагает определенные условия, создаваемые в непрерывном педагогическом процессе педколледжа. Кроме того, выбор и реализация студентом индивидуальной образовательной траектории близок по сущностным характеристикам категории «профессиональный жизненный план» (Е. А. Климов), который рассматривается как сложный образ, «конструкция» которого должна состоять из более или менее ясных знаний о последующих обстоятельствах главной цели, ближайших и более отдаленных конкретных целях, путях и средствах достижения ближайших жизненных целей, внешних и внутренних условиях достижения целей, запасных вариантах целей и путей их достижения на случай возникновения непреодолимых трудностей для реализации основных вариантов.

В данном контексте собственно феномен идентичности может быть рассмотрен как характеристика внутренней непрерывности самопереживания индивида, как длящегося внутреннего равенства с собой, как интеграцию переживаний человеком своей тождественности с определенными социальными группами.

Поскольку профессиональная идентичность предполагает рассмотрение отношений со значимыми другими, характеристиками ее являются самоопределение и социализация личности (К. А. АльбухановаСлавская, Б. С. Братусь, А. А. Вербицкий, В. А. Сластенин и др.), что предполагает выделение социально-психологического компонента профессиональной идентификации личности, включающего переоценку субъекта трудовой деятельности, уяснение первостепенности личного, частного в характере труда, роли взаимоотношений в развитии сюжетов профессиональной жизни и др. Такой подход позволяет расширить определение профессиональной идентичности, дополнив его рассмотрение как многомерный и интегративный феномен, обеспечивающий человеку целостность, тождественность и определенность, который развивается в ходе освоения профессиональной культуры в пространстве процессов самоопределения, самоорганизации и персонализации, а также обусловливается развитием рефлексии.

Обобщая приведенные научно-теоретические подходы к сущности профессиональной идентификаОсновы педагогического мастерства ции, выделим условия становления профессиональной идентификации:

а) глубинный план: юстициальное, прецедентное и индирективное условия, способствующие формированию профессионально дифференцирующих признаков непосредственно в процессе профессиональной подготовки;

б) узко-специальный план: влияние на развитие профессионально-дифференцирующих признаков других людей, решающих вопросы профпригодности, и внутренняя работа самого индивида, формирующая позицию профготовности;

в) социально-психологический план: роль значимых других, гомогенность и стабильность социальной среды, роль социальных взаимодействий и определение их границ, внутригрупповые эгоцентрические предпочтения и их противоречия, теоретическая и технологическая подготовка по конструированию профессионально-психологических ситуаций (Я и Дело), отношений (Я и Другие), развитию саморефлексии (образ Я);

г) план профессиогенеза: профессиональная осведомленность, образ профессии и себя в ней, самоорганизация путем усвоения и переработки профессиональных ритуалов, моделирования образов будущей профессиональной деятельности и себя в ней, становление второй языковой личности и т. д.;

д) культурноинтгерационный план: творческая познавательная активность, направленность на реализацию индивидуальной жизненной и образовательной траектории, высокая готовность смысловых и регуляторных основ поведения, толерантность и т. д.

Рассматривая проблему профессионального мастерства специалиста в единстве компетентности, профессиональной идентичности и в соотношении с профессиональным ростом, необходимо обратиться к понятию «карьера специалиста». Современное понимание карьеры — это не только успешность в данной профессиональной деятельности, но и успешность всей жизни. Основой и построения карьеры и достижения профидентичности является «Я-концепция» личности как относительно целостное образование, постепенно изменяющееся по мере взросления человека. В рамках Я-концепции формируется представление о профессиональном будущем в виде образа профессии или в виде конкретной профессиональной цели. Образ профессии реализуется:

• через процессуальную активность человека, базирующуюся на чувстве ответственности (основа становления профидентичности);

• через целевую активность, базирующуюся на контроле за ситуациями и отношениями (основа построения карьеры).

Сила карьеры в ее мобильности, связанной с занятостью, сила профидентичности — в самовыражении. Карьера имеет четко обозначенные временные границы, т. е. доподлинно известны ее начало и конец — карьера неминуемо заканчивается. Что же касается профидентичности, то она, наоборот, обеспечивает профессиональное долголетие человека. В карьере велико влияние внешнего воздействия Значимого Другого, рассчитывающего на эффективную отдачу. Влияние Значимого Другого в профидентичности оказывает глубинное, психотерапевтическое воздействие, способствуя возникновению веры в себя и свои силы, что свидетельствует о признании профессионального мастерства специалиста.

Таким образом, карьера — это совокупность всех Основы педагогического мастерства ситуаций реализованного выбора траектории дальнейшего профессионального и должностного продвижения. Профессиональная идентичность есть совокупность всех ситуаций свободного (куда душа позвала) самовыражения и ответственного выбора по овладению смыслами профессионального мастерства.

Вопросы для самопроверки 1. Каково влияние образа профессии на выбор учащимся педколледжа (педучилища) индивидуальной образовательной траектории?

2. Как влияет успешность профессиональной идентификации на жизнедеятельность преподавателя?

3. Можно ли повлиять на условия профессиональной идентификации учащихся педколледжа? Преподавателей педколледжа?

ГЛОССАРИЙ

„ Адаптация (социальная) — процесс, обеспечивающий безболезненное вхождение личности в социум, приспособление к нему на основе добровольного принятия общественных норм и требований, овладения практико-ориентированными знаниями и коммуникативными умениями, необходимыми для гармонизации межличностных отношений в социокультурной среде.

Активность личности (от лат. activus — деятельный) — деятельное отношение личности к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения исторического опыта человечества;

проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении. Формируется под воздействием среды и воспитания.

Аксиологический (ценностный) подход в культуре рассматривает культуру как совокупность всех богатств и ценностей общества, накопленных в процессе его развития. Эти ценности существуют в материальной и духовной формах.

• Андрогогика — раздел дидактики, раскрывающий к развивающий принципы обучения взрослых.

• Анкета — опросный лист для получения ответов на заранее составленную систему вопросов. Используется для получения каких-либо сведений о том, кто ее заполняет, а также при изучении мнений Основы педагогического мастерства больших социальных групп. Анкеты бывают открытые (свободные ответы отвечающего), закрытые (выбор ответа из предлагаемых) и смешанные. Широко используется в педагогических исследованиях.

