«Иностранные языки в высшей школе: методики преподавания, инновации, перспективы развития Сборник научных трудов международной научной конференции (12 декабря 2013г) Пенза, 2013 г УДК 378.016:811.1/.8 ББК 74.58:81.2 И 68 ...»

Наиболее интересным для выявления региональной специфики документов ЮЛ является перевод специальной лексики, связанной с наименованием соответствующих товаров или услуг. Специальная лексика используется для передачи когнитивной информации. Здесь в наибольшей мере прослеживается региональная специфика присущая тому или иному производству в регионе. Например, для ОАО потребовалось уточнить значение слова в словаре для концептуализации словосочетания. Kken – 1) авт. пробка (запорного крана); 2) перен. молодая наивная девушка; 3) пищ. утёнок; гусёнок;

индюшонок; молодняк (в возрасте до 8 недель) сельскохозяйственной птицы; 4) тех. цыплёнок [10]. Так как данное слово обозначает несколько разновидностей сельскохозяйственной птицы, то мы с помощью приема «дифференциация значения» передаем немецкое «Eintagskken» как «суточные цыплята, индюшата, утята»

Своя специфика присуща также переводу семян. В «Оранжевом международном сертификате на партию семян» они представлены на латинском языке, но нам необходимо дать эквивалентный перевод и на русском, при этом в скобках можно сохранить латиницу. Например, Agrostemma githago – куколь обыкновенный, Raphanus raphanistrum – дикая редька, Lolium temulentum – плевел опьяняющий. Оранжевый бланк Международного сертификата о партии семян предназначен исключительно для тех партий семян, образцы которых отбирала и опечатывала станция, выдающая сертификат, или другое учреждение, официально уполномоченное на это станцией.

Также в сопроводительной документации ЮЛ обозначения даются и на английском языке, например, в документе ОАО «Мордовиягосплем» английское sire name : sire имеет значение родитель, производитель, самец, name – имя, а так как в документе идет о речь о семени быка, значит словосочетание мы можем перевести как «кличка быка», price per dose – цена за дозу, перевод способом простой подстановки, в документе ОАО Птицефабрика «Атемарская» females day-old chicks – суточные цыплята, курочки, males day-old chicks – суточные цыплята, петушки. В данном случае мы переводим словосочетания подстановкой с конкретизацией значений «женский пол (female) – курочка», «мужской (male) – петушок». В сертификате происхождения товара представлены также и английские вкрапления.

В документах стран Евросоюза информация представлена на нескольких языках, а именно, английском, французском и немецком.

Естественно эта информация дублирующая, переводить необходимо только немецкий текст, сохраняя структуру документа неизменной.

Наряду с лингвистическими, конвенциональными доминантами были выделены прагматические доминанты региональных документов ЮЛ. К ним относятся: перевод названий фирм, адресов, фамилий и наименования определенного товара. Например, при передаче названия фирмы „Rubicon Gummitechnik und Maschinenbau GmbH“ (в документах ОАО «Саранский завод «Резинотехника») используется прием транслитерации. Также транслитерируем и организационно-правовую форму «GmbH», поскольку будет неверно передать ее на русский язык как «ООО» в связи с тем, что компания зарегистрирована не в России и ведет свою деятельность по законодательству Германии. Прагматически верный вариант передачи будет следующим – Фирма «Рубикон Гуммитехник унд Машиненбау ГмбХ». По аналогии передаем с русского на немецкий название ОАО «Мордовиягосплем» как OAO „Mordovijagosplem“. Отметим, что важной особенностью перевода названий организаций является то, что родовое обозначение, обычно сложное слово, транслитерируется по начальным буквам составных слов, к примеру, ОАО Птицефабрика «Атемарская» - OAO PF „Atemarskaya“, OOO «Ликероводочный завод «Саранский» - OOO „LVZ „Saranskij“.

транслитирироваться, так и собственно переводиться. К примеру, имя Christian мы переводим как Кристиан, а вот русское имя собственное Константинов Игорь – транслитерируем как Konstantinov Igor. Клички животных (в используемых нами документах – быков, ОАО «Мордовиягосплем») необходимо транслитерировать, Koto – Кото, Marbens – Марбенс, Wizzard – Виззард.

Наименования товара, не имеющие эквивалентов в ПТ, принято транслитерировать, например, «Млечный путь» – „Mlechnij Put“, «Мордовия Премиум» – „Mordovia Premium“. Интересно, что некоторым наименованиям присущи и национальные характеристики. К примеру, название водки «Вастома» создано от мордовского слова «вастома», что в переводе на русский значит «встреча». Перевод мы можем осуществить только с помощью транслитерации : Водка «Вастома» – Vodka „Vastoma“.

