«Иностранные языки в высшей школе: методики преподавания, инновации, перспективы развития Сборник научных трудов международной научной конференции (12 декабря 2013г) Пенза, 2013 г УДК 378.016:811.1/.8 ББК 74.58:81.2 И 68 ...»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение

высшего профессионального образования

«ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ АРХИТЕКТУРЫ И СТРОИТЕЛЬСТВА»

Иностранные языки в высшей

школе: методики преподавания,

инновации, перспективы развития

Сборник научных трудов международной научной конференции (12 декабря 2013г) Пенза, 2013 г УДК 378.016:811.1/.8 ББК 74.58:81.2 И 68 Редакционная коллегия:

О.В. Гринцова - кандидат филологических наук

, доцент, зав. кафедрой «Иностранные языки» ПГУАС.

Т.П. Гуляева - кандидат культурологии, доцент кафедры «Иностранные языки»

ПГУАС, председатель регионального отделения Союза переводчиков России.

С.В. Сорокина– ст. преподаватель кафедры английского языка, факультет менеджмента НИУ Высшая школа экономики (г. Москва).

О.А. Мусорина – кандидат исторических наук, доцент кафедры «Иностранные языки» ПГУАС.

А.И. Давыдова – методист кафедры «Иностранные языки».

Ответственность за поддержание статей несут авторы статей.

Мнение редакции может не совпадать с мнением автора.

И 68 Иностранные языки в высшей школе: методики преподавания, инновации, перспективы развития: материалы международной конференции 12 декабря 2013 г., – Пенза: ПГУАС, 2013. – 283с.

ISBN 978-5-9282-0993- Сборник научных трудов включает статьи, отражающие основное содержание докладов, предоставленных на конференции. Доклады посвящены актуальным проблемам филологии и преподавания иностранных языков, педагогики и психологии, переводоведения.

В сборник вошли следующие разделы:

1.Методические и практические аспекты обучения иностранным языкам в вузе.

2. Перевод и переводоведение.

3.Психолого-педагогические аспекты преподавательской деятельности.

4.Страноведение как культурологический и мотивирующий фактор.

Публикуемые материалы предназначены для научно-педагогических работников, педагогов-практиков, аспирантов, студентов.

ISBN 978-5-9282-0993- Пензенский государственный университет архитектуры и строительства, 2013.

Уважаемые коллеги!

Международная конференция «Иностранные языки в высшей школе: методики преподавания, инновации и перспективы развития», проводимая кафедрой «Иностранные языки» Пензенского государственного университета архитектуры и строительства впервые в этом году, ставит своей целью развитие и укрепление диалога между родственными кафедрами как региональных, так и столичных и зарубежных вузов. На наше предложение о сотрудничестве откликнулись маститые преподаватели, опытные методисты, преподаватели-переводчики и начинающие исследователи из Москвы, Саратова, Самары, Саранска, Пензы. Зарубежные авторы представляют такие страны, как Италия, Индонезия и Турция.

Мы уверены, что каждый из Вас готов поделиться своими разработками и инновациями, научными достижениями в таких областях, как теория и практика перевода, методика преподавания иностранных языков, межкультурная коммуникация, психология и педагогика высшей школы. Как известно, преподаватели иностранных языков традиционно находились на передней линии межкультурных связей, умели транслировать и ретранслировать знания, информацию и коммуникативные умения не только в режиме «русский язык – иностранный язык», но и сквозь всю научную и гуманитарную парадигму общества. В настоящее время все эти компетенции приобретают особую важность в связи с процессами глобализации и международной интеграции. У молодой и активной части населения нашей страны возникает интерес к практическому владению иностранным языком как языком карьеры.

Однако новая эпоха требует от нас обновленных подходов к обучению иностранным языкам и к воспитанию молодого поколения.

Мы надеемся, что совместное обсуждение насущных вопросов лингвистики, культурологи и педагогики обогатит каждого из нас, поможет укрепить сотрудничество между вузами.

Свои отзывы и пожелания Вы можете направить организаторам конференции по адресу электронной почты [email protected] Раздел 1 Методические и практические аспекты обучения иностранным языкам в вузе

ПОТЕНЦИАЛ ИЗУЧЕНИЯ ПУБЛИЧНОЙ

ПОЛИТИЧЕСКОЙ РЕЧИ В КУРСЕ

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ

Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия Профессиональная коммуникативная компетенция выпускника языковой программы бакалавриата предполагает формирование общеевропейской шкалы. Публичная политическая речь представляет возможности для совершенствования умений речевой деятельности.

Этому способствует многоаспектный анализ аутентичного текста политической публичной речи, проведенный с учетом закономерностей построения, средств аргументации, экспрессивных средств, фоновой страноведческой информации.

Professional communication competence of a linguistic programme bachelor graduate supposedly includes building special competences corresponding to level C2 of the common European framework. A political public speech offers opportunities for advancing speech skills. This process may be facilitated by a multi-aspect analysis of an authentic speech text taking into consideration speech composition, argumentation means, expressive means, background cross-cultural information.

Ключевые слова: публичная политическая речь, компетенция, аргументация, фоновая страноведческая информация, стилистический анализ.

Keywords: political public speech, competence, argumentation, background cross-cultural information, stylistic analysis.

Современные требования к содержанию обучения иностранному языку в вузе предполагают изучение и анализ текста общественнополитической тематики. Текст публичной политической речи обладает определенным образовательным потенциалом, который раскрывается в процессе формирования профессиональной коммуникативной компетенции.

В соответствии с требованиями ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (степень «бакалавр»), профиль «Иностранный язык» выпускник данной образовательной программы должен обладать общекультурными и профессиональными компетенциями. Специальные компетенции предполагают владение навыками восприятия, понимания, а также многоаспектного анализа устной и письменной речи на изучаемом иностранном языке;

способностью использовать языковые средства для достижения коммуникативных целей в конкретной ситуации устного и письменного общения на изучаемом иностранном языке; умением выстраивать стратегию устного и письменного общения на иностранном языке в соответствии с социокультурными особенностями иноязычной коммуникации и регулятивами межкультурной коммуникации.

Формирование специальных компетенций обусловлено формированием умений различных видов речевой деятельности: чтения, аудирования, говорения, письма.

Требования к уровню сформированности умений различных видов речевой деятельности студента языкового профиля соотносимы с общеевропейским уровнем «Владение в совершенстве» (С2), который предполагает для устной речи, среди прочих, следующие характеристики:

разнообразных языковых средств для тонкой передачи оттенков значений и смыслового выделения;

осуществление постоянного контроля за правильностью высказывания даже при направленности внимания на планирование высказывания и реакцию собеседников;

связность и организованность, достигаемую использованием большого количества разнообразных организационных структур и других средств связи.

Для письменной речи уровень спецификации «Владение в совершенстве» (С2) предполагает следующие характеристики:

логичность и последовательность выражения мыслей в письменной форме при использовании необходимых языковых средств;

предполагающая довольно распространенные рассуждения, доводы и подходящие примеры;

предполагаемому адресату;

владение жанрами докладов, а также сочинений, статей, рецензий и резюме на работы профессионального характера с аргументацией или критической оценкой [2].

Изучение текста публичного политического выступления в курсе иностранного (английского) языка способствует формированию умений устной и письменной речи в соответствии с вышеуказанными характеристиками.

Вслед за М.Я. Блохом и Е.Л. Фрейдиной [1], мы рассматриваем публичную речь как риторическую деятельность, в ходе которой оратор и аудитория вступают в сложное взаимодействие, обусловленное требованиями этоса (индивидуальные особенности, идеологические установки оратора и слушателей). Убеждение публичной речи реализуется в трех риторических категориях – этосе, пафосе, логосе.

Аргументированность и логическое построение речи, обусловленные использованием средств убеждения, относятся к сфере логоса. В отличие от сферы логоса, средства сферы пафоса апеллируют к эмоциям и чувствам человека.

Подчеркнем основные аспекты публичной политической речи, составляющие ее образовательный потенциал в плане формирования профессиональной коммуникативной компетенции студента языкового профиля.

Композиционный аспект - закономерности построения, основные части публичного выступления (вступление, основная часть, заключение) и их задачи могут быть рассмотрены на примере аутентичных политических речей. Например, вступительная часть политического выступления имеет контактоустанавливающую функцию, определяет общую тональность выступления. Вступительная часть политической речи может открываться как обращением к слушателям, так и представлять реакцию на приветствие аудитории.

My fellow citizens: I stand here today humbled by the task before us, grateful for the trust you have bestowed, mindful of the sacrifices borne by our ancestors [3].

Thank you. Thank you very much. [4] Изучение политической риторики поможет в работе над планированием и организацией публичного монолога.

Аргументация является значимой характеристикой публичной политической речи. Смысловую и аргументативную нагрузку несет основная часть текста выступления. Обобщающий анализ аргументов публичной речи позволил М.Я. Блоху и Е.Л. Фрейдиной [1] выделить следующие аргументы, используемые оратором в большинстве случаев:

частный случай (пример или иллюстрация), фактическая информация (отдельные факты, события, статистические данные), объяснение, контраст, причинно-следственные отношения, контекстуальные аргументы (ссылки на авторитетное мнение, цитирование).

Анализ текста публичного политического выступления на занятии по английскому языку на продвинутом этапе должен включать детальное рассмотрение аргументов речи в общем смысловом контексте. Анализу аргументации может предшествовать выделение пропозиций (основных положений, суждений) текста речи, что позволит студентам лучше понять коммуникативные намерения оратора и пояснит его политическую позицию.