Антропология педагогическая — философская база воспитания, которая позволяет понять структуру воспитания, лишь соотнеся ее со структурой целостной природы человека; «изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания» (К.Д.Ушинский); воспитание в Антропологии понимается как атрибут человеческого бытия.

Апробация (лат. approbatio — проверка) — одобрение, утверждение на базе исследования, опытной проверки.

Беседа — 1) вопросно-ответный метод привлечения учащихся к обсуждению, анализу поступков и выработке нравственных оценок; 2) метод получения информации на основе вербальной (словесной) коммуникации; 3) метод обучения. Виды: катехизическая, или репродуктивная, — направлена на закрепление, проверку изученного материала путем его повторения; эвристическая, поисковая, — опираясь на имеющиеся знание учащихся, учитель подводит их к усвоению новых понятий; сократическая — поиск истины через сомнение, которому подвергается каждый получаемый вывод.

Внеклассная воспитательная работа — организация педагогом разных видов деятельности воспитанников во внеурочное время, обеспечивающих необходимые условия для социализации личности ребенка.

Воздействие педагогическое — влияние педагога на сознание, волю, эмоции воспитуемых, на оргаЗанина Л. В., Меньшикова Н. П.

низацию их жизни и деятельности в интересах формирования у них требуемых качеств и обеспечения успешного достижения заданных целей.

Возрастной подход в воспитании — учет и использование закономерностей развития личности (физических, психических, социальных), а также социально-психологических особенностей групп воспитуемых, обусловленных их возрастным составом.

Воспитание — социально, педагогически и личностно обусловленный процесс овладения личностью жизненным опытом, ценностями, смыслами и нравственными способами поведения, осуществляемый на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и самоопределения в культуре и социуме.

Воспитание (как общественное явление) — сложный и противоречивый социально-исторический процесс передачи новым поколениям общественноисторического опыта, осуществляемый всеми социальнымиинститутами: общественными организациями, средствами массовой информации и культуры, церковью, семьей, образовательными учреждениями разного уровня и направленности. Воспитание обеспечивает общественный прогресс и преемственность поколений.

Воспитание (как педагогическое явление) — 1) целенаправленная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению его в контекст современной культуры, становлению как субъекта собственной жизни, формированию его мотивов и ценностей; 2) целостный, сознательно организованный педагогический, процесс формирования и образования личности в учебно-воспитательных учреждениях специально подготовленными специалиОсновы педагогического мастерства стами; 3) целенаправленная, управляемая и открытая система воспитательного взаимодействия детей и взрослых, в которой воспитанник является паритетным участником и есть возможность вносить в нее (систему) изменения, способствующие оптимальному развитию детей (в этом определении ребенок является и объектом, и субъектом); 4) предоставление воспитаннику альтернативных способов поведения в различных ситуациях, оставляя за ним право выбора и поиска своего пути; 5) процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе (в этой позиции ребенок — объект педагогического воздействия); 6) целенаправленное создание условий для освоения человеком культуры, перевода ее в личный опыт через организованное длительное воздействие на развитие индивида со стороны окружающих воспитательных институтов, социальной и природной среды, с учетом его потенциальных возможностей с целью стимулирования его саморазвития и самостоятельности; 7) (в самом узком, конкретном значении) составные части целостного воспитательного процесса: умственное, направленное и т. д. воспитание.

, Воспитание духовное — формирование ценностного отношения к жизни, обеспечивающего устойчивое и гармоническое развитие человека. Это воспитание чувства долга, справедливости, искренности, ответственности и др. качеств, способных придать высший смысл делам и мыслям человека.

Воспитание нравственное — формирование нравственных отношений, способности к их совершенствованию и умений поступать с учетом общественЗашита Л. В., Меньшикова Н. П.

ных требований и норм, прочной системы привычного, повседневного морального поведения.

Воспитание политическое — формирование у учащихся политического сознания, отражающего отношения между государствами, нациями, партиями, и умений разбираться в них с духовно-нравственных и этических позиций. Осуществляется на принципах объективности, вариативности, свободы выбора позиции и оценок в границах общечеловеческих ценностей.

Воспитание половое — систематическое, сознательно планируемое и осуществляемое воздействие на формирование полового сознания и поведения детей, подготовка их к семейной жизни.

Воспитание правовое — процесс формирования правовой культуры и правового поведения, заключающийся в осуществлении правового всеобуча, преодолении правового нигилизма, формировании законопослушного поведения.

Воспитание свободное — не стесняемое никакими ограничениями развитие сил и способностей каждого ребенка, полное раскрытие его индивидуальности. Для него характерны категорическое отрицание системы воспитания и обучения, основанной на подавлении личности ребенка, регламентации всех сторон его жизни и поведения. Сторонники этой модели придавали и придают исключительное значение созданию условий для самовыражения и свободного развития детской индивидуальности, сводя к возможному минимуму пед. вмешательство и тем более исключая какое-либо насилие и принуждение. Они считают, что ребенок может себе представить только то, что пережил внутренне, поэтому ведущую роль в его воспитании и обучении должОсновы педагогического мастерства ны играть детские переживания и накопление детьми личного опыта. Это направление непосредственно связано с концепцией свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо. Однако широкого распространения на Западе эти школы не получили. В России наиболее ярким опытом создания школ свободного воспитания был «Дом свободного ребенка», созданный К. Н. Вентцелем в 1906 г. Поддерживал идеи свободного воспитания Л. Н. Толстой, организуя жизнь и обучение крестьянских детей в Яснополянской школе. Были и другие попытки: «Школа шалунов» А. Радченко в Баку, московская семейная школа О. Кайдановской-Берви, близкие к этому направлению учебно-воспитательные комплексы «Сетлемент» и «Детский труд и отдых», возглавляемые сначала А. У. Зеленко, затем С. Т. Шацким. В настоящее время вновь возродился интерес к идеям свободного воспитания. В Москве и ряде других городов открыты вальдорфские школы, центры М. Монтессори, разрабатываются отечественные модели свободного, ненасильственного воспитания.

Воспитание социальное — процесс и результат стихийного взаимодействия человека с ближайшей жизненной средой и условиями целенаправленного воспитания (семейного, духовно-нравственного, гражданского, правового, религиозного и др.); процесс активного приспособления человека к определенным ролям, нормативным установкам и образцам социального проявления; планомерное создание условий для относительно целенаправленного развития человека в процессе его социализации.