К прагматическим доминантам документов ЮЛ относится перевод топонимов и микротопонимов. Необходимо помнить и знать традиции и учитывать их при переводе, хотя это не всегда возможно. К примеру, названия улиц, районов мы передаем в основном с помощью транскрипции или частичного перевода, т.е. родовой компонент переводим, а индивидуальный транскрибируем, Hans Dittmar Str. – ул.

Ханс-Диттмар, Str. B. Khmelnitskogo – ул. Б. Хмельницкого, Str.

Rabotschaya – ул. Рабочая, Октябрьский район – Oktjabrskij Bezirk.

Итак, в результате переводческого анализа нами были выделены :

1) лингвистические доминанты, требующие сохранения синтаксической структуры документа и его лексических особенностей;

2) конвенциональные доминанты, требующие точной передачи терминов, специальной лексики, профессионализмов, соответствующими словесными трафаретами и штампами ПЯ, сохранения тавтологической когезии и точности, каноничности формулировок;

3) прагматические доминанты, требующие передачи названий фирм и правовых форм, имен собственных, топонимов и микротопонимов, а также латинских обозначений.

';

конвенциональных и прагматических доминант позволили нам эксплицировать специфику региональных документов ЮЛ.

Выделение микростратегий, осуществление перевода на основе определения доминант, способствовало установлению региональной специфики перевода документов ЮЛ, представленной в основном реалиями и специальной лексикой, характеризующей деятельность региона, а именно:

- названия фирм и правовых форм („Rubicon Gummitechnik und Maschinenbau GmbH“ – Фирма «Рубикон Гуммитехник унд Машиненбау ГмбХ», ОАО «Мордовиягосплем» – OAO „Mordovijagosplem“, ОАО Птицефабрика «Атемарская» – OAO PF „Atemarskaya“, OOO «Ликероводочный завод «Саранский» – OOO „LVZ „Saranskij“);

- имена собственные (Koto – Кото, Marbens – Марбенс, Wizzard – Виззард);

- топонимы и микротопонимы (Hans Dittmar Str. – ул. ХансДиттмар, Str. B. Khmelnitskogo – ул. Б. Хмельницкого, Str. Rabotschaya – ул. Рабочая, Октябрьский район – Oktjabrskij Bezirk);

соответствующих товаров или услуг (Eintagskken –суточные цыплята, индюшата, утята, Raphanus raphanistrum – дикая редька, die Kanne aus Aluminium – сосуд из алюминия, Gewicht Kanister – вес контейнеров, die Schlauchlinie – рукавный участок);

3) евровкрапления на английском языке в сопроводительных документах (sire name – кличка быка, females day-old chicks – суточные цыплята, курочки).

Комиссаров В. Н. Современное переводоведение / В. Н.

Комиссаров. – М.: ЭТС, 2001. – С. 73.

Алексеева И. С. Введение в переводоведение : учеб.пособие для студ. филол. и лингв. фак. высш. учеб. заведений / И. С. Алексеева.

– СПб. : Филологический факультет СПбГУ; М. : Академия, 2004. – С.

48.

Семенов А. Л. Основные положения общей теории перевода / А. Л. Семенов. – М., 2005. – С. 37.

Умерова М. В. Особенности перевода документов и текстов официального характера / М. В. Умерова // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – М.: Научно-информационный издательский центр и редакция журнала "Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук", 2011. – Вып. 12. – С. 132 – 137.

Латышев Л. К. Технология перевода / Л. К. Латышев. – М. : НВИ-ТЕЗАУРУС, 2000. – С. 3.

Цатурова И. А. Переводческий анализ текста. Английский язык : учеб. пособие с методическими рекомендациями / И. А.

Цатурова, Н. А. Каширина. – 2-е изд., испр. и доп. – СПб.: Перспектива, Союз, 2008. – С. 25.

Злобин А. Н. Перевод в когнитивном формате знания:

монография / А. Н. Злобин; науч. ред. С. И. Дубинин. – Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2012. – С. 11.

10. Электронный словарь Мультитран [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www.multitran.ru/ru

PECULIARITIES OF TRANSLATION INTO RUSSIAN OF

L.CAROLL’S TALE“ALICE’S ADVENTURES IN

Корабельникова O.А., Арсенова Н.В., Пензенский Государственный Университет, г.Пенза, Россия Статья посвящена особенностям перевода сказки Льюиса Кэрролла на русский язык. Авторы затрагивают историю вопроса и освещают такие проблемы как специфика перевода имен собственных на английский язык, перевод каламбуров и поэтических пародий. В статье дается сравнительный анализ переводов различных авторов, который иллюстрируется яркими примерами и комментариями.