Например, в большинстве речей американских политиков XX – XXI вв., наряду с другими, можно выделить пропозицию, утверждающую историческую предопределенность США как оплота мира, гаранта соблюдения демократических принципов и свобод, готового оказать помощь союзникам. В следующем отрывке-диктеме речи Р. Рейгана (1987) утверждается историческая роль плана Маршалла. Аргументация выражена сочетанием фактической информации со ссылкой на авторитетное мнение государственного секретаря.

In this season of spring in 1945, the people of Berlin emerged from their air-raid shelters to find devastation. Thousands of miles away, the people of the United States reached out to help. And in 1947 Secretary of State -- as you’ve been told – George Marshall announced the creation of what would become known as the Marshall Plan. Speaking precisely 40 years ago this month, he said: “Our policy is directed not against any country of doctrine, but against hunger, poverty, desperation, and chaos” [4].

Экспрессивный аспект текста политической публичной речи представляет особый интерес для студента-филолога. Следуя теории М.Я. Блоха, можно утверждать, что стилистические средства актуализируют импрессивную информацию в диктеме текста политической публичной речи и обусловливают экспрессивный аспект текста. В следующем отрывке из инаугурационной речи американского президента Б. Обамы (2009) прослеживается вышеупомянутая пропозиция, утверждающая историческую избранность США.

Импрессивность создается с помощью параллельных структур.

We remain a young nation, but in the words of Scripture, the time has come to set aside childish things. The time has come to reaffirm our enduring spirit; to choose our better history; to carry forward that precious gift, that noble idea, passed on from generation to generation: the God-given promise that all are equal, all are free, and all deserve a chance to pursue their full measure of happiness [3].

Высокая импрессивность следующей диктемы инаугурационной речи Б. Обамы (2009) создается с помощью метафорического образа пути страны, полного трудностей и вызовов. Стилистический прием контраста обеспечивает противопоставление образа истинного американца-создателя, труженика и праздного любителя славы и богатства.

In reaffirming the greatness of our nation, we understand that greatness is never a given. It must be earned. Our journey has never been one of short-cuts or settling for less. It has not been the path for the fainthearted - for those who prefer leisure over work, or seek only the pleasures of riches and fame. Rather, it has been the risk-takers, the doers, the makers of things - some celebrated but more often men and women obscure in their labor, who have carried us up the long, rugged path towards prosperity and freedom [3].

Стилистический анализ политической публичной речи следует проводить с учетом используемых в тексте приемов аргументации, что позволит выявить стилистические средства, актуализирующие сферу логоса, способствующие реализации аргументации. В свою очередь, проведенный анализ позволит определить имплицитную информацию и коммуникативные намерения оратора.

Фоновая страноведческая информация является необходимой составляющей анализа текста публичной политической речи.

Историческая справка, предваряющая анализ текста речи (название речи, место, время, историческая ситуация, в которой она произнесена), поможет выделить пропозиции и интенции оратора и провести стилистический анализ текста. Значение фоновых страноведческих знаний (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г.) возрастает в массовой коммуникации, в нашем случае, в политической риторике. Успешный политик-оратор делает акцент на реалиях, составляющих основу фоновых знаний аудитории. Например, в своей инаугурационной речи (2009) Б. Обама приводит следующий эпизод из американской истории.

So let us mark this day in remembrance of who we are and how far we have traveled.

In the year of America's birth, in the coldest of months, a small band of patriots huddled by dying campfires on the shores of an icy river.

The capital was abandoned. The enemy was advancing. The snow was stained with blood.

At a moment when the outcome of our revolution was most in doubt, the father of our nation ordered these words be read to the people:

"Let it be told to the future world that in the depth of winter, when nothing but hope and virtue could survive, that the city and the country, alarmed at one common danger, came forth to meet it."[3] Произнося эти слова, оратор рассчитывал на то, что его американская аудитория поймет, что речь идет о Войне за независимость и о Джордже Вашингтоне. Более того, оратор приводит цитату из статьи Томаса Пейна «Кризис», что, по мнению некоторых американцев, стало необычным выбором для официальной риторики и повлекло рассуждения о скрытой подоплеке обращения президента США к труду сторонника Французской революции.

Поводя итог, подчеркнем, что к многоаспектному анализу аутентичной политической речи следует обращаться на продвинутом этапе изучения языка. Стилистический анализ и анализ фоновой иностранного языка и страноведения. Аутентичный текст представляет возможности для перевода и рассмотрения переводческих трансформаций. Кроме того, отдельного изучения заслуживают индивидуальные произносительные особенности оратора (в устном выступлении), что может быть использовано в курсах фонетики.

1.Блох М.Я., Фрейдина Е.Л. Публичная речь и её просодический строй: Монография. – Москва.: Прометей, 2011. – 236 с.

2. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком:

Изучение, преподавание, оценка. – Страсбург – Москва: Cambridge University Press, Департамент современных языков, Московский государственный лингвистический университет, 2003. – 256 с. Цит. по:

Программа дисциплины «Английский язык (основной) по направлению «Международные отношения» (образовательная ступень – магистратура)» МГИМО.

3. Obama B. Inaugural Address (delivered 20 January, 2009) [электронный ресурс] // Best Speeches of Barack Obama [сайт], [2013].

URL: http:// www. obamaspeeches.com/ (дата обращения 29.11.2013).

4. Reagan R. Remarks at the Brandenburg Gate (delivered 12 June, 1987, West Berlin) [электронный ресурс] // American Rhetoric [сайт], [2012]. URL: http: // www.americanrhetoric. com/ speeches / ronaldreaganbrandenburggate.htm (дата обращения 09.09.2012).

ПОВЫШЕНИЕ МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА СРЕДСТВАМИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НАПРАВЛЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

Пензенский государственный университет, г.Пенза, Россия В статье обосновывается необходимость профессиональноориентированного обучения иностранному языку на начальном этапе обучения в вузе. Выявлены причины снижения мотивации к изучению иностранного языка. На основе профессиографического подхода определены средства повышения познавательного интереса к изучению иностранного языка путем использования профессиональноориентированных ситуаций. Приведены примеры использования профессионально-ориентированных ситуаций по каждой лексической теме дисциплины. Выделены компоненты комплекса информационных технологий, способствующих развитию мотивации к изучению иностранного языка. Также обосновано использование программы Microsoft Power Point для развития мотивации к изучению иностранного языка, перечислены этапы работы над созданием презентаций с их краткими характеристиками. В заключении сделан вывод об эффективности предложенной методики повышения мотивации путем профессионально-ориентированного обучения иностранному языку.

The article proves the necessity of professional-oriented training of English language on the start-up period of studying. The reasons of decrease of motivation to learning of foreign languages are revealed. With the help of professiographic approach the means of increasing the interest to the process of learning by using professionally-oriented situations are determined. The examples of using professional-oriented situations in each lexical entry are given. The components of information technologies contributed to the development of motivation are stated. The use of Microsoft Power Point for the development of motivation are proved, the stages of creating presentations and their description are described. It is concluded that the suggested methodology aimed at increasing the motivation by the professional-oriented training proved to be effective.

Ключевые слова: мотивация, профессиональная направленность, информационные технологии.

Key words: motivation, professional directivity, information technologies.

Изучение иностранного языка в вузе является важным этапом в профессиональном становлении будущего специалиста. Однако стандартизация образования обуславливает однообразие учебных программ для студентов различных направлений подготовки.

Содержание обучения иностранному языку зачастую сводится к набору тем либо бытового характера (семья, рабочий день, спорт, еда и т.д.), либо страноведческой информации (географическое положение, история, население Англии, США, Германии и других стран). Всё это обуславливает снижение интереса к изучению иностранного языка.

Обучение студентов иностранному языку на первом курсе в вузе обычно предусматривает выравнивание их языковой подготовки.

Основными задачами

данного этапа выступают:

повышение мотивации к изучению иностранного языка;

формирование потребности в изучении иностранного языка как профессионально значимого предмета;

формирование и развитие профессионального интереса.

Таким образом, главной задачей процесса обучения иностранному языку в вузе на начальном этапе – это формирование потребности изучения иностранного языка как условия формирования профессиональной направленности. Важно правильно выбрать средства для ее формирования у будущих специалистов, чтобы они соответствовали требованиям, предъявляемым к личности выпускника соответствующей специальности.

В ходе бесед и анкетирования было выяснено, что студенты не проявляют достаточного познавательного интереса к предмету «Иностранный язык» из-за непонимания того, зачем он нужен им в будущей профессиональной деятельности.

К тому же опрос на первом курсе показал, что не все студенты осознают необходимость изучения иностранного языка для овладения профессиональными знаниями. Так, на вопрос «Считаете ли Вы, что иностранный язык помогает Вам овладеть будущей профессией?»

«конечно, да» ответили лишь 20% студентов, «скорее да, чем нет» скорее нет, чем да» - 40,3 %, «нет» – 3,6%. Однако почти все (91,8%) отмечают, что использование новых информационных технологий на занятиях по иностранному языку может повысить мотивацию к учению.

Поэтому одновременно с выравниванием языковой подготовки студентов необходимо повысить мотивацию к изучению иностранного языка путем демонстрации им значимости иностранного языка для их будущей профессии.

Процесс формирования профессиональной направленности студентов разных профессиональных профилей существенно может отличаться друг от друга в зависимости от различных факторов:

например, от характера профессиональной деятельности, объекта труда, содержания труда, условий деятельности и т.д. Для этой цели необходимо использовать, прежде всего, профессиографический подход, позволяющий определить требования профессии к будущему специалисту, которые будут оказывать влияние на эффективность труда и определять особенности его профессиональной подготовки в вузе.