Воспитание трудовое — совместная деятельность воспитателя и воспитанников, направленная на развитие у последних общетрудовых умений и способЗак. ностей, психологической готовности к труду, формирование ответственного отношения к труду и его продуктам, на сознательный выбор профессии. Путь трудового воспитания — включение школьника в полную структуру труда: его планирование, организацию, осуществление, контроль, оценку.

Воспитание умственное — формирование интеллектуальной культуры, познавательных мотивов, умственных сил, мышления, мировоззрения и интеллектуальной свободы личности.

Воспитание физическое — система ее вершенствования человека, направленная на физическое развитие, укрепление здоровья, обеспечение высокой работоспособности и выработку потребности в постоянном физическом самосовершенствовании.

Воспитание эстетическое — целенаправленное взаимодействие воспитателей и воспитанников, способствующее выработке и совершенствованию в подрастающем человеке способности воспринимать, правильно понимать, ценить и создавать прекрасное в жизни и искусстве, активно участвовать в творчестве, созидании по законам красоты.

Воспитание этическое — целенаправленное взаимодействие воспитателей и воспитанников, имеющее своей целью выработку у последних правил хорошего тона, формирование культуры поведения и отношений.

Воспитанность — уровень развития личности, проявляющийся в согласованности между знаниями, убеждениями, поведением и характеризующийся степенью оформленности общественно значимых качеств. Разлад, конфликт между тем, что человек знает, как он думает и как реально поступает, может приводить к кризису личности. ВоспитанОсновы педагогического мастерства ность — сегодняшний уровень развития личности, в отличие от воспитуемости — потенциального уровня личности, зоны ее ближайшего развития.

Воспитательная работа — целенаправленная деятельность по организации жизнедеятельности взрослых и детей, ставящая своей целью создание условий для полноценного развития личности. Через Воспитательную работу реализуется воспитательный процесс.

Воспитательная система педколледжа — совокупность взаимосвязанных компонентов (воспитательные цели, люди, их реализующие, их деятельность и общение, отношения, жизненное пространство), составляющая целостную социально-педагогическую структуру колледжа и выступающая мощным и постоянно действующим фактором личностного и профессионального воспитания. Признаки гуманистически ориентированной воспитательные системы педколледжа: наличие единой концепции развития школьной воспитательной системы, формирование здорового образа жизни, сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм воздействия и взаимодействия, обеспечение защитных функций коллектива, разнообразная и многообразная совместная деятельность разновозрастных коллективов и объединений. Примерами гуманистически ориентированной воспитательной системы школа могут быть школы В. Караковского, А. Тубельского и др.

Воспитательные отношения — разновидность отношений между людьми, возникающая в воспитательном взаимодействии, направленная на духовное, нравственное и т. п. развитие и совершенствование.

Воспитуемость — подготовленность человека к сравнительно быстрому формированию новых для него познавательных, эмоциональных или поведенческих умений и навыков.

Государственный образовательный стандарт — 1) основной документ, определяющий образовательный уровень, который должен быть достигнут выпускниками независимо от форм получения образования. Включает в себя федеральный и национально-региональный компоненты; 2) основной документ, в котором определены конечные результаты образования по учебному предмету. Составляется для каждого этапа образования. Стандартом определяются цели и задачи предметного образования, представления, умения и навыки, которыми предстоит овладеть учащимся, технология проверки результатов образования; 3) федеральные компоненты Государственного образовательного стандарта определяют обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпусников.

Готовность профессиональная — готовность школьников к выбору своего трудового, профессионального пути, осознанию собственных интересов, индивидуальных психологических особенностей своей личности.

Гуманизация воспитания и обучения — реализация в процессе построения отношений между педагогом и воспитанником принципов мировоззрения, в основе которого лежит уважение к людям, забота о них; постановка в центр педагогического внимания интересов и проблем ребенка; формирование у детей отношения к человеческой личности Основы педагогического мастерства как высшей ценности в мире. Играет роль социальной защиты ребенка и детства.

-Гуманизация образования — распространение идей гуманизма на содержание, формы и методы обучения; обеспечение образовательным процессом свободного и всестороннего развития личности, ее деятельного участия в жизни общества.

Гуманизм — принцип мировоззрения, в основе которого лежит признание безграничности возможностей человека и его способности к совершенствованию, прав личности на свободное проявление своих способностей, убеждений, утверждение блага человека как критерия оценки уровня общественных отношений. В настоящее время становится одним из основных принципов педагогики.

Гуманистическая педагогическая культура — часть общечеловеческой культуры, интегрирующая историко-культурный педагогический опыт и регулирующая сферу педагогического взаимодействия.

Гуманитаризация образования — установление гармонического равновесия между естественно-математическими и гуманитарными циклами в обучении с целью развития в каждом обучаемом духовно богатой личности, умеющей противостоять технократизму и бесчеловечности.

Гуманитарное образование — приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования, направленное на формирование личностной зрелости обучаемых.

Гуманная педагогическая позиция — ценностно-смысловое отношение педагога к детям, которое проявляется в любви, защите их прав и интересов, заботе об их здоровье и самочувствии, диалогичном общении, теплом принятии каждого ребенка таким, какой он есть, поддержке каждой детской индивидуальности.

„ Гуманность — человечность, свойство личности, проявляющееся в добром, сострадательном, сопереживательном отношении к другим людям и всему живому на Земле.

Духовные ценности культуры — это человеческие силы, способности, запечатленные в произведениях искусства, литературе. Духовные педагогические ценности — это совокупность педагогических знаний, чувств, настроения, педагогического мышления педагога.

Движущие силы процесса воспитания — объективные противоречия между обновляющимися потребностями воспитанника и возможностями их удовлетворения, регулируемыми педагогом. Разрешение этих противоречий через активность самого школьника способствует его развитию.

Деонтология педагогическая — 1) наука о профессиональном поведении педагога; 2) профессиональная этика, гарантирующая отношения доверия между участниками деятельности и общения. Означает педагогическую компетенцию, терпимость по отношению к другим людям и их идеям, моральную ответственность за принятые в учебной и воспитательной деятельности решения.

Деятельностный подход — принцип, предписывающий развитие личности в разносторонней предметной,, преобразовательной деятельности.

Деятельность — форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека. Деятельность состоит из более мелких единиц — действий, каждому из к-рых соответствует своя частная цель или задаОсновы педагогического мастерства ча. Деятельность включа-ет в себя цель, мотив, способы, условия, результат.