The article is devoted to the problems of translation of L.Carroll’s tale “Alice’s Adventures in Wonderland” into Russian. The authors touch upon the history of the tale’s translations into Russian and compare the translation of the poems paradised in the tale and proper names by different authors.

The text is illustrated by a number of vivid examples which help the reader to understand the problem.

Key Words: translation, proper names, parody, casuistry, перевод, имена собственные, пародия, игра слов.

Alice's Adventures in Wonderland is a 1865 novel written by the English author Charles Lutwidge Dodgson under the pseudonym Lewis Carroll. It tells of a girl named Alice who falls down a rabbit hole into a fantasy world (Wonderland) populated by peculiar, anthropomorphic creatures. The tale plays with logic, giving the story lasting popularity with adults as well as children. It is considered to be one of the best examples of the literary nonsense genre, and its narrative course and structure, characters and imagery have been enormously influential in both popular culture and literature, especially in the fantasy genre.

“Alice” was a publishing sensation, beloved by children and adults alike. Among its first avid readers were Queen Victoria and the young Oscar Wilde. The book has never been out of print. “Alice's Adventures in Wonderland” has been translated into at least 97 languages, including Russian. There have now been over a hundred editions of the book, as well as countless adaptations in other media, especially theatre and film.

“Alice” first came out in Russian nearly 130 years ago. The anonymously translated version of 1879 was met with confusion and bewilderment. “Tiring, most boring, most confused sick delusions of a little girl” - such was the critical consensus in Russia at the time. The absurd world of Lewis Carroll, which immediately fascinated readers in Britain, was quite alien to readers elsewhere. Moreover, children’s literature in Russia at the time tended to be extremely moralistic and plot-based, and Carroll’s wild imagination did not fit in.

As time went by, several new translations of “Alice” appeared; one of them was done by Vladimir Nabokov. But for almost a century, “Alice” was not a household name to Russians, even though translators tried their best to replace obscure English hints and poetic phrasings with more accessible Russian ones. Nabokov's 1922 translation of Lewis Carroll's “Alice in Wonderland” into Russian may divert from the original work in many aspects, but it is seemed to be one of the best translations ever made.

Nabokov made the novel familiar to the Russian children, having even renamed "Alice" to "Anja", which is a common girl's name in Russia.

A curious situation happened to the tale in the postwar Russia. An official responsible for non-Soviet socialist literature was leafing through the list of books recently published in the countries of the “people’s democracy,” as the Eastern European satellite states were called back then, when he stumbled upon the Bulgarian publication of a book about a girl called Alice.

Thinking it was a Bulgarian book, he ordered a Russian translation to be done and published in Sofia for future importing into the Soviet. The Bulgarians were surprised, and it took some effort and persuading to find someone to translate the book from English and not from Bulgarian. That translator happened to be Nina Demurova, a university instructor of English and translation who had long been fascinated by Carroll. Thus, the first postwar Russian version of “Alice” appeared in 1967 in Sofia, with illustrations by Bulgarian artist Petar Chuklev. Nina Demurova translated the bulk of the text, while the poems were translated by Dina Orlovskaya. It turned out that Demurova, relatively unknown at the time, had unwittingly outmaneuvered several famous translators who were fighting for the right to translate “Alice” at prestigious children’s publishing houses in Moscow.

Several years after the Bulgarian publication, Demurova reworked her translation for the prestigious Literary Landmarks series. Since this was an academic publication, her text required significant changes; the translation became even closer to the original, and the poems were translated anew by Olga Sedakova, who is one of Russia’s most famous poets. The book also included an extensive commentary by the U.S. science writer and Carroll buff Martin Gardner. “The older translation was intended for children. The new one was more academic, though we did our best to keep it readable and accessible”, Demurova said.

Since the Literary Landmarks edition, four new translations of “Alice” have appeared in Russian. The most readable among them is by Boris Zakhoder, a well-known children’s author and translator whose renderings of “Winnie-the-Pooh” and “Mary Poppins” made these books instant classics in Russian families. His version of “Alice” (1971) is also admired by many.

Demurova’s translation was used for a significant Soviet tribute to Carroll. It was a vinyl double-disk recording of “Alice’s Adventures in Wonderland” performed by top Soviet actors in 1974. The moving force of that enterprise was the cult actor, singer and songwriter Vladimir Vysotsky, who wrote all the songs and performed a couple of the parts.