В соответствии с образовательным стандартом задачами преподавателя иностранного языка на данном этапе являются:

разъяснение специфики артикуляции звуков, интонации, акцентуации и ритма нейтральной речи в изучаемом языке; основные особенности произношения, характерные для сферы профессиональной коммуникации; чтение транскрипции.

разъяснение специфики устной и письменной форм языка, его грамматического строя;

обучение основным приемам изучающего чтения и перевода иноязычной информации (бытовой и профессиональной тематики), а также использованию различных видов словарей и справочников;

обучение студентов правилам работы в группе и индивидуально в связи с различным уровнем их подготовки по иностранному языку;

В соответствии с разработанной учебной программой дисциплины «Практический курс иностранного языка» данный этап включает изучение 7 лексических тем бытового характера:

1. Вводно-коррекционный курс.

5. Sports and Games.

6. Appearance and Character.

7. My future profession.

Каждая тема имеет соответствующий грамматический, лексический и фонетический материал.

Важным является то, что в каждой лексической теме, кроме обучения лексическому минимуму бытовой направленности, отчетливо прослеживается ее профессиональная направленность.

В связи с тем, что исследуемой группой были студенты ITспециальностей, рассмотрим примеры работы над некоторыми темами.

Так, при работе над темой «My flat» целесообразным представляется составление описания комнаты программиста, используя также возможности изображения комнаты с помощью графических редакторов Paint Microsoft, Adobe Photoshop. Возможно также моделирование существующих комнат (собственных) и описание желаемого расположения мебели и компьютерной техники.

Тема «The daily programme» также предоставляет широкие возможности для профессионально-ориентированного обучения на данном этапе: составление режима дня программиста (с учетом и преодолением некоторых факторов, которые студенты до этого отметили при тестировании – «работа вызывает физическое переутомление», «рутинная работа»), составление собственного распорядка дня и соотнесение его с нормами нагрузки и общесанитарными и гигиеническими нормами к работе за компьютером, чтение и обсуждение шуточных историй и анекдотов о рабочем дне программиста.

При работе над темой «Sports and Games» студентам предлагается высказать свое мнение не только о традиционных видах спорта, но и о компьютерных играх, их пользе, вреде и влиянии на жизнь человека, видах компьютерных игр, о пристрастии к компьютерным играм детей дошкольного и школьного возраста.

Наиболее важной лексической темой данного этапа с точки зрения профессиональной направленности можно считать «Appearance and Character» и «My future profession is programmer». Эти темы можно считать «стратегически» важными, так как результатом является сразу несколько необходимых нам аспектов – разработка портрета (характера и внешности) программиста, описание себя как программиста (самооценка себя как будущего профессионала) и, самое главное, составление профессиограммы программиста на иностранном языке (возможно сравнение с существующими профессиограммами на русском).

Подробное изучение данных тем способствовало тому, что развитие профессиональной направленности происходило за счет постоянного повышения степени осведомленности студентов о выбранной профессии: о характере будущей трудовой деятельности, о профессионально важных качествах программиста, о стиле его деятельности и т.д.

Представление таким образом приложения использования языка (в нашем случае, иностранного) к процессу будущей профессиональной деятельности программистов дает нам возможность использовать контекстный подход к обучению иностранному языку, когда обучаемый имеет дело не с чисто абстрактной дисциплиной, а ее отражением на предметное и социальное содержание предстоящей профессиональной деятельности.

Из комплекса информационных технологий, способствующих развитию мотивации к изучению иностранного языка, использовались:

электронные словари (лексические, фонетические, словарь сокращений и терминов по специальности), электронные энциклопедии;

иллюстрации, мультипликации, клипы;

аудиофрагменты (для работы над фонетической стороной речи);

Следует отметить, что набольшую активность студенты проявляли при составлении презентаций с помощью программы Power Point, входящую в стандартный пакет программ Microsoft Office. Эта программа позволяет создавать, обрабатывать, оформлять презентации и демонстрировать их в виде последовательности слайдов, воспроизводимых на мониторе компьютера или на большом экране с помощью мультимедийного проектора.

Целью составления презентации является, по сути, закрепление и систематизация пройденного материала и свое представление и демонстрация его перед группой студентов.

Этапы работы над созданием презентации включают следующие:

Подготовительный этап: выбор темы, определение цели формулировка гипотезы, определение задач, решение которых позволит достичь поставленной цели.

Основной этап: поиск и изучение литературы по теме исследования, формирование списка литературы (позволяет понять, что уже известно в рамках выбранной тематики, уяснить основные термины, понятия, сравнить взгляды разных авторов на данную проблему).

Конструктивный этап: разработка структуры презентации, создание каркаса, дизайн, наполнение содержанием, модификация.

Демонстрация: представление на иностранном языке своего исследования перед студентами, обоснование правильности гипотезы, ответы на вопросы.

Такая работа студентов с инструментальными средствами информационных технологий способствует углублению и расширению знаний; формированию интереса к познавательной деятельности;

овладению приемами процесса познания; развитию познавательных способностей.

Следует отметить, что такая форма работы способствует снятию напряженности, связанной с различием уровня языковой подготовки, формированию благоприятного климата на занятиях и полной адаптации студентов к условиям обучения, что обусловлено тем, что каждый студент находит собственный путь реализации речи в соответствии со своим уровнем владения языком, а использование информационных технологий способствует индивидуализации и дифференциации обучения.

Результатом данного этапа явилось формирование познавательного и ситуативного профессионального интереса к изучению иностранного языка и репродуктивный уровень владения иностранным языком.

Таким образом, каждая тема может быть расценена как важный этап в формировании и развитии мотивации к изучению иностранного языка, а дидактические возможности информационных технологий помогут более эффективно решить поставленную задачу.

ПРАГМАТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЦИТАЦИИ В

МЕДИА ДИСКУРСЕ: РОЛЬ АВТОРСКОЙ ИНТЕНЦИИ В

ПОНИМАНИИ И АНАЛИЗЕ

СТАТЕЙ АНГЛИЙСКИХ СМИ

Настоящие исследование посвящено изучению прагматических особенностей цитации в английском медиа дискурсе, основной акцент в работе уделяется анализу типов интенций, к которым прибегает цитирующий автор для оказания речевого воздействия на читателя.

This research examines peculiarities of quotation in English media discourse from a pragmatic perspective, subjecting to conscious scrutiny authors’ intentions in employing a quote for fulfilling their communicative and persuasive objectives.

Ключевые слова: медиа дискурс, цитация, прагматика, интенции автора Key words: media discourse, quotation, pragmatics, author’s intentions Современный человек живет мире, где его окружают различные медиатексты. Цитация, являясь неотъемлемым компонентом текста газеты, находится в центре внимания многих ученых, которые изучают ее структурные, семантические и прагматические характеристики.

Настоящие исследование посвящено изучению прагматических особенностей цитации в английском медиа дискурсе,основной акцент в работе уделяется анализу типов интенций, к которым прибегает цитирующий автор для оказания речевого воздействия на читателя. В соответствии с поставленной целью, которая заключается не в разработке классификации как таковой, сколько в углубленном исследовании целей цитирования с позиции цитирующего автора, в данной работе используется метод описательного анализа. Таким образом цитация рассматривается как средство, к которому прибегают журналисты для формирования восприятия информации у читателя и следовательно для достижения своих коммуникативных задач.

Понимание основных интенций автора при включении цитаты в текст поможет студентам в понимании и анализе зарубежных статей, работа с которыми является неотъемлемой составляющей современного процесса обучения иностранному языку.

Многообразие цитат объясняет существование их различных классификаций, строящихся на основе выделения разных критериев или принципов. Таким образом, в современной лингвистике выделяют три коммуникативный и лингво –культурный. ( Карасик, 1998, с.185 ) Структурный подход Представители этого научного подхода ( М.И.Булах, И.Р Гальперин, К. Н. Даирова) уделяют основное внимание структурному аспекту цитаты, изучению взаимосвязи между цитатой и авторским текстом и выявлению основных семантические типов цитат.

Коммуникативный подход Согласно сторонникам этого подхода (В.П. Андросенко, В. Е.

Чернявская) такие характеристики цитаты как информативность, модальность, контекстное значение напрямую зависят от коммуникативной ситуации, в которой была произведена цитата.

Лингво -культурный подход Сторонники этого подхода (Ю.M. Лотман, З. Г. Минц) рассматривают цитату как культурный знак, что предполагает анализ фоновых знаний адресата, осведомленность о важных культурных, социальных и исторических аспектах языка, его жанровых и стилистических особенностей.

“Рассмотрение языка как средства коммуникативного действия, воздействия и взаимодействия, осуществляемого в социальном контексте, сформировало прагматику [Языковая деятельность в аспекте лингвистической прагматики 1984:6].” (Алещанова, 2000, c. 77) Изучение коммуникативной значимости заключенной в цитации информации и интенции автора газетного текста является обязательным компонентом при рассмотрении прагматического аспекта цитации, что также предполагает анализ содержания первичного текста и роли, которую играет цитация в принимающем тексте.