Деятельность педагогическая — профессиональная деятельность, направленная на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения. Основная проблема педагогической деятельности — совмещение требований и целей учителя с возможностями, желаниями и целями учеников; успешное осуществление педагогической деятельности обусловливается уровнем профессионального сознания учителя, овладения им педагогической технологией, педагогической техникой.

Три модели педагогической деятельности: педагогика принуждения (авторитарная педагогика), педагогика полной свободы, педагогика сотрудничества.

Долг профессиональный педагогический — система нравственных требований, обусловливающих эффективное осуществление педагогом профессиональной деятельности,.

Духовность — I) высший уровень развития и саморегуляции зрелой личности, когда основными ориентирами ее жизнедеятельности становятся непреходящие человеческие ценности; 2) ориентированность личности на действия во благо окружающих, поиск ею нравственных абсолютов; 3) с христианской точки зрения — сопряженность человека в своих высших стремлениях с Богом.

Единица педагогического творчества — это момент (акт) взаимодействия педагога и ученика, в процессе которого решается определенная педагогическая задача. При этом важен характер взаимодействия, позиция педагога.

Жизнетворчество — процесс вариативного, оригинального конструирования и реализации собственной, глубоко индивидуальной (самобытной) жизнедеятельности. Воспитанник, владеющий технологией жизнетворчества, творит свою собственную жизнь по законам общечеловеческих ценностей, осуществляя вариативный подход к постановке цели, прогнозу, моделированию, самореализации, самооценке, коррекции и др.; при этом важным является то, что исходной предпосылкой жизнетворчества является вхождение человека в пространство культуры, овладение культуросообразными формами жизнедеятельности; выступает как способ существования человека в культуре.

Задача педагогическая — осмысление сложившейся педагогической ситуации и принятие на этой основе решений и плана необходимых действий.

Затруднения — перерыв в деятельности, наступающий в связи с какой-либо психологической преградой или помехой. Могут возникать как по объективным причинам (например, педагог в силу недостаточной профессиональной компетентности не знает, как работать с неуспевающими, как найти подход к трудному ученику), так и по субъективным (из-за стресса, усталости учитель может оказаться не способным учесть состояние учеников, хотя в принципе это делать умеет).

Индивидуальность — неповторимое своеобразие личности каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта развития и онтогенеза. Индивидуальность — обобщенная характеристика психологических особенностей человека, обеспечивающих выполнение деятельности.

Устойчивое проявление этих особенностей, их эфОсновы педагогического мастерства фективная реализация в деятельности (игре, труде, спорте, общении) определяет индивидуальный стиль деятельности как личностное образование. Индивидуальность человека формируется на основе наследственных задатков в процессе воспитания и, одновременно,— и зто главное для человека — в процессе саморазвития, самореализации и сознательного самовоспитания.

Исследовательская деятельность — совокупность оригинальных разработок в области естественных или социальных наук, культуры или образования, предполагающие тщательные, упорядоченные изыскания, зависящие от характера и условий поставленной проблемы (материалы Генеральной конференции ЮНЕСКО).

Квалификационные категории работников образования — соответствующий нормативным критериям уровень квалификации, профессионализма и продуктивности педагогического и (или) управленческого труда, обеспечивающий работнику возможность решать профессиональные задачи.

Квалификация профессиональная — ступени профессиональной подготовленности работника, позволяющие ему выполнять трудовые функции определенного уровня и сложности в конкретном виде деятельности. Показателем профессиональной квалификации являются квалификационные категории, которые присваиваются работнику в соответствии с нормативными характеристиками данной профессии.

Классификация методов воспитания — система методов воспитания, упорядоченная по единому основанию. Существуют различные классификации, по в силу сложности жесткого разграничения метоЗанина Л. В,, Меньшикова Н. П.

дов воспитания по определенному основанию большинство существующих классификаций не отличаются четкостью. В данном словаре представлена классификация методов воспитания на основе личностно-деятельноетного подхода.

Классный воспитатель — педагогический работник, в чьи должностные обязанности входит: содействие созданию благоприятных условий для индивидуального развития и формирования личности ребенка; внесение необходимых коррективов в систему его воспитания; помощь в решении проблем, возникающих у детей при общении между собой, с учителями, родителями; организация и воспитание классного коллектива.

Климат коллектива социально-психологический — эмоциональная атмосфера, складывающаяся в коллективе и отражающая систему межличностных отношений в нем. Климат зависит от степени сплоченности коллектива, удовлетворенности людей пребыванием в нем, процессом и результатом своей деятельности и выполняет консолидирующую, стимулирующую, стабилизирующую и регулирующую функции.

Колледж — высшее или среднее учебное заведение. В России к колледжам относят вновь образуемые и реорганизуемые учебные заведения, дающие, как правило, среднее специальное профессиональное образование или, если колледж является структурным подразделением вуза, общегуманитарное образование как неполное высшее.

Коллектив (от лат. collectivus — собирательный) — группа людей, взаимно влияющих друг на друга и связанных между собой общностью соц.

обусловленных целей, интересов, потребностей, Основы педагогического мастерства норм ж правил поведения, совместно выполняемой деятельностью, общностью средств деятельности, единством воли, выражаемой руководством коллектива, в силу этого достигающий более высокого уровня развития, чем простая группа. К числу признаков коллектива относятся также сознательный характер объединения людей, относительная его устойчивость, четкая организационная структура, наличие органов координации деятельности. Коллективы бывают первичные и вторичные. К первичным принято относить коллективы, в которых наблюдается непосредственный межличностный контакт между его членами. Вторичный коллектив — более сложный по своему уставу, он состоит из ряда первичных коллективов.

Компаративистика — сравнительный анализ деятельности социальных институтов, службы помощи, педагогических систем поддержки и защиты личности учащихся, моделей поликультурного образования разных стран.

Компетентность общекультурная — уровень образованности, достаточный для самообразования и самостоятельного решения возникающих при этом познавательных проблем та. определения своей позиции.

Контроль (фр. controle) — 1) наблюдение в целях надзора, проверки и выявления отклонений от заданной цели; 2) функция управления, устанавливающая степень соответствия принятых решений фактическому состоянию дел.

Концепции образования (от лат. conceptio — понимание, восприятие, система) — система взглядов на содержание и продолжительность изучения базовых учебных дисциплин в различных типах учебных заведений, определенный способ понимания целей, задач, организации образовательных программ.