In the original, Lewis Carroll used parody — poetic or prosaic work, a genre based on comic reproduction of poetics and style of any writer or the separate text. He used a repetition, a hyperbole, irony, a pun, a polysemy, a homonymy. L. Carroll used all this to create comic parodies, i.e. comical imitation the original. Here is the poem "Against Idleness and Mischief" written by Isaac Watts:

The parody made by L. Carroll : HOW DOTH THE LITTLE

CROCODILE

IMPROVE HIS SHINING TAIL,

AND POUR THE WATERS OF THE NILE

ON EVERY GOLDEN SCALE!

These are translations of Russian writers:

Demurova: Как дорожит своим хвостом Nabokov: Крокодилушка не знает Zakhoder : Звери, в школу собирайтесь!

Петушок пропел давно!

Ни кусайтесь, ни брыкайтесь, L. Carroll: "You are old, father William", the young man said, "And your hair has become very white;

And yet you incessantly stand on your head Do you think, at your age, it is right?" "In my youth", father William replied to his son, "I feared it might injure the brain;

But, now that I'm perfectly sure I have none.

S. Marshak:

- Папа Вильям, - сказал любопытный малыш, Голова твоя белого цвета.

- В ранней юности, - старец промолвил в ответ, Я боялся раскинуть мозгами.

D. Orlovskaya:

- Папа Вильям, - сказал любознательный сын, Голова твоя вся поседела.

- В ранней юности, - старец промолвил в ответ. Знал я: наша весна быстротечна.

И берег я здоровье с младенческих лет, Не растрачивал силы беспечно...

Comparative analysis of the translations of proper names by different Caterpillar Cheshire-Cat Dormouse Gryphon King of Hearts Knave of Hearts Little Bill Mad Hatter March Hare Mock-Turtle Queen of Hearts White Rabbit So, we see that every writer has his own specific style of translation and description. But every example is worth of admiration.

“There’s one important point about Carroll’s books,” Demurova once said. “Traditional fairy tales of that era — be they British, German or Russian — were rather fearsome, and the children in them were often afraid. ‘Alice’ is different; there’s no fear in it. I think that’s very important.” So perhaps the lack of fear was one reason behind Carroll’s popularity in the Soviet Union:

For people stuck in a gray reality, Alice’s rabbit hole and looking-glass offered a way out.

“Alice's Adventures in Wonderland” belongs to one of the most difficult literary works for translation due to great number of translation variants. It goes without saying that there is a great number of difficulties in translation of foreign texts connected with common realities of the source language, historical realities, ideology, etc.

Lewis Carroll was a great literary man who experimented a lot with the English language. Playing with language, "philosophical playing", lies in the basis of his literary method. It creates special difficulties even for a very experienced and talented translator. In translation it is necessary to show special, crafty and naughty, deeply personal, lyrical and philosophical spirit of Carroll’s fairy tales, to reproduce the originality of the author's speech – reserved, accurate, deprived of "beauty" and "figures", but extremely dynamical and expressive. [5] The most difficult problem for a translator seems to be in the beginning of Carroll's fairy tales. It is rendering names and places. Names of heroes are the unique codes. They are chosen not accidentally; they are signs which hide a lot: personal hints, literary allusions, even whole layers of national culture.

It was clear for the authors of first translations which were published before the October, 1917. They tried to make the sense of Carroll’s fairy-tales closer to small Russian readers. That’s why they transposed figurative and speech system into the Russian language. In this case Alice became Соня, Housemaid Mary Ann – Марфушка, Cheshire Cat – Сибирский Кот. [3] There are several methods of rendering names. Main of them are transcription and transliteration. However, it’s not so simple, as it seems at first sight. The Red Queen is a chess figure and consequently, in Russian it should be named “Чёрная Королева”.

One more example appears in chapter II of "Alice’s Adventures in Wonderland". In “The Ocean of Tears” we meet “a strange society”: "a Duck and a Dodo, a Lory and an Eaglet, and several other curious creatures"[1].

From M.Gardner's comment (and earlier from works of biographers and Carroll's contemporaries) we know that the Duck – is Duckworth, the Lory – is Lorina, the senior from Liddell sisters; the Eaglet – is younger sister Edith; the Dodo – is Lewis Carroll. [4] The main difficulty is the name of Duckworth, because the English “duck” in Russian is female, “утка”, which denies any connection with Robinson Duckworth. The translators named him “Робин Гусь” to show his male gender. After it the translators decided to follow this principle of translation: Eaglet – Орлёнок Эд, Lory – Попугайчик Лори, Dodo – Птица Додо.