Так И.В. Алещанова в своем диссертационном исследовании «Цитация в газетном тексте» выделяет четыре наиболее характерных для текста газеты прагматических типа цитации:

Оценочно-экспрессивная цитация Фактуализирующая цитация Персуазивно- аргументативная цитация При изучении прагматического аспекта ситуация цитирования рассматривается как четырехкомпонентная модель, включающая автора цитаты, цитирующего автора, текст газеты и самого адресата, следовательно типы цитации могут характеризоваться двояко: а именно с точки зрения целей использования цитаты автором газетной статьи и с позиции достижения коммуникативной задачи автором цитаты.

В данной работе изучаются виды интенций, к которым прибегает цитирующий автор при использовании вышеупомянутых типов цитат.

Оценочно-экспрессивная цитация является наиболее частотной в английском медиа дискурсе, объектом оценки в этом случае чаще всего становятся составляющие сложных отношений человек-общество.

Обычно авторы прибегают к оценочной цитации для квалификации объекта сообщения согласно социальным, эстетическим и моральноэтическим моделям принятым в обществеили для привлечения внимания читателя к оценочным операциям проводимым с помощью приема цитации.

• The Canadian, Carl Campeau, was quoted by SANA as saying that his abduction had been a “nightmare and terrifying experience” and that he had fled his captors after they apparently forgot to lock his room.

В приведенном выше примере автор новостного сообщения использует цитату-словосочетание, которая содержит экспрессивно окрашенную лексику, для характеристики и яркой передачи чувств освободившегося после похищения человека.

В следующем примере автор иллюстрирует неодобрение Yossi Beilin отношения Израильтян к переговорам, прибегая к фразе “kind of a hobby”, которая в данном предложении имеет отрицательную коннотацию и подразумевает несерьезное и поверхностное отношение к чему-либо.

• Instead, he said, the talks are “kind of a hobby,” at least for the Israelis, noting that Ms. Livni has a full portfolio as justice minister and Mr.

Molho a busy law practice.

• Mr. Netanyahu said in Rome on Wednesday that he and Mr.

Kerry talk “more or less every other day” about the Palestinians and the Iranian nuclear threat.

В этом примере внимание читателей концентрируется на оценке отношения двух участников к переговорам, которая реализуется в использовании определенных грамматических конструкций.

Таким образом различные виды оценки могут быть выражены с помощью лексических единиц, грамматических форм и конструкций а также посредством коннотаций, которые приобретают слова в контексте. Следует отметить, что выражаемая оценка дается именно c позиции цитирующего автора. Основными интенциями автора при использовании данного вида цитации являются оценка определенного текстового фрагмента (события, факта, человека, предмета), которая предполагает стимулирование аксиологической деятельности читателя, или оказание воздействия на читателя посредством заключенной в цитате экспрессии.

Являясь вторым самым популярным типом “чужой речи” в английском медиа дискурсе, суггестивная цитация используется для выражения совета, побуждения, предупреждения или прогноза.

Используя данный вид цитации автор газетного текста имеет своей целью активизацию интеллектуальной деятельности читателя, которая может быть направлена на прогнозирование возможного развития событий или их оценку, таким образом автор может подталкивать читателя к определенным умозаключениям или побуждать адресата к каким-либо действиям.

• Mr. Kerry’s public statements before his meeting with Mr.

Netanyahu were focused largely on reassuring the Israelis. “No deal is better than a bad deal,” Mr. Kerry said, a phrase that American officials have frequently used in recent weeks to try to reassure lawmakers in the United States as well as Israel and Persian Gulf states that the White House will not make risky concessions.

В этом примере введение цитации продиктовано стремлением автора стимулировать интеллектуальную деятельность читающего.

• But Secretary of State John Kerry acknowledged that the moderate Syrian opposition had not yet decided whether it would attend.

“They have to make up their mind,” Mr. Kerry said at a news conference in London. “And none of us are going to prejudge what they will do in that process.” В данном примере целью обращения к цитации является желание автора подтвердить достоверность представленной в предыдущем предложении информации и одновременно заставить адресата критически оценить дальнейшее развитие событий.

Фактуализирующая цитация используется репортерами как средство подтверждения того, что новостное сообщение достоверно и соответствует реальности, в данном случае цитация помогает подкрепить приведённую в сообщении информацию фактуальными данными.

• “In a period where the whole Middle East is moving in the direction of chaos, having one area where the parties are trying to further stabilize their relationship is a positive development,” said Dore Gold, a longtime Israeli diplomat and president of the Jerusalem Center for Public Affairs. “The fact that they continue to talk means these are serious discussions. Where this goes, what’s the likely outcome, I think it’s really way too early to predict.” Если автор сообщения строит свое высказывание как констатацию факта, то он предполагает, что истинность факта не вызовет сомнений у адресата. Наиболее типичным случаем осуществления фактуализации является использование цитации со словом "факт".

• In a radio interview with the BBC before the meeting here, William Hague, the British foreign secretary, argued that it was important to strengthen the moderate opposition to counter inroads made by Islamic extremists. “The reason we have to make sure we are supporting and dealing with the moderate opposition committed to a democratic, pluralistic, nonsectarian future for Syria is precisely because if they don’t have a role, then all the Syrian people have got left is a choice between Assad and extremists,” Mr. Hague said.

В данной цитате автор апеллирует к причинно-следственным отношения, попеременно представляя причину и следствие происходящего.

Использование этого типа цитации обусловлено желанием автора сделать изложение газетного материала конкретным, наглядным, достоверным и следовательно облегчить восприятие газетного сообщения и повысить доверие читателя.

предполагает оказание убеждающего воздействия на адресата, побуждение его к определенным решениям: принятие или опровержение заключенной в цитате точки зрения.

• “But if this can be solved satisfactorily, diplomatically, it is clearly better for everyone,” Mr. Kerry added before beginning a seven-hour meeting with the Israeli prime minister at the residence of the American ambassador here. “And we are looking for an opportunity to be able to do that.” Для создания положительного отношения к позиции Кэрри автор данного новостного сообщения употребляет две цитаты,где использование объединяющих we в сочетании с фразойit is clearly better for everyone призвано усилить прием интенсификации, а следовательно правдоподобие и эмотивное содержание акта аргументации.

• Mr. Kerry said Tuesday that he thought the moderate opposition leaders would ultimately decide to participate in the meeting. “I believe that the conference can happen next month,” he said. “I am confident that in the end the opposition will decide that it is in their best interest.” В данном примере авторский комментарий, выступает в роли тезиса, который аргументирован цитатой, выступающей как доказательство. Валидность данного доказательства усиливается за счет наличия в этой фразе слов I believe that, I am confident that. Таким образом, присутствие цитации предотвращает опасность превращения авторского тезиса в ничем незащищенное спорное положение.

Нередко при употреблении персуазивно-аргументативной цитации автор ссылается на авторитетный источник информации, тем самым стараясь показать объективность собственной позиции или убедить адресата в достоверности предоставляемой информации.

Очевидно, что использование репортерами “чужого слова” всегда преднамеренно и является средством манипулирования в собственных целях, таким образом выбор определенного типа цитации определяется целями поставленными цитирующим автором. Однако следует отметить тот факт, что интенции цитирующего автора не являются единственным фактором определяющим прагматические особенности цитации.

Алещанова И.В. Цитация в газетном тексте: Дисс. канд.

филолог. наук.- Волгоград, Бакина А.Д. Специфика семантики цитаты : Дисс. канд.

филолог. наук.- Орел, Булах М.И. Цитата как лингвистическое явление немецкой научной прозы: Ав-тореф. дисс.... канд. филолог, наук. - Калинин, Волынец Ю.П. Structural and semantic features of quotation in English Media Discourse, Mediterranean Journal of Social Science,-Italy, Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. Москва, Наука, Карасик В.И. О категориях дискурса, Языковая личность:

социолингвистические и эмотивные аспекты: Cб. науч. тр., ВГПУ,СГУВолгоград: Перемена, 1998- с.185-

AN ANALYSIS OF GRAMMATICAL ERRORS MADE BY

PROSPECTIVE TEACHERS IN

WRITING RESEARCH PROPOSAL

TMA Kristanto, S.Pd., M.Hum. Dini Hidayati English Language Education Department, Faculty of Teachers Training and Education, Sarjanawiyata Tamansiswa University, The objectives of this study are to describe (1) the kinds of grammatical errors, (2) the factors that cause the prospective teachers to make errors, and (2) to find out prospective teachers’ difficulties in writing sentences in research proposals.The researcher used the student’s research proposals as the source of data. In analyzing the data, the researcher used Brown and Dulay’s clarification of errors including addition, deletion, movement, and substitution. The procedures in analyzing the data include identification, classification, calculation, presentation, and discussion. The study reports that(1) there are 5 errors on movement(5.43%), 9 errors on addition (9.78%), 22 errors on deletion (23.91%), and 16 errors on substitution (17.39%). Besides, there are four unique errors of the sentences made by the prospective teachers. (2) Meanwhile, related to the source of error, the researcher found that there are 35 intralingua errors (38.04%) and 5 interlingua errors (5.43%). The total of errors made by the prospective teachers is 92 errors. (3) The prospective teachers’ difficulties in writing sentences in research proposals were determining the forms of tenses, using appropriate verbs and auxiliaries in the research proposals, and understanding phrases and clauses. Besides, they do not know the function of ‘to be’, they cannot differentiate the plural and singular forms, they did not understand the use of tenses, and they cannot use adverbs, noun phrases, and prepositions properly.

Keywords: Analysis, grammatical mistake, writing, research proposal.

A. Introduction

In academic writing, like proposal writing, the language used tends to be formal or standardized. Heaton (1975:127) says that writing of a composition is a task which involves the prospective teachers in manipulating words in grammatically correct sentences and linking those sentences to form a piece of continuous writing which successfully communicates the writer’s thoughts and ideas on a certain topic. So, in order to write good sentences prospective teachers need a good mastery of vocabulary, diction, sentence organization, spelling, punctuation, and logic.