Критерий (от греч. Kriterion— мерило для оценки чего-либо) — средство проверки того или иного утверждения, гипотезы, теоретического построения и т. д. Выделяют критерии оценки деятельности современного образовательного учреждения, критерии оценки деятельности преподавателя, критерии оценки деятельности студента, критерии оценки опыта творческой деятельности педагога и т. д.

Культура (от лат. cultura — возделывание, воспитание, развитие, почитание) — исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях.

Культура в образовании выступает как его содержательная составляющая, источник знаний о природе, обществе, способах деятельности, эмоционально-волевого и ценностного отношения человека к окружающим людям, труду, общению и т. д.

Культура школы — система отношений, используемая для регулирования поведения педагогического коллектива и отдельных его членов в разных условиях и обстоятельствах; коллективное умонастроение, ментальность, общие для педагогического коллектива данной школы. Культура школы определяет стандартные пути решения проблем, способствует снижению количества трудностей в новых ситуациях, может быть ориентирована на роли, задачи, на человека, на власть (силу).

Культурологический подход — общий метод познания и проектирования личностно-ориентированОсновы педагогического мастерства ного образования, предписывающий поворот всех его компонентов к культуре и человеку как ее творцу и субъекту, способному к культурному саморазвитию.

Личностное развитие — развитие ценностносмысловой сферы сознания личности, обеспечивающее становление ее субъективности.

Личностный подход — принцип, предписывающий в качестве главной цели становление и развитие личности как субъекта собственной жизни, культуры и истории.

Личностно-педагогическая саморегуляция — это способность специалиста образования к постоянному самоконтролю, самооценке, самодисциплине с целью приведения их в соответствие с требованиями педагогической этики и морали.

Материальные ценности культуры — предметы, готовые результаты человеческой деятельности, запечатленные в средствах существования человека.

Материальные педагогические ценности — разнообразные предметы, средства обучения и воспитания, все, что повышает их эффективность.

Межкультурное взаимодействие — это процесс, обусловленный одновременно природными, этноландшафтными и социальными, стереотипными поведенческими условиями взаимодействующих культур.

Методология (от греч. Methodos — путь, способ; logos — понятие) — научный способ установления основы, расстановки акцентов смысла понятий. Методология — это наука, определяющая общее направление развития исследований, его цели, границы, принципы; учение о научном методе познания.

Методы изучения педагогической культуры — 1) методы изучения личности и деятельности учителя в естественных условиях учебно-воспитательного процесса (педагогическое наблюдение, изучение планов, документации учителя, метод независимых характеристик, беседа и т. д.), 2) методы специальной диагностики педагогической культуры: диагностические ситуации, анкетирование, рейтинг, тестовая карта и др.

Мультикультурализм — процесс воспитания, поддержки детей-мигрантов в поликультурном пространстве, оказание им помощи в культурной идентификации в иноязычной среде, в их адаптации к поликультурному образованию и социуму.

Наука — сфера исследовательской деятельности, направленная на производство новых знаний о природе, обществе, мышлении.

Научная работа — процесс, посредством которого сотрудники образовательного учреждения готовят научные публикации по своему предмету, публикуют свои труды, совершенствуют свою деятельность в качестве преподавателей.

Образование (от русск. — создание образа) — это духовный облик человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей.

Образование — это специальная сфера социальной жизни. В ней создаются внешние и внутренние условия для развития ребенка и взрослого и их взаимодействии, а также в автономном режиме в процессе освоения ценностей культуры.

Болотин И., Верезовсний А. Кадры современной высшей школы// Высшее образование в России, 1998.

Основы педагогического мастерства Обучение — упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели.

Педагогика — наука, занимающаяся изучением вопросов обучения, воспитания, развития человека и подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности в обществе.

Педагогическая культура — это часть общечеловеческой культуры, рассматриваемая в трех научных аспектах: аксиологическом, деятельностном и личностном. С точки зрения аксиологического подхода педагогическая культура — это совокупность педагогических ценностей, на которые опирается воспитание и педагогика как наука о воспитании.

Эти ценности существуют в материальной и духовной формах. С точки зрения личностного подхода педагогическая культура — это актуальные свойства личности педагога-профессионала как самореализующегося субъекта воспитательных отношений в педагогической деятельности. С точки зрения деятельностного подхода педагогическая культура — это совокупность специфических способов профессиональной деятельности преподавателя, обеспечивающих реализацию педагогических ценностей.

Педагогическое мастерство — комплекс свойств личности, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности педагога. Основой саморазвития педагогического мастерства является сплав знаний и профессиональной направленности, условием успешности — педагогические способности, средством, придающим целостность, связанность направленности и результативности профессиональной деятельности педагога — умения в области педагогической техники.

Педагогическое мышление — это мышление педагога с позиции учащегося, проявляющееся в том, что преподаватель понимает мотивы поведения, стержневые интересы, потребности учащегося, его внутренний мир. С этих позиций педагог принимает решения, которые всегда должны быть в пользу учащегося, устанавливает с ним педагогическое сотрудничество. Педагогическое мышление — это мышление диалектическое, когда педагог видит в учащемся ростки нового, направляет свою деятельность на выяснение противоречий развития личности учащегося, на их разрешение.

Педагогическая позиция — интегративный компонент педагогической культуры, определяющий процессы самодетерминации и самоактуализации личности в культуре и являющийся условием успешности профессиональной самореализации личности педагога в общении с учащимися в педагогической деятельности. Структура педагогической позиции включает: изначальную индивидуальную позицию, мировоззренческий компонент, творческирефлексивный компонент.

Педагогические способности — индивидуальнопсихологические особенности преподавателя, являющиеся условием успешности выполнения профессионально-педагогической деятельности.

Педагогическое творчество — активный процесс, направленный на поиск более совершенных форм учебно-воспитательной работы, успешное решение педагогических проблем, улучшение качества обучения и воспитания учащихся. Это такая педагогическая деятельность, когда преподаватель ничего не принимает слепо, на веру, а все проверяет, исследует и на основе уже достигнутого проектирует Основы педагогического мастерства и создает собственный опыт, совершенствует свое педагогическое мастерство, когда у педагога появляется потребность работать нестандартно, на основе последних достижений педагогической науки и практики, современных требований общества, планомерно совершенствовать учебно-воспитательный процесс, повышая его эффективность и качество.