Names in "Alice’s Adventures in Wonderland" are connected not only with real people but are also taken from English folklore. For example, in chapter VI appear “Mad People”, in Russian we don’t have such conceptual analog of it; it is a monopoly of the English folklore. The closest image in the target language is “Дураки”. That’s why “Hatter” (it was translated as “Шляпник”) became “Болванщик” what reflects his essence. [5] is generally presumed that in the English language there is no grammatical category of gender. According to the old tradition in English folklore, poetry and fairy-tales common nouns are understood in masculine gender. A translator should save the tradition as much as possible. For example, Frog in English variant is Лягушонок in Russian and Fish is Лещ. As we see, "names transposing" in Carroll's books got paramount importance. The choice of a new name for Carroll’s heroes is a definition and even determination of their characters and their further behavior. [5] One more peculiarity of rendering Carroll's names is casuistry. For example, in the phrase “Do cats eat bats? Do bats eat cats?” which is repeated by Alice, this shift of subjects is not casual; it is characteristic for that "game" which distinguishes Carroll's nonsense. However to have possibility to change the place of the subject and the object in the given statements, some conditions should be followed: these two nouns should rhyme (in Carroll:

cats and bats) and the humoristic effect should appear after that replacement.

For the achievement of this effect in the Russian language, the best variant of translation is not literal translation but this variant: "Едят ли кошки мошек? Едят ли мошки кошек?" [2] There is a great amount of other peculiarities and fine points in rendering Carroll’s masterpiece, but, as The King of Hearts said: “Begin at the beginning and go on till you come to the end: then stop.” [1] Sometimes it is very difficult to follow this principle, because a lot would be possible to say, and because the end is invisible… “Alice” in Russian lives and will live being born again and again, as our notion about the English literature, children, our language and science will develop.

References:

1. Lewis Carroll. Alice's adventures in wonderland. Through the looking-glass and what Alice found there. М., ProgressPublishers, 2. Льюис Кэрролл. Приключения Алисы в стране чудес. Сквозь зеркало и что там увидела Алиса, или Алиса в Зазеркалье. – М., "Наука", Главная редакция физико-математической литературы, 1991.

3. Соня в царстве дива. – М., 4. Martin Gardner. The Annotated Alice. – New York, 5. H.M.Демурова. О переводе сказок Кэрролла. М."Наука",

СПОСОБЫ ПОПОЛНЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО

СЛЕНГОВОГО ЛЕКСИКОНА

Пензенский Государственный Университет, г. Пенза, Россия В статье представлены результаты исследования весьма спорного пласта английского лексикона – сленга, получившего огромное распространение в англоязычной литературе и кино, что требует знания этой лексики для выполнения адекватного перевода. Проведен квалитативный и квантитативный анализ сленговых единиц, используемых при разговоре на различные, в том числе и социальнонеприемлемые темы и отобранных из соответствующих лексикографических источников. Рассмотрены структурные и морфологические особенности сленговых слов и устойчивых выражений, а также выявлены наиболее продуктивные словообразовательные средства, характерные для английского сленга.

Ключевые слова: сленг, сленгизм, словообразовательная модель, социолекты.

The article deals with the research of a rather questionable layer of the English vocabulary – slang. Its taking hold in the English literature and cinematography makes slang a relevant object for translation. The article contains the results of slang’s qualitative and quantitative analysis: the structural and morphological peculiarities as well as the most productive word-building means characteristic of English slang.

Key-words: slang, slangism, word-building patterns, social dialects.

В настоящее время различные формы отклоняющейся от привычных стандартов языка разговорной речи являются одним из актуальных аспектов изучения.

Предложенный в данной статье ракурс исследования сленгового лексикона объясняется, во-первых, отсутствием единого, общепринятого взгляда на проблему определения объема понятия «сленг»; во-вторых, интенсификацией проникновения и адаптации сленговых единиц общенациональным языком; в-третьих, достаточно высокой степенью неологизации данного пласта лексики, что делает сленгизмы достоверным источником информации о языковых факторах;

в-четвертых, значением сленговой лексики в отражении мировоззрения носителей языка.

В ходе рассмотрения научных трудов Э.М. Береговской, Н.Т.

Валеевой, А.И. Мазуровой, Н.О. Орловой, И.А. Стернина, А.Д.

Швейцера, являющихся теоретической базой исследования, установлено, что на настоящий момент не существует однозначности в определении сленга. Лингвисты спорят о компонентах сленгового лексикона, а также конституирующих признаках сленга.