Prospective teachers’ errors in writing sentences as appear in their research proposals indicate that prospective teachers still have a low capability in writing. It is important to realize as the prospective teachers who write the proposals are those who have been in eighth semester and almost complete their study in the English department. The grammatical errors should be minimum as previously they have passed some writing classes namely Writing I, Writing II, Writing III, and Writing IV and English grammar classes beginning from Structure I, Structure II, Structure III, and Structure IV. Considering the problem, the researcher thinks that it is necessary to study the prospective teachers’ problems in writing sentences in the hope that the grammatical errors frequently made by prospective teachers can be revealed and the results can be used to improve the teaching of English, especially writing and grammar.

Writing is an important skill for prospective teachers. According to Davis (1993) cited in http://en.wikipedia.org.wiki/Writing, writing, in its most common sense, is the preservation and the preserved text on a medium, with the use of sign or symbol. Writing has close relationship with composition. They both have the same meaning. Writing needs to be developed by the prospective teachers in all levels of education. According to Brown (2000:335), written language is simply the graphic representation of spoken language, and that written performance is much like oral performance, the only different lying in graphic instead of auditory signals.

Moreover, according to McKeachie (1987), writing is the productive skill in the written mode. It, too, is more complicated than it seems at first, and often seems to be the hardest of the skills, even for native speakers of a language, since it involves not just a graphic representation of speech, but the development and presentation of thoughts in a structured way.

In the education level, writing is one of the subjects that should be taught efficiently and effectively. According to Brown (2000: 343), microskills of writing are enumerated in the following explanations:

a. Produce graphemes and orthography patterns of English correctly, including the script, spelling and punctuation conventions.

b. Produce writing at an efficient rate of speed to suit the purpose c. Produce an acceptable core of words and use appropriate word order patterns.

d. Use acceptable grammatical systems (e.g., tense, agreement, polarization), patterns and rules.

e. Express a particular meaning in different grammatical forms.

f. Use the rhetorical forms and conventions of written discourse.

g. Appropriately accomplish the communicative functions of written texts according to form and purpose.

h. Convey links and connections between events and communicate such relations as main idea, supporting idea, new information, given information, generalization, and exemplification.

i. Distinguish between literal and implied meaning when writing j. Correctly convey culturally specific references in context of written text.

According to Ellis (2003), in his research mistake is reflecting occasional in performance. They occur because in particular instance the learner is unable to perform what he or she knows. Chomsky (1865) as cited by Dulay, Burt, Krashen (1982) states that it is important to distinguish between error caused by factors such as fatigue and inattention or performance error and error resulting from lack of knowledge of the rules in the language or competence. Corder (1967) as cited by Dulay (1982) states that performance of error has been called “ mistake “ while error is referred for the systematic deviations sign the learner’s still developing knowledge of the second language system.

Based on Dulay et al (1982), the cause of error are divided into interlingua error, intralingua error, and the taxonomy of error including;

movement, addition, deletion, and substitution. The descriptions of those types of error are stated below.

1. Interlingual error is an error which results from language transfer that is caused by the learner’s native language transfer. It sometimes is called negative transfer. It can be seen as borrowing patterns from the mother tongue.

2. Intralingual Error is an error which results from faulty of partial learning of the target language. Intralingual error may be caused by the influence of one target-language item upon another.

1. Movement means changing place or position.

2. Addition means adding certain word in the sentences.

3. Deletion means deleting or crossing out.

4. Substitution means serving or using a substitute.

C. Discussions In line with the research finding above, it can be concluded that the prospective teachers still make errors in writing research proposals. The descriptions of those types of errors and sources were stated below.

1. Source of Errors The sources of errors were classified into intralingua errors and interlingua errors. The descriptions of intralingua errors and interlingua errors were explained as follows:

a. Intralingua Errors Intralingua errors may be caused by the influence of one targetlanguage item upon another. The examples of intralingua errors made by the prospective teachers were stated below.

1. But some teacher still use the old method The adjective “some” had to be used with plural countable and uncountable. So, the noun “teacher” should be changed into plural noun by adding suffix-es at the end of the noun. So, the correct sentence is But some teachers still use the old method.

2. It is by show it with this table The verb “show” should be changed to gerund (verb + ing) because it functions as a noun or object. So, the correct sentence is It is by showing it with this table.

b. Interlingua Errors Interlingua error is an error which results from language transfer that is caused by the learner’s native language transfer. It is sometimes called negative transfer. The examples of interlingua errors were stated below.

1. This situation to study and learning and learning process in order to active prospective teachers in developing their potency(data 10) The preposition “to” should be changed to a preposition “of” between the nouns. The verb “study” should be changed into gerund (verb + ing) to form a noun. So, the correct sentence is This situation of studying and learning process is used in order to activate prospective teachers in developing their potency.

2. The researcher conduct the analysis (data16) The verb “conduct” should be added with suffix –s because the subject or noun phrases “the researcher” is a singular countable noun. So, the correct sentence is The researcher conducts the analysis.

2. Types of Errors The types of errors often made by the prospective teachers were classified into movement, addition, deletion, and substitution. They were described below.

a. Movement In writing English research proposals in research proposals, the prospective teachers often made errors on movement. The examples of errors on movement made by the prospective teachers can be shown as follows:

1. Related with formulation problem(data 32) The sentence needs a good noun phrase. The noun “problem” had to be moved in front of the noun “formulation” to form a noun phrase. So, the correct sentence is Related with problem formulation.

2. And hypothesis research (data 38) The sentence needs a good noun phrase. The noun “research” had to be moved in front of the noun “hypothesis” to form a noun phrase. So, the correct sentence is And research hypothesis.

b. Addition The prospective teachers also often made errors on addition in writing English research proposals based on their research proposal. The examples of errors on addition made by the prospective teachers were shown as follows:

1. Teacher no only teaches but also teacher applies conventional method (data 25) The sentence requires an auxiliary verb “does” to form a negative sentence because the subject is a singular person “teacher”. The adjective “no” had to be changed to “not” because it is to form negative sentence. The suffix –es at the verb “teaches” must be deleted because the sentence has used auxiliary “does” before the verb “teach”. So, the correct sentence is Teacher does not only teach but also applies conventional method.

2. Reading, listening, and writing and the most important part which is speaking skill…..(data 31) The adjective “which” had to be deleted because it is meaningless. The noun “skill” is moved after the adjective “important”. So, the correct sentence is Reading, listening, writing and the most important skill is speaking…..

c. Deletion Deletion means deleting or crossing out. The prospective teachers often deleted some words or letters in writing English research proposals.

The examples of errors on deletion were illustrated below.

1. The researcher conduct the analysis (data 16) The verb “conduct” should be added with suffix –s because the subject or noun phrases “the researcher” is a singular countable noun. So, the correct sentence is The researcher conducts the analysis.

2. There were many passive student they only wait for teacher explanation (data 12) The noun “student” should be changed into a plural countable noun by adding suffix –s after the noun because of the adjective “many” and to be “were” explain the plural noun. So, the correct sentence is There were many passive prospective teachers they only wait for teacher explanation.

d. Substitution Substitution means serving or using a substitute. The prospective teachers often substituted some words in writing research proposals. The examples of errors on substitution were as follows:

1. Teacher no only teaches (data 18) The sentence requires an auxiliary verb “does” to form a negative sentence because the subject must be a person or a noun “teacher”. The adjective “no” is changed by “not” because it is to form negative sentence.

The suffix –es at the verb “teaches” is deleted because the sentence has had auxiliary “does” before the verb “teach”. So, the correct sentence is Teacher does not only teach.

2. English to require in their company (data 21) The singular noun “company” should be changed to a plural noun by adding suffix –es because it is followed by a possessive word “their”. The letter “y” of the noun “company” is replaced by “i" because the noun is changed into plural. So, the correct sentence is English to require in their companies.

Based on the result of the analysis above, the prospective teachers had some problems in writing English research proposals. The problems were that they did not know the function of ‘to be’ in the research proposals, they could not differentiate the plural and singular, they did not understand the use of tense in the research proposals, they could not make adverb and noun phrase clearly, and they could not use prepositions properly. They were the problems faced by the prospective teachers in writing English research proposals. The main problem was that the prospective teachers often write English research proposals based on Indonesian structure. So, the result of their writing was ungrammatical and meaningless. On the other hand, the prospective teachers made errors in writing the English words or it was called diction.

Conclusions From the previous analysis, the writer can draw some conclusions in line with the problems.

1. Based on the findings, there were 5 errors on movement, 9errors on addition, 22errors on deletion, and 16errors on substitution. Besides, there were four unique error s of the sentences made by the prospective teachers.

2. Based on the source of error, the researcher found that there were 35 intralingua errors and 5 interlingua errors. It means that the prospective teachers still found difficulties in writing research proposal and they did not understand the English grammar.

3. The prospective teachers’ difficulties in writing sentences in research proposals were determining the forms of tenses, using appropriate verbs and auxiliaries in the research proposals, and understanding phrases and clauses. The main problem was that they often wrote research proposals based on Indonesian structure. Thus, the results of the prospective teachers’ writings were ungrammatical and meaningless.

Bibliography

Brown, H. D. 2000.Teaching by Principle: An Interactive Approach to Language Pedagogy. New York: Longman.

Chomsky, N. 1965. Aspects of the Theory of Syntax. The MIT Press.