Педагогический такт — мера педагогически целесообразного воздействия педагога на учащихся, умение педагога устанавливать продуктивный стиль общения с учащимися. Педагогический такт — профессиональное качество преподавателя, часть его мастерства. Педагогический такт отличается от общего такта тем, что обозначает не только свойства личности педагога (уважение и любовь к учащимся), но и умение выбрать правильный индивидуальный подход к учащемуся, т. е. является воспитывающим, действенным средством влияния на учащихся.

Педагогическая этика — своеобразный кодекс поведения и мироощущения преподавателя, совокупность этических требований и предписаний, основывающихся на общечеловеческих нравственных ценностях и ценностях педагогической деятельности и позволяющих педагогу ориентироваться в поведении и деятельности в выборе между добром и злом. Сущность педагогической этики может быть определена словами Е. Н. Ильина: «Деятельность учителя — это человековедение, человековидение и человековедение».

Профессионально значимые качества педагога — включают: направленность личности педагога, отношение к педагогическому труду, профессионально-нравственные качества, интересы и дуЗанина Л. В., Меньшикова Н. П.

ховные потребности, саморегуляцию личности педагога.

Профессионально-педагогические знания педагога — это знания, вычлененные на основе следующего концептуального подхода: педагог должен обладать системой профессиональных знаний основ развития и саморазвития учащегося. На основе этого подхода профессиональные знания делятся на методологические, теоретические, методически и технологические.

Поликультурное образование — процесс освоения подрастающим поколением этнической, общенациональной и мировой культуры в целях духовного обогащения, развития глобализма и планетарного сознания, формирования готовности и умения жить в многокультурной, полиэтнической среде, представленной системой культурных ценностей, отличных от их собственных.

Преподавание — упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения, обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний Профессиональная компетентность учителя — владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания.

Развитие — качественное изменение субъектов и объектов, появление новых форм бытия, инноваций и нововведений, преобразование их внешних и внутренних связей.

Самовоспитание — один из видов человеческой деятельности, ведущей функцией которой являетОсновы педагогического мастерства ся самоопределение личности в игровой, учебной, трудовой, общественной и других видах деятельности и общения с целью развития у себя социально и личностно значимых качеств.

Самоопределение — процесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей, средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни, основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы. Суть процесса самоопределения состоит в актах выявления и утверждения индивидуальной позиции в проблемных ситуациях, когда человек должен принимать экзистенциальные или прагматические решения.

Самореализация — процесс осуществления творческих замыслов для достижения намеченных целей в решении личностно значимых проблем (творческих задач), позволяющих личности максимально полно реализовать свой творческий потенциал.

Способность личности к творческой самореализации — это синтез способностей к целенаправленной, личностно значимой творческой деятельности, в процессе которой личностью проявляются ее творческие возможности.

• Социализация — процесс и результат вхождения личности в общество на основе принятия его ценностей, адаптации и достижения необходимого уровня социальной, гражданской и личностной зрелости.

Социально-педагогическая ситуация — это ситуация, в которой обостряются противоречия между требованиями общества к образованию и возможностями образования эти требования удовлетворить. Компонентами социально-педагогической ситуации являются требования и ожидания общеЗанина Л. В., Меньшикова И. П.

ства от образования и условия для реализации этих требований.

* Творчество — это деятельность, порождающая качественно новое и отличающееся неповторимостью и общественно-исторической уникальностью.

Творческое саморазвитие личности — особый вид творческой деятельности субъект-субъектной ориентации, направленной на интенсификацию и повышение эффективности процессов «самости», среди которых системообразующими являются самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, творческая самореализация и самосовершенствование личности. Саморазвитие — процесс активного, последовательного, прогрессивного и в целом необратимого качественного изменения психологического статуса личности.

Творческое сотрудничество — принцип личностно-ориентированной педагогики, процесс взаимодействия учащихся между собой и с педагогами в достижении общей цели. В такой деятельности творческие способности и возможности участников (партнеров) реализуются наиболее полно. Добавляя друг друга, они достигают качественно нового уровня развития.

* Толерантность — это отрицание нетерпимости, сдерживание неприязни, способность к признанию или практическое признание и уважение культуры, убеждений и действий других людей.

Уровень сформированности педагогической культуры — это степень овладения и реализации педагогом личностных качеств, опыта творческой деятельности и реализация их в своей профессиональной деятельности на основе профессионального самосовершенствования. Один згровень сформиОсновы педагогического мастерства рованности педагогической культуры отличается от другого степенью сформированности выделенных компонентов, их осознанностью педагогом, устойчивой потребностью в их самосовершенствовании. Выделяются следующие уровни педагогической культуры:

1) высокий — уровень, на котором все компоненты педагогической культуры сформированы в единстве, проявляются осознанно и постоянно. Для педагога типична устойчивая потребность в повышении собственной педагогической культуры, постоянное стремление к активной профессиональной деятельности и самосовершенствованию;

2) средний — уровень, на котором компоненты педагогической культуры сформированы не полностью, они недостаточно осознаны, наблюдается недостаточный опыт педагогической деятельности, ситуативность, потребность в целенаправленном профессиональном самовоспитании еще не сформировалась;

3) низкий — уровень, на котором компоненты педагогической культуры недостаточно сформированы или отсутствуют вообще, не сформированы общественно значимые мотивы избранной профессии, отсутствует потребность в повышении собственного профессионального мастерства.

Учение — процесс, в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.

Философия воспитания — трактовка сущности воспитания, его принципов и ценностей как взаимодействие общечеловеческого, конкретно-исторического и национального компонентов культуры в процессе становления личности и передачи ей культурных ценностей.

Философия образования — общая теория, рассматривающая образование с позиций аксиологии, онтологии, гносеологии, антропологии как особую область социокультурной гуманитарной практики, функционирующую на принципах сочетания индивидуального и социального в образовании, целостности, универсальности и фундаментальности, профессионализма и нравственности, гуманизации и гуманитаризации, единства национально-государственных и общемировых начал в образовании (подход, разрабатываемый Н. П. Пищулиным и Ю. А. Огородниковым).

Фоновые знания — общепринятые ценности, установки массовой национальной культуры, отражающие национально-этническую ментальность народа и хорошо известные всем членам национальной общности.