В данной статье мы взяли за основу определение сленга как разновидности разговорной речи, обладающей образностью, ярко выраженной эмоциональной оценочной окраской, языковой игрой и модной неологией, которая также может включать отдельные вульгаризмы и просторечия, при этом сленговые слова и выражения являются стилистическими синонимами слов литературного языка.[1] Кроме того, для сленгизма характерны, с одной стороны, общепонятность и достаточно широкое распространение, с другой стороны, ограничение профессиональными или социальными рамками.

Являясь экспрессивно неоднородным, сленг имеет четкую формальную структуру. Материалом для структурно-морфологического анализа послужили слова и выражения, используемые при разговоре на различные, в том числе и социально-неприемлемые темы. Этот огромный пласт английской лексики долгое время упорно игнорировался официальной отечественной лексикографией, причем остракизму подвергались не только откровенно грубые слова и выражения, но и совершенно безобидные эвфемизмы, хотя и те и другие настойчиво проникают в английскую и особенно американскую литературу и видеокультуру. [2] Нами отобрано около 4500 сленговых единиц, включенных в «Англо-русский словарь табуированной лексики и эвфемизмов» А.Ю.

Кудрявцева и Г.Д. Куропаткина. [3] Следует отметить, что за единицу анализа принимались лексические единицы, устойчивые сочетания и сленговые предложения.

В ходе анализа лексики, представленной в специальном словаре, нами выявлено, что английский сленг выражается однокомпонентными сленгизмами, выраженными именами существительными (1057 единиц и прилагательными (131 единица - 3%), а также глаголами ( единиц – 7%), причастиями (164 единицы - 4%) и наречиями (26 единиц – 0,6%). Кроме того, сленг включает в себя аббревиатуры (406 единиц – 9%), сленговые сочетания и предложения (2790 единиц). Следует отметить, что сленговые сочетания доминируют над сленгизмамисловами и составляют около 62% (2790 единиц) от общего количества исследованных единиц. При этом в выборке преобладают двухкомпонентные сочетания, имеющие в своем составе прилагательное и существительное. Словосочетания типа - Adj+N составляют в среднем 31% (cold biscuit «физически непривлекательный человек», communicable disease «венерическое заболевание», dangerous curve «молодая и привлекательная женщина легкого поведения»);

- N+N – 43% (baby farmer «мужчина, ухаживающий за женщиной значительно моложе его», barnyard language «непристойная речь», danger signal «сексапильная девушка», daughter of joy «проститутка»);

- V+N - 16% (to double up on somebody «изменить кому-то в любви», to hit the fan «стать известным», to hit some shit «столкнуться с проблемами», to play chicken «отбивать девушку у другого»).

На сочетания типа «служебное слово+сущ.» (at the races «на панели», from hell to breakfast «полностью», in a fix/in the club «беременная», near the bone «на грани приличия») приходится 3%.

Как следует из этих данных, английская грамматическая структура N+N является наиболее продуктивной в образовании сленговых сочетаний.

Сленговые предложения, как и словосочетания, воспроизводятся как готовые компоненты сленгового языка, что позволяет считать их устойчивыми единицами. Среди 600 единиц нами выделены:

- повествовательные предложения: Dogs are pissing on your bluey.

(Пора вставать!) (398 единиц – 66%);

- побудительные предложения: Come home with your knickers torn and say you found the money! (И ты хочешь, чтобы я в это поверила?) (155 единиц – 26%);

- вопросительные предложения: Who are you leaning on these days?

(Вопрос к мужчине о его теперешней подружке.) (47 единиц – 8%).

Таким образом, исследование в области фиксации доказало, что сленг представлен теми же компонентами, что и в литературном языке, за исключением числительных и местоимений. Преобладание в сленге имен существительных подтверждает точку зрения Н.Т. Валеевой о том, что одной из основных функций сленга является номинация понятий, существующих в бытовой, «неофициальной» картине мира. [4] Нами отмечен большой процент устойчивых сочетаний, что, по мнению О.Н.

Орловой, может расцениваться как свидетельство творческого потенциала и образного мышления у носителей английского сленга. [5] Важное место в анализе социальных и профессиональных жаргонов, а также формирующегося на их основе сленга, занимает вопрос словообразования. Именно словообразовательные механизмы, действующие в сленге, обусловливают его лексическую и нормативную специфику.