Davis. 1993. Tools for Teaching. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. http://en.wikipedia.org.wiki/Writing.

Dulay, H., Burt, M., & Krashen, S. 1982. Language Two. New York:

Oxford University Press.

Ellis, O. 1996. Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.

McKeachie, W. J. (1987). Teaching Tips: A Guidebook for the Beginning College Teacher, 8th Ed. Lexington, MA: D.C. Heath and Company.

THE MAIN DIFFICULTIES IN TEACHING ITALIAN

LANGUAGE IN A MONOLINGUAL AND

MONOCULTURAL GROUP

Santi Catia (AILA, Firenze, Italia – Italian Academy of Applied Linguistics, Florence, Italy, vice-president,);

Yulia Galatenko (PhD, National Research University Higher School of Economics, Moscow, Russian Federation, Associate professor).

The paper considers the difficulties and problems that face foreign students learning Italian language. The research is based on the experience of teaching Italian language in monolingual groups of Russian and American students. Typical mistakes and difficulties of Russians and Americans are named and classified.

Статья посвящена анализу трудностей, возникающих у студентов, изучающих итальянский язык как иностранный. В статье рассматриваются трудности, возникающие у моноязычной аудитории, а именно – у американских и у русских студентов. Выявляются и классифицируются основные трудности и ошибки студентов.

Key-words: teaching, Italian language, monolingual, monocultural, typical mistakes, American and Russian beginners Ключевые слова: преподавание, итальянский язык, моноязычная аудитория, американские и русские студенты The main difficulties in teaching Italian language in a monolingual It’s clear that a student who starts to learn a new language faces many difficulties. Most of them are connected with the differences of his native and foreign languages.

Sometimes the native language can help to master a new language, but often it happens vice versa: it impedes the study because of the differences and non-coincidences, especially when languages belong to different groups:

Romanic, Germanic, Slavic, Eastern, Turkic languages.

In this paper we study the difficulties that can be faced by the students who’s native language and a language that he wants to learn, belong to different groups, specifically, the difficulties of Russian and American students that learn Italian: Russian (Slavic) and Italian (Romanic), English (Germanic) and Italian (Romanic).

We perform a double analysis: monolingual class vs. multilingual one as well as teaching Italian language in different countries (LS – Lingua Straniera, “Foreign Language”) and in Italy (L2 - Lingua Seconda, “Second Language”).

In the world of the Italian language teaching it’s necessary to underline that many methodologies relate to multilingual classes. The same program in a multilingual class provides a greater chance of success than in a monolingual or monocultural one. The possibility to create a climate of collaboration between students and teacher in a monolingual class is lower:

on the one hand, the cohesive group of students, remain it when they are in the classroom: on the other hand, the teacher is the only representative of the language and the culture perceived as a foreign body to assimilate Multilingual students in the class bring themselves with their own culture and language; they open the door to learning when they enter putting themselves in a position of total openness.

With regard to the second aspect of the question is essential to go back referring to the difference between L2 and LS in the study of Italian language and take as example the explanatory of Prof. Paolo E. Balboni. In his article Balboni writes: "The teacher of Italian LS is a coach who sets the game as he wants, so the players are all his own, the game is actually an internal training in preparation for the big match, the teacher Italian L2 instead plays a real game, players are in the field and ask the coach what they should do in each situation, if they did not understand well how the other team plays (native speakers of Italian)."[1] Teaching Italian language in a monolingual class in Italy has a particular aspect. According to the words of Prof. Balboni is how to prepare students for a real game, but they believe that they have the game in their pocket and they continue to play as if it was a workout.

At this point a good teacher can wonder: which method can be adopted in this type of classes ?

As we know, there aren’t right or wrong approaches, and methodologies should be analyzed and applied taking and using what is helpful as well as teachers can implement an interesting and stimulating lesson, joining the best results. It would be counterproductive to impose a method to our students without considering their specific cultural characteristics and their learning needs.

We could use some typical characteristics of contemporary culture (competitiveness and individualism) might be useful to focus on the tools to be adopted in teaching; in this case we can put students in front of positive and stimulating challenges.

Starting from the positive, for example, is a key element in a monolingual students class; it’s important to use the word “NO” in a few occasions. If a class is tired or absent-mined is necessary to stimulate their self-worth. We can focus that we expect more from them because we know their potential and together we can achieve results. The English word " challenge" can be a key for us teachers who allow us access to their curiosity through their self-esteem.

But another question may arrive spontaneously: knowing the dynamics of a monolingual class, how can we confine the use of the students mother tongue in class?

The teacher will inform the class that they will speak almost exclusively in Italian because he/she is sure that the students in the class will understand; he/she can stimulate the wish to compete with the language and therefore students can feel to be the protagonists of the situation. In the last part of the lesson ( the last 10 minutes, for example ), students might have the opportunity to ask questions in English, and then they would feel sure in relation with a psychological point of view. The L1 has its location on the edge of the lesson, it is not abandoned, becoming for students a valuable safety (like Linus cover in Peanuts). At the same time the L2 continues to be used during the rest of the lesson and the teacher is able to create a real "team" with the class; this will allow to lower the affective filter.

The psychological element of the affective filter is often not considered enough. It is sometimes necessary to create a favorable environment to promote learning ; trust works better than any other methodology.

Another important element is translation; when some grammatical structures are not present in the native language, the translation of short texts made by the students themselves (in particular in two or a group), brings to the students a contact with the tongue in a more relaxed and deep way: a comparison work, a comparative analysis between the structures of their native language and the Italian one can sometimes become e good base to start.

In this case, the comparative analysis is able to create a great help to know in advance what the most critical points will be present during the lesson. This thing allows us to choose the teaching techniques that open the minds of students to a conscious learning. There are a lot of mistakes that are common to the whole class and the teacher can work on a variety of topics focusing on some elements because he knows the "typical" mistakes.

Difficulties of Russian students in learning Italian language:

As far as there is neither determined nor undetermined articles in Russian language, this basic unit creates difficulties for students. At first the teacher needs to explain what does “the article” mean. And one of the most difficult things for the explanation and the exploration of the use of article, the difference between determined and undetermined articles turns out to be the first thing the Russian student deals with.

The Italian phonetics doesn’t make a significant problem to Russians, but there are some details (e.g., double consonants) that require certain efforts from a student.

Similarly to many European languages in Russian language polite form coincides with the form “you” (second person, plural). In Italian language the polite form coincides to third person singular - Italian “Lei” (when we appeal to one person) and third plural – Italian “Loro” (when we appeal to several persons). It makes a problem for beginners who tend to create the form of “you” (the dated form that doesn’t exist in Italian for ages).

While for Romanic students (Spanish, French) as well for Germanic ones (American, English) the structure of forming Past tenses is quite clear, for a Russian student it requires much more time and efforts to understand and memorize the rules for creation forms of Passato Prossimo, that consists of two components: axillary verb + participle II (e.g. ho fatto, sei andato).

A similar assertion holds for the Future tense. In Russian vice versa the use of axillary verb is obligatory (in construction of Complex Future), with the Infinitive instead of Participle II (e.g. буду смотреть, будем делать).

There are only 3 tenses of Indicative mood in Russian language (Past, Present and Future) – in comparison with 8 in Italian. That’s why it is not so clear to a Russian student what’s the difference between Passato Prossimo (that is similar to Present Perfect in English) and Passato Remoto (that is an analogue of Past Simple in English) or how to use Trapassato Prossimo and Futuro anteriore.

For the same reason that in Russian there are no tenses that can precede other tenses it is really very hard to explain not only the existence of them, but also the difference of two “preceding” tenses: Trapassato Prossimo and Trapassato Remoto.

5. Participial phrases In both languages: Italian and Russian – there are participial phrases.

However, it doesn’t help Russian students to understand the form of Italian “Absolute Participial phrase” where the participial phrase and the main phrase have two different subjects – an impossible thing in Russian language.

There is an overexcess of relative pronouns in Italian language, that makes a confusion for Russians because the pronouns have different forms but all of them are translated into Russian in the same way (e. g. con il quale = con cui - without an article) although exists a form “il cui” that has another meaning.

There is a confusion for a Russian student when he begins to learn reflexive verbs in Italian because these verbs don’t coincide. E.g. Italian verbs “alzarsi” (“to get up”), “accorgersi” (“to notice”) with its form “accorgersene” are not reflexive in Russian. And vice a verse some Russian reflexive verbs have a non-reflexive form in Italian.

8. Transitive e intransitive verbs The non-coincidence of transitive and intransitive verbs in Russian and Italian creates many difficulties for Russian students. For example: “aiutare” in Russian is intransitive, but in Italian it is transitive.

9. Verbs+prepositions Russian students use a preposition (mostly the literary translation from Russian) in cases when it shouldn’t be used; in some other cases Russian students use incorrect preposition, always directly translated from Russian.

10. Impersonal form One of the syntactical differences between Russia and Italian is the creation on impersonal form. In Italian this forms consists of a verb in the third person singular + impersonal particle (si): “si dice”, “si mangia”, in Russian this form can be created with the use of impersonal “you” or impersonal “they”.

The formation of “Periodo ipotetico” (Subjunctive mood) doesn’t coincide with the Russian form. In Italian it consists of two different parts (in form of Condizionale (Conditional) and Congiuntivo (Subjunctive mood). In Russian both parts are formed by Conditional. That’s why it takes a lot of time for Russian students to understand and begin to use Italian formation of “Periodo ipotetico”.