« Формирование личности — процесс развития и становления личности под влиянием внешних воздействий воспитания, обучения, социального среды; целенаправленное развитие личности или какой-либо ее сторон, качеств под влиянием воспитания и обучения; процесс становления человека как субъекта и объекта общественных отношений.

Формы организации воспитательного процесса — формы, в рамках которых осуществляется воспитательный процесс; система целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности воспитанников. Формы организации воспитательного процесса складываются в зависимости от направления воспитательной работы (формы эстетического воспитания, физического и т. д); колиОсновы педагогического мастерсш чества участников (групповые, массовые, индивидуальные).

Ценности — порождаемые культурой явления (предметы) материальной и духовной жизни, имеющие универсальное значение для критериальной оценки действительности и ориентации человека в Человек культуры — свободная, духовная, гуманная личность, способная к творческой самореализации, культурной идентификации, нравственной саморегуляции и адаптации в изменяющихся условиях.

Литература ко всему курсу 1. Андреев В. И. Деловая риторика.— Казань, 1992.

2. Андреев В. И. Эвристика для творческого саморазвития.— Казань, 1994.

3. Андреев В. И, Педагогика творческого саморазвития. — Казань, 2000.

4. Байкова Л. А, Гребенкина Л. К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. — М., 2001.

5. Грехнев В. С. Культура педагогического общения. — М., 1990.

6. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания учителя. — М., 1989.

7. Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии. М.: Изд-во «Российское педагогическое агенство», 1995.

8. Ильин Е. Н Искусство общения /Педагогический поиск. — М., 1987.

9. Кан-Калик ВА. Учителю о педагогическом общении — М., 1987.

10. Конфликты: сущность и преодоление /Под ред.

Потанина Г.М. — М., 1990.

11. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие /Под ред. И. А. Зязюна. — М.: Просвещение, 1989.

12. Поль Л. Сопер. Основы искусства речи. — М., 1992.

13. Станкин М. И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. — М.:

Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998.

14. Соломина Г. М. Совершенствование профессиональной компетентности преподавателя: Социально-психологический тренинг: Учебное пособие — Екатеринбург: Издво Уральского гос. проф.-пед. ун-та, 1996.

16. Хозяинов Г. И. Педагогическое мастерство преподавателя. — М.: Высшая школа, 1988.

1. Булатова О. С. Педагогический артистизм: Учебное пособие — М.: Издательский центр «Академия», 2001.

2. Ершов П. М., Ершова А. П., Букатов В. М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. М.: — Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998.

3. Загвязинский В. И. Учитель как исследователь. — М., 1980.

4. Занина Л. В. Научно-методическое обеспечение реформирования педагогического образования в 90-е гг.:

Монография. — Ростов н/Д, 2001.

5. Калпони В., Новак Т. Сам себе авторитет. — СПб, 1995.

6. Неудахина НЛ. Основы педагогического мастерства: Учебно-методическое пособие — Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2002.

7. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. — М.: Просвещение, 1991.

8. Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие для преподавателей. — М.: Педагогическое общество России, 2000.

9. Шнейдер JI. Б. Профессиональная идентичность: Монография. — М., МОСУ, 2001.

1. Аминов Н. А. Модели управления образованием и стили преподавания //Вопросы психологии. 1994. № 2.

2. Гиппиус С. В. Гимнастика чувств. — М.,1967.

3. Ильин Г. Педагогическая технология и педагогическое мастерство // Новые знания». 1999. № 4.

4. Коломенский Я. Алгоритмы общения // Популярная психология. — М., 1990.

5. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. — М., 1980.

6. Леей В. Искусство быть собой. — М., 1979.

7. Леей В. Искусство быть другим. — М., 1980.

8. Леей В. Нестандартный ребенок. — М., 1991.

9. Мудрик Л. В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М., 1986.

10. Педагогика воспитания /Под ред. В. А. Петровского. — М., 1992.

11. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Книга для учителя. — М., 1991.

12. Слуцкий В. И. Элементарная педагогика, или Как управлять поведением человека. — М., 1992.

13. Субетто А. И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония (Этюды креативной онтологии). — М.: Изд-во фирма «Логос», 1992.

14. Талызина Н. Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста. — Саратов: Изд. Саратовского университета.1987.

15. Щуркова Н. Е., Питюков В. Ю. Новые технологии воспитательного процесса. — М., 1994.

«Основы педагогического мастерства»

1. Образ педагога.

2. Свобода в деятельности преподавателя педколледжа.

3. Условия овладения педагогическим тактом педагогом.

4. Единство коммуникативного и этических аспектов педагогического общения.

5. Профессиональное самоопределение преподавателя.

6. Педагогическое призвание и духовность преподавателя.

7. Профессиональная пригодность педагога.

8. Этические аспекты профессионального саморазвития преподавателя.

9. Предмет деятельности и общения преподавателя педколледжа.

10. Педагогическая деятельность и педагогической мастерство преподавателя.

11. Мотивация педагогической деятельности и общения учителя.

12. Позиция педагога (организатор, управленец и руководитель) и ее специфика в личностно ориентированном образовательном процессе.

13. Взаимодействие и общение как вид духовного производства.

14. Методы и критерии самодиагностики эффективности педагогической деятельности и общения.

15. Культура рефлексии деятельности и общения преподавателя педколледжа.

16. Приемы профессионального самосовершенствования и самовоспитания преподавателя педколледжа.

Основы педагогического мастерства Варианты примерного содержания и практических занятий по курсу «Основы педагогического мастерства»

Семинар J ? 1. Педагогическая деятельность и педагогическое общение 1. Предмет деятельности и общения преподавателя педколледжа.

2. Педагогическая деятельность и педагогическое мастерство.

3. Мотивация педагогической деятельности и общения учителя.

Основные научно-теоретические понятия: деятельность, общение, содержание, цель, ценность, предмет, метод, содержание, мастерство, творчество, профессионализм, техника.

Семинар № 2. Личностно ориентированная образовательная деятельность преподавателя 1. Сущность и назначение личностно ориентированного образования: ценностные отношения и цели.

2. Функции личностно ориентированного образования.

3. Позиция педагога (организатор, управленец и руководитель) и ее специфика в личностно ориентированном образовательном процессе.

Основные научно-теоретические понятия: личностная ориентированность, образование, функция, позиция, процесс, развивающее взаимодействие, культурная идентификация, культуросозидание, социализация, гуманизм, самореализация, жизнетворчество, индивидуализация, личностный смысл, транзакция.