Некоторые способы словообразования сленговой лексики являются грамматическими и совпадают со словообразовательными моделями литературного английского языка. Так, при образовании отыменных прилагательных используется суффикс –y (bitchy «броский, сексапильный» от bitch «любовница, шлюха»; breezy «неприличный» от breeze «женщина легкого поведения»; chatty «вшивый» от chat «вошь») или суффикс –able у отглагольных прилагательных (cuntable «физически привлекательная (о женщине)» от to cunt «совокупляться»).

В существительных регулярно используются суффиксы –ette и – ress, указывая на женский род, как, например, в словах chiselette «женщина, которая хочет женить на себе богатого мужчину», chubette «толстая девушка», gigglette «физически привлекательная девушка недалекого ума», wolfette «кокетливая девушка», adulteress «неверная жена, любовница», bewitcheress «физически привлекательная молодая женщина», sexciteress «молодая страстная женщина», schemestress «соблазнительница» и др.

В сленге, также как и в литературном английском, к основе глагола прибавляется префикс de-, как правило означающий «лишать того, что обозначено основой; удалять, снять то, что обозначено основой»: to de-bag «снять брюки», to de-ball «кастрировать», to dedigitate «перестать бездельничать».

современного сленга являются экстраграмматическими.

К наиболее продуктивным суффиксам социального диалекта относятся либо те, которые характерны только для сленга (-o, -oo, -eroo, -ers), либо словообразовательные элементы литературного языка, частично утратившие свое исходное значение в сленге (-ed, -er, -s). В этом смысле сленговые суффиксы –о и –оо, ввиду их функциональной и деривационной активности, заслуживают особого внимания. Они ассоциируются со значением «необразованный человек; лицо, имеющее определенные привычки и черты характера» (homo «женоподобный мужчина, мужеподобная женщина», jazzbo «распутный человек», macho «агрессивный мужчина с большой половой потенцией», pisso «пьяница», secko «мужчина-извращенец», titty boo «своенравная девочка»); участвуют в образовании форм обращения (kiddo «малыш», yobbo «парень, пацан») и ономатопоэтических слов (doodoo/poo/poo-poo «испражняться», yoo-hoo «женоподобный мужчина», kazoo/boo-boo «задняя часть тела», woo-woo «физически привлекательная молодая женщина»).

Словообразование сленговой лексики характеризуется процессами кумуляции, как в случае с суффиксами –еroo (от –еr и –о/оо) (blubbers=elders=flippers=knockers=swingers=tremblers=udders «женская грудь», gay deceivers «накладная грудь», trainers=sneakers «кроссовки») и неисчисляемых (cobblers «глупость, ерунда», horsefeathers «недоверие») существительных, в существительных множественного числа (knickers «женские трусики», choppers «зубы»), а также после сокращений типа preggers от pregnant «беременный», taters от potatoes «картофель».

Представленные выше примеры иллюстрируют тенденцию утери суффиксом – s своей инфлективной ценности в сленге, где он используется для выражения нового значения ЛЕ: scatters «расстройство желудка», heads=jakes «туалет», honeycakes=honey thighs «любовница», legs=pink-toes=spanners «сексапильная девушка».

Следует также обратить внимание на особенности употребления в сленге словообразовательных элементов –еd и –еr, где они часто прибавляются к существительным, вместо глаголов, придавая им новые непредсказуемые значения: gift gifted «гомосексуальный»; bitch bitched, ball balled, blaze blazed, dash dashed, dog dogged, horn horned, rat ratted, stone stoned «чрезвычайно усталый, пьяный»; bug bugger; bottle bottler «гомосексуалист»; bust buster «распутный человек»; ghost ghoster «ночная смена».

Анализ английской и американской сленговой лексики показал, что все большее распространение в ней получает такой словообразовательный механизм, как присоединение корневой распространенные суффиксоиды сленга –аche, -bait, -head, -chester, brain, -face, -mouth, комбинируясь, по аналогии с известными лексемами литературного языка, образуют неологизмы:

-ache-формы ballache «утомительное дело, беседа», earache «болтушка, чрезвычайно разговорчивый человек», faceache «бедняга, бродяга» (ср. headache).

Еще одной словообразовательной моделью, свойственной сленгу и, в большей мере отклоняющейся от нормативного словообразования в языке, является инфиксация. Например, в наречии abso-bloody-lutely и прилагательном fan-fuckin’-tastic значение инфиксов соответствует значению суффикса превосходной степени сравнения. Они используются для выражения отношения говорящего к предметносмысловому содержанию своего высказывания.