12. Conjunction of article and preposition As far as there is no articles in Russian language the rules of their conjunction with prepositions make many problems for Russian students.

What helps Russian students to learn Italian language There are many grammar categories in Russian that helps Russians to learn Italian (that don’t exist, for instance, in English).

1. There are aspects of verbs in Russian that in most of the cases help Russians to understand the difference between two Past Tenses in Italian: “Passato Prossimo” conforms with Perfective aspect in Russian, and “Imperfetto” conforms with Imperfective aspect.

2. There are cases of nouns in Russian, that’s why the task to explain the differences between direct and indirect pronouns (pronomi diretti e indiretti) becomes less difficult. Accusative case conforms with direct pronouns, Dative case – with indirect pronouns.

3. There are Conditional and Subjunctive moods in Russian, so Russian students manage to learn them quickly.

There are typical mistakes and problems of English-speaking students Most of the mistakes that commit English-speakers, in particolar the students from the United States, descend from the superficial knowledge of the gammar of their own language. The Americans don’t learn the grammar and don’t extend the structural knowledge of their mother tongue, and that’s why when they begin to analize italian language, the absence of the base and smattering of knowledge of the grammar.

Typical common mistakes of American beginners are:

1. Use of the word “mi” instead of possessive “mio” and “mia”.

For example, Mi madre (“my mother”)…. mi casa (“my house”)….

2. The verb “piacere” (“to like”): they easily acquire formulas MI PIACE/PIACCIONO (“I like”), but when they have to create negative phrases they confuse pronouns MI and IO and make incorrect phrases.

For example, “Mi non piace la pasta”.

3. It’s clear that the bases of singular, plural, masculine and feminine create many difficulties for American students.

4. When Americans begin to study one of the Past Tenses Passato Prossimo” they usually can’t understand the difference between transitive and intransitive verbs.

5. The prepositions and their use that don’t correspond to english uses. Thus they commit errors because they continue to think in English.

6. The flexibility of Italian language in comparison with more rigid English structure creates difficulties and incomprehension. For instance, Americans don’t understand that the subject may be located after the verb o may be just implied.

So, one can see that there are some common difficulties for beginners regardless of their nationalities and mother tongue (the use of prepositions, the differences between transitive and intransitive verbs etc.) The common problems are connected with great differences of groups of their mother tongues they belong to and foreign languages: Germanic group – Romanic However, many difficulties might be solved if we address the students to the “language universals” and to the structure of their mother tongues and other foreign languages.

Students must be well guided in the construction of a comparative grammar of mind in which two factors determine learning: the system of regularity and expectation. The regularity is based on the similarities and differences between languages applicants, while the expectation is inductive and proceeding by analogy, creates generalizations.

The search for generalizations helps the students and give them a sure point of view, shows similarities with their own language, even in the vocabulary. Being sure and relaxed students will "trust" the new language and new culture.

We need to help students, creating a better and relaxing climate, telling them that a language should not be judged but only accepted.

1. Paolo E. Balboni, Non solo una questione territoriale // URL:

http://www.initonline.it/n7/pag_2.htm

АНАЛИЗ ТЕНДЕНЦИЙ ПРОФИЛИЗАЦИИ

ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В

ИСТОРИЧЕСКОМ КОНТЕКСТЕ

Пензенский государственный университет архитектуры и В статье рассматриваются тенденции профилизации преподавания иностранного языка в историческом контексте.

Необходимость профильной направленности изучения иностранного языка в контексте вопроса профилизации образовательной среды является исторически обусловленной. Приводится содержание двух диаметрально противоположных тенденций в процессе профилизации обучения иностранному языку. Анализируются основные цели профильного обучения иностранному языку, обусловленные спецификой будущей профессиональной деятельности.

In the article tendencies of profiling of a foreign language teaching in a historical context are considered. Need for a profile orientation of foreign language learning in the context of the educational environment profiling is historically caused. Two opposite tendencies and main objectives of profile training are analyzed.

Ключевые слова: тенденция, профилизация преподавания, иностранный язык, исторический контекст.

Keywords: tendency, teaching profiling, foreign language, historical context.

Целесообразность обучения практическому использованию иностранного языка в сфере профессионального общения подчеркивается в ряде исследований, в частности в работах Э.С.

Башкирцевой, Л.В. Панова. По мнению авторов нельзя изучать иностранный язык «вообще», без каких-либо ограничений. При обучении на языковом материале, включающем лексику самых различных стилей и жанров, трудно довести знания студентов до уровня коммуникативной готовности [1]. В частности, Л.И. Божно выделяет следующие основные вопросы преподавания иностранного, в частности – немецкого языка, в высшем техническом учебном заведении:

1. Вопросы преподавания, которые являются общими для преподавания языка учащимся любой специальности;

2. Специальные вопросы, обусловленные процессом профилизации образовательной среды, относящиеся к переводу и применению терминологии в определенной профилизированной области науки и техники, в которой специализируются учащиеся [2].

А.А. Вербицкий относит содержание ряда учебных предметов, в частности, иностранного языка (в том числе этики, эстетики, истории культуры и др.) к фоновому содержанию. В контексте вопроса профилизации образовательной среды фоновое не значит побочное, второстепенное, незначимое; фоновое по отношению к базовому содержанию, усваиваемое в контексте приобретения студентом профессионализма. Такое содержание формирует те качества личности специалиста, которые представлены во всех типах модулей и относятся к мировоззренческим, социальным качествам человека [3].

Необходимость профильной направленности изучения иностранного языка в контексте вопроса профилизации образовательной среды является исторически обусловленной.

Проблема зависимости методики обучения иностранному языку от особенностей изучаемой на неязыковом факультете основной профильной специальности принадлежит к числу наименее разработанных. Объясняется это тем, что многие методисты считали, а некоторые и сейчас считают, что такой проблемы не существует. В 1930-е годы, когда методика преподавания иностранных языков в неязыковых вузах только начинала выделяться из школьной методики, во многих работах (Н.С. Кобленц, И.С. Строганская [4], О.М.

Веселкина [5] и др.) настойчиво проводилась мысль о том, что научиться читать литературу по специальности и говорить на темы, представляющие профессиональный интерес, можно только через овладение общелитературным языком. Эта точка зрения безраздельно господствовала два последующих десятилетия.

С начала 1950-х годов наметилась тенденция к тематическому сужению учебного материала. Исключив из учебников и пособий сначала бытовую тематику, а затем художественную и общественнополитическую литературу, некоторые методисты сосредоточили свое внимание на общетехнических текстах и системном изучении грамматики (М.И. Михайловская [6], С.Я. Докштейн, Е.А. Макарова, С.С. Радомирова [7], А.Л. Пумпянский [8] и др.). Однако, профильная специфика не нашла отражения в их методических работах и учебных пособиях. Считалось, что чтение общетехнической литературы вполне подготавливает студентов к чтению литературы по узкой специальности, так как оба эти вида текстов относятся к научной прозе и, следовательно, стилистически однородны.

В настоящее время существует 2 диаметрально противоположных тенденции в вопросе профилизации преподавания иностранного языка:

1. По мнению В.М. Постоева широкое распространение в современной методике преподавания иностранного языка имеют концепции, полностью игнорирующие профильную специфику факультета. Сходную позицию занимает автор «по-новому прямого метода» И.Е. Аничков, утверждающий, что «отраслевая терминология всех научных специальностей, в значительной, если не в большей части, является международной, а следовательно, и понятной в иностранном тексте специалисту, даже совсем не знающему иностранного языка:

достаточно был, знакомым с латинским алфавитом» [9].

2. Тенденция к профилизации преподавания иностранного языка.

В последние годы внимание методистов вновь стала привлекать идея, сущность которой состоит в том, что в неязыковом вузе не следует изучать язык всем его объеме, а нужно ограничиться лишь какой-то его частью. Эта идея, получившая освещение в работах Г. Пальмера, М.

Уэста, И.В. Рахманова и др. на этот раз разрабатывается применительно к целям и задачам профильного обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов.

На наш взгляд, в контексте вопроса профилизации образовательной среды последняя тенденция является наиболее перспективной. Рассмотрим основные цели профильного обучения иностранному языку, обусловленные спецификой будущей профессиональной деятельности. Н.Д. Гальскова, А.Ю. Горчев, З.Н.

Никитенко конкретизируют комплексную цель обучения иностранному языку, направленную на воспитание, образование и развитие обучаемых средствами предмета в курсе профильного обучения следующим образом [10]:

– воспитание осознанного отношения к выбору профессии, потребности в практическом использовании иностранного языка в будущей профессиональной деятельности;

– расширение общекультурного кругозора учащихся, их эрудиции в различных областях знания, в том числе и профессионально значимых;

– развитие у обучаемых таких важных в профессиональном отношении познавательных процессов, как произвольное внимание, логическая память, аналитическое мышление и др., интересов в области естественно-математических наук, научного мировоззрения, а также языковых способностей и речевой культуры;

– подготовка учащихся у участию в межкультурном общении в устной и письменной формах с учетом их интересов и профессиональных устремлений (при этом принципиально важным является формирование целевой установки на чтение неадаптированной литературы на изучаемом языке).

Е.В. Рощина также считает положительным явлением тот факт, что в числе целей обучения иностранному языку в вузе все чаще упоминается практическое владение иностранным языком как средством получения специальной информации по профилирующему предмету на данном факультет в вузе [11]. Автор, выделяя 3 функции иностранного языка (1 – как средство формирования профессиональной направленности; 2 – воспитательная функция; 3 – общеобразовательная функция), считает общеобразовательную функцию иностранного языка не основной. Профилизация преподавания иностранного языка, по мнению Е.В. Рощиной, является в первую очередь средством формирования профессиональной направленности, т.е. интереса к своей будущей профессии и стремления получить знания по возможно большему количеству коммуникационных каналов, одним из которых является владение иностранным языком, обеспечивающее возможность знакомства с достижениями в профессиональной области за рубежом.