Семинар №> 3. Развивающее взаимодействие: совместная деятельность и деятельностное общение преподавателя и студента 1. Взаимодействие и общение как вид духовного производства.

2. Развивающее взаимодействие в диаде «педагог — ребенок», «педагог — группа детей».

3. Диалог культур в развивающем взаимодействии.

Основные научно-теоретические понятия: внутренний мир, субкультура детства, подростковая, юношеская, диалог культур, взаимодействие, взаимоотношение, смысл, контекст, духовность, образ человека культуры.

Семинар № 4. Культура профессионального общения преподавателя 1. Коммуникативная педагогическая задача: этапы решения.

2. Творчество преподавателя в процессе моделирования педагогического общения.

3. Коммуникативные способности и навыки профессионального общения как условия успешности профессиональной деятельности учителя.

Практическая часть занятия состоит в работе студентов с тестами и вопросниками, дающими возможность оценить организаторские способности, профессиональную направленность, мотивацию педагогической деятельности будущих учителей, их эмпатию, способы реагирования в конфликтной ситуации и т. д. См.: Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. — М., 1995.

Основы педагогического мастерства Семинар № 5. Профессиональное совершенствование преподавателя педколледжа 1. Методы и критерии самодиагностики эффективности педагогической деятельности и общения.

2. Культура рефлексии деятельности и общения педагога.

3. Приемы профессионального самосовершенствования и самовоспитания педагога.

Практическая часть. Работая в микрогруппах, студенты разрабатывают рекомендации преподавателю по организации профессиональной деятельности и общения. В заключении занятия — блиц-презентация студенческих работ по критериям, которые вырабатываются самими студентами.

Семинар М 6. Педагогическая позиция преподавателя 1. В чем заключается индивидуальность личности преподавателя?

2. Гуманизм: характеристика или структурный компонент педагогической позиции преподавателя?

3. Пути и средства формирования гуманной педагогической позиции преподавателя.

Практическая часть: решение педагогических задач (Приложение).

Вопросы для размышления 1. Имеют ли различия педагогические позиции воспитателя дошкольного учреждения и учителя средней школы?

2. Педагогическая позиция — стабильная или изменяющаяся система?

Семинар J ? 7. Педагогическая деятельность: поV иск, опыт, мастерство 1. Уровни развития педагогического творчества преподавателя.

2. Должен ли преподаватель заниматься исследовательской деятельностью (к проблеме «практиков» в образовании)?

3. Механизм изучения и техника внедрения передового педагогического опыта и результатов научно-педагогических исследований в деятельность преподавателя педколледжа.

Практическая часть. В микрогруппах разработка системы критериев, позволяющих говорить о педагогических инновациях и педагогическом творчестве.

1) Возможны ли в современной социально-педагогической ситуации «практики» в системе профессионального образования?

2) Какой педагогический опыт следует считать «передовым» или новаторским?

Семинар № 8. Педагогический такт в деятельности преподавателя 1. Общественная функция педагогического такта (культурологический подход).

2. Нравственно-психологические качества личности преподавателя, являющиеся предпосылкой формирования тактичного поведения.

Практическая часть I. Работа с тестами: оценка агрессивности педагога (А. Ассингер); шкала самооценки мотивации одобрения (Д. Маслоу, Д. Краун).

См.: (Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М., Владос, 1993.

II. Анализ «Письма о педагогическом такте» В.

А. Сухомлинского.

III. Анализ педагогических ситуаций (Упражнение 2, 3, 4, 6, 7 в кн. Основы педагогического мастерства/Под ред. И. А. Зязюна. — М.: Просвещение, 1989. С. 155-157.

Семинар М 9. Основы техники речи преподаваj Занятие проводится по схеме, предложенной в пособии «Основы педагогического мастерства» (под ред. И. А. Зязюна). С. 126-130.

Задания на дом: Подготовить рассказ (до 5 минут), построенный на основе свободной передачи текста одного из произведений В. Леви («Искусство быть собой», «Искусство быть другим», «Нестандартный ребенок»). Рассказ должен вестись от первого лица. Повествование должно быть занимательным, образным, излагаться простым и точным языком. При повествовании студентам следует включать описания, словесную и образную наглядность, используя все средства языка. Во время выступления движения и жесты использоваться не должны.

Семинар М 10. Выразительность речи преподавателя Обсуждение проблемы на основе анализа выполненного задания — разработка образца педагогического рассказа.

Домашнее задание предполагало подготовку рассказа (до 5 минут), построенного на основе свободной передачи готового текста (произведений В. Леви «Умение быть собой», «Умение быть другим», «Нестандартный ребенок»). При этом рассказ должен вестись от первого лица. Повествование должЗанина Л. В., Меньшикова II. П.

но быть занимательным, образным, излагаться простым и точным языком.

При повествовании студентам следует включать описания, словесную образную наглядность, изобразительные средства языка.

Задание 1. Обоснуйте педагогический замысел своего рассказа.

2. Определите, что способствовало в вашем выступлении реализации замысла?

3. Определите, насколько успешно был реализован вами педагогический замысел?

Задание 1. Представьте логическую структуру вашего рассказа.

2. Выделите ведущие понятия, определения Вашего выступления.

3. Какова сверхзадача вашего выступления?

Задание Определите методику своей работы над ритмико-интонационной структурой рассказа (логическое членение текста на части; определение эмоционального содержания каждой части и соответствующей ей интонации).

Задание 1. Определите систему требований к педагогической речи, которыми вы руководствовались при подготовке к выступлению.

2. Какие из них актуальны лично для вас, а какие являются общими для всех студентов?

Практикум № 11. Педагогическое действие — театр одного актера В ходе практического занятия студенты выполняют упражнения:

1) развитие репродуктивного и творческого воображения;

2) развитие мимической выразительности (имитация контакта, передача информации «без слов»);

3) анализ мастерства общения педагога в процессе ведения диалога;

4) краткий диалог и развитие жестикуляции;

5) развитие восприятия и наблюдательности.

В практикуме используются упражнения на переключение внимания, оправдание действия, поиск приспособления, определение «манка» (К. С. Станиславский) и т. д. Используются упражнения № 6, 7, 8 на стр. 75-78 в кн. «Основы педагогического мастерства» (под ред. И. А. Зязюна.