Эта функция, по мнению Е.В. Рощиной [11], реализуется через организацию всего учебного процесса, содержание самого учебного материала, его направленность, а также через методы введения этого материала и формы взаимодействия преподавателя и обучаемых в учебном процессе. В данном случае достижение дальней стратегической цели – профессионального становления – будет опосредовано достижением ближних тактических целей, связанных с овладением иностранным языком. При этом устанавливается двусторонняя связь между стремлением студента приобрести специальные профильные знания и успешностью овладения иностранным языком. Мы полагаем, что, поскольку иностранный язык является средством как количественного, так и качественного повышения знаний из специальной профильной области, это влечет за собой желание овладеть этим средством. Следовательно, иностранный язык способствует формированию профессиональной направленности будущего специалиста.

Таким образом, проанализировав научно-педагогическую и методологическую литературу по проблеме профилизации преподавания иностранного языка (Н.Д. Гальскова, А.Ю. Горчев, З.Н.

Никитенко, Е.В. Рощина, А.Л. Луговая, В.А. Артемов), можно сделать вывод о том, что реализация данной концепции в процессе преподавания иностранного языка в вузе способствует формированию профессиональной направленности будущего специалиста.

заинтересованности студентов в изучении иностранного языка путем укрепления контактов с профилирующими кафедрами // Иностранные языки на неспециальных факультетах: Межвузовский сборник / Отв.

Ред. Доц. Н.В. Спижарская. Вып 1. – Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1978. – С. 7.

Божно Л.И. Основные характеристики технических терминов в немецком языке. // Иностранные языки в высшей школе:

Сборник методических статей / Под ред. М.В. Гумилева. Вып. 4. – М.:

Высш. шк., 1962. – С. 213.

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе:

контекстный подход: Метод. пособие. – М.: Высш. шк., 1991. – 207 с.:

ил. – С. 69.

Кобленц Н.С., Строганская И.С. Указания начинающим преподавателям иностранных языков. М., 1934.

Веселкина О.М. Как изучать иностранные языки в техническом вузе? М., 1945.

Михайловская М.И. Учебник английского языка для старших курсов технических вузов, М., 1949.

Докштейн С.Я., Макарова Е.А., Радомирова С.С.

Практический курс перевода научно-технической литературы, М., 1965.

Пумпянский А.Л. Чтение и перевод английской научной и технической литературы. М., 1962.

Аничков И.Е., Банкевич Л.В., Митрофанова Н.П. Еще раз об устной речи на иностранном языке.// Вестник высшей школы, 1964, №12.

10. Гальскова Н.Д., Горчев А.Ю., Никитенко З.Н. Программа по иностранному языку: новые подходы к конструированию // Иностранные языки в школе. – 1990. – №4. – С. 8-13.

11. Рощина Е.В. Функции иностранного языка как учебного предмета в системе обучения в университете // Иностранные языки на неспециальных факультетах: Межвузовский сборник / Отв. Ред. Доц.

Н.В. Спижарская. Вып 1. – Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1978. – С. 5.

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО

ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ И

МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ

ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ

АВТОТРАНСПОРТНОГО КОМПЛЕКСА

Государственный университет архитектуры и строительства, В статье рассматривается понятие интернет-ресурсов как вида интерактивной технологии и аутентичного средства обучения общению и формирования способности к межкультурному взаимодействию на иностранном языке в вузе. Предлагается методика использования интернет-ресурсов обучения чтению, говорению и письму на иностранном языке (английском) при подготовке будущих специалистов, ориентированных на профессиональную деятельность на предприятиях автотранспортного комплекса.

Ключевые слова: интерактивные технологии, интернет-ресурсы, межкультурная коммуникация, методика обучения иностранному языку.

The article deals with the concept of internet resources as a type of interaction technology and an authentic means of teaching foreign language at high school to create the ability of language competence and cross-cultural communication. The technique of using internet resources in the process of reading, speaking and writing in English has been offered. It is recommended to follow for training future specialists willing to apply for a job in transport enterprises.

Key words: interaction technologies, internet resources, intercultural communication, technique of teaching foreign language.

Основная задача преподавания иностранного языка в вузе – это формирование коммуникативной компетенции. В рамках коммуникативного подхода предполагается обучение умению общения и формирование способности к межкультурной коммуникации. Таким образом, главная цель обучения иностранному языку полностью совпадает с основой существования Интернета как средства межкультурного взаимодействия. Применение Интернет-ресурсов при обучении иностранному языку позволяет воссоздать реальную модель аутентичного общения с истинными носителями иностранного языка на актуальные темы в режиме on-line. Практическое овладение иностранным языком осуществляется в процессе решения поставленных преподавателем задач, когда студенты обучаются пониманию содержания и выражения основного смысла прочитанного и услышанного, при этом создавая свои оригинальные высказывания, а не производя заученную наизусть фразу. Изучение структуры и грамматических правил иностранного языка, а также новой лексики происходит косвенно как необходимое средство для понимания прочитанного. [1] Возможности Интернет-ресурсов при обучении иностранному языку в вузе огромны, однако их основным предназначением остается поиск информации и установление контактов, связи. В ходе работы, направленной на поиск необходимой информации, студенты обучаются чтению на иностранном языке, расширяя свой словарный запас, и совершенствуют навыки письменной речи на иностранном языке посредством коротких сообщений, комментариев, выражая собственное мнение, согласие или несогласие с прочитанным при помощи e-mail. [2] В данной статье мы рассматриваем способы применения Интернет-ресурсов на занятиях по иностранному языку в вузе. Основная задача данного исследования - это провести обучающий эксперимент и разработать методику обучения чтению, говорению и письму на английском языке, реализуемую посредством Интернет-ресурсов.

Объектом данной работы выступает процесс реализации разработанной методики на примере отдельного занятия по обучению профессиональному общению на занятиях по дисциплине «Иностранный язык» (английский) у студентов второго курса Автомобильно-дорожного института Пензенского государственного университета архитектуры и строительства. Занятие проводилось в группе, состоящей из 12 студентов с разным уровнем владения английским языком (10% - отлично, 30 (35)% - хорошо, 60 (65)% удовлетворительно).

Предлагаем результаты проведенного обучающего эксперимента и основные выводы, к которым удалось прийти в ходе работы.

Занятие-эксперимент по обучению чтению, говорению и письму на английском языке с использованием Интернет-ресурсов Тема урока: «Экологически безопасные автомобили» "Eco Friendly Cars" 1. развитие познавательной и коммуникативной деятельности учащихся с помощью Интернета;

2. обучение ознакомительному, реферативному виду чтения с кратким изложением содержания текста;

3. обучение составлению комментариев на заданную тему, выражая собственное мнение, согласие, несогласие.

- Знакомство со статьей международного сайта на английском языке “Truck & Trailer News”:

http://truckandtrailernews.com/add-a-contribution-to-your-environment - Участие студентов в обсуждении содержания статьи, составление комментариев на темы: «Экологически безопасные автомобили:

транспорт будущего», «Экологически безопасные автомобили: за и против».

Материалы, используемые при подготовке к уроку:

Интернет-ресурсы сайта “Truck & Trailer News”:

- http://truckandtrailernews.com/add-a-contribution-to-yourenvironment (информация о сайте, статья участников сайта: “Add a contribution to your environment by buying eco friendly cars”.

Оснащение урока и материалы, используемые на уроке:

- Компьютерный класс с выходом в Интернет.

- Отдельные страницы и печатный материал аналогичных сайтов по заданной теме на английском языке:

1. “Russian Auto Innovation Eco-Friendly Car Developed” (http://inventorspot.com/artocles/russian_auto_innovation_ecofriendly cars);

(http://ecomotorcompany.blogspot.com/search/label/Eco-car).

3. “Ferrari F450: Green Ecology-Friendly Technology in Red “ (http://www.wisecarshopper.com/2010/04/08/ferrary-f450/) - Печатный материал учебной лексики с английскими формулами выражения согласия/несогласия, собственного мнения на заданную тему.

- CD-ROM «Говорящий оксфордский словарь и уникальная система изучения новых слов»

Запись на доске: Eco Friendly Cars – Comments Comment subjects:

1. The future transport - eco-friendly cars.

2. Buying eco-friendly cars – For & Against.

1. Организационный момент. (1-2 минуты) Сообщение студентам о целях и задачах урока.

Good morning, dear students! Today you are having a great opportunity to use Internet when studying English. I'd like to call your attention to some information from the English website and drop a comment on it. You'll learn something about this website, read the article written by one of the participant, render it into Russian and retell it in English, write your own comments in English via E-mail. You will work in groups (2-3 students).

2. Основная часть урока (Время - 85 минут) 2.1 Обзор сайта “Truck & Trailer News”. (5 минут) Интернет, преподаватель делает краткий обзор сайта.

“Truck & Trailer News” is a website that publishes hot and useful news, tips and advice and reviews related to truck and trailers from around the world.

It enables people from different countries to reflect their ideas and opinions and drop a comment on the article named “Add a contribution to your environment by buying eco-friendly cars”.

Comment subjects:

1. The future transport - eco-friendly cars.

2. Buying eco-friendly cars – For & Against.