В сленге работает и конверсия - модель словообразования, характерная для языка, но, имеющая свои особенности в социальном диалекте. К таким атипичным случаям относятся транспозиции прилагательное существительное (approachable «женщина легкого поведения», beddable «сексапильная женщина», blue «непристойная шутка», brown «акт содомии», heavy «девушка», hot «страстная существительное/прилагательное/глагол (after «ягодицы», behind «ягодицы», in «модный, находящийся у власти», out «открыто гомосексуальный, открыто заявить о чьей-либо гомосексуальности», under «совокупление», up «находящийся в наркотическом опьянении»).

При рассмотрении сленговых аббревиатур можно также выявить ряд словообразовательных моделей, не характерных для нормативного английского. Так, одни сокращения английского и американского сленга образуются из буквенных (инициальных) аббревиатур (Beeb BBC «British Broadcasting Corporation») или палиндромов (eek ecaf «face»), другие сохранили только первую букву (a adulteress «неверная жена, любовница», b bastard «незаконнорожденный ребенок, негодяй»/bugger «человек с выпученными глазами, ничтожный человек»/bloody «чертов, проклятый») или возникли как результат контаминации (anticipatering «ожидающий рождения ребенка» от anticipating «беременная» и pater «отец»; babelicious «сексапильная»

от babe «любовница» и delicious «восхитительный, прелестный»;

cokitten «кокетка» от coquette «кокетка» и kitten «котенок»).

Сленговые акронимы и неполные инициальные аббревиатуры типа b-fool «болван, идиот» bloody fool; B-girl «девушка из бара, получающая определенный процент от выручки за то, что побуждает клиента покупать ей выпивку(усилено коннотацией с grade B «второсортный») bar-girl»; tommy k «кетчуп» tomato ketchup; Vgirl «женщина, отдающаяся солдатам из «патриотических»

побуждений» victory girl не распространены.

Класс инвертированных слов или слов-перевертышей не столь многочислен, но они вызывают интерес исследователей, так как являются характерной чертой сленга. К данному классу слов относятся полиндромы (ecaf face, enob bone, riah hair, yob boy) и спунеризмы (bassackwards/backassswards assbackwards; wafty crank crafty wank).

В сленговой лексике широко распространено явление редупликации. В редупликантах-апофонах проявляется систематическое чередование ударной корневой гласной при полном или частичном повторении корня, основы, слова: flip-flap/flip-flop «женщина», jingсовокупление», «импровизированная противовоздушная ракета», spit-spot «опытный в чем-либо, великолепный», wishy washy «глупый». Особое место в английском и американском сленге занимают рифмующиеся редупликанты (только один из конституентов наделен значением) и сложные слова, в которых чередуется первая согласная: boogie-woogie «сифилис», bow-wow «физически непривлекательная девушка», bugger lugger «заводской рабочий», classis chassis «сексапильная девушка», cum chum «гомосексуалист», gang-bang «групповое изнасилование», hag-bag «необщительная женщина».

Таким образом, как следует из всего вышеизложенного, в сленге действуют все характерные для языка механизмы словообразования.

Однако, учитывая интенсивность процессов неологизации в социолектах, продуктивность отдельных моделей гораздо выше.

Наличие ряда оригинальных незаимствованных из нормативного языка способов словообразования обусловливает необходимость дальнейшего морфологического исследования.

Орлова Н.О. Сравнительная национально-специфическая характеристика американского и русского сленга: лексикограмматический аспект: автореф. … канд.филол.наук: 10.02.19 / Орлова Наталья Олеговна; Ярославль, 2006. – С.7.

Кудрявцев А.Ю., Куропаткин Г.Д. Англо-русский словарь табуированной лексики и эвфемизмов. – Мн., 2003. – C.5.

Кудрявцев А.Ю., Куропаткин Г.Д. Англо-русский словарь табуированной лексики и эвфемизмов. – Мн., 2003. – 384 c.

Валеева Н.Т. О деархаизирующей функции жаргонного словообразования в современном русском языке // Агрессия в языке и речи. – М.: РГГУ, 2004. – С.165-173.

Орлова Н.О. Сравнительная национально-специфическая характеристика американского и русского сленга: лексикограмматический аспект: автореф. … канд.филол.наук: 10.02.19 / Орлова Наталья Олеговна; Ярославль, 2006. – С.13.

ИДИОЭТНИЗМ ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОЙ

СИСТЕМЫ РУССКОГО ИДИОМА АНГЛИЙСКОГО

Пензенский государственный университет, г. Пенза, Россия Статья посвящена установлению своеобразия лексикосемантической системы русского идиома английского языка по сравнению с системно-структурной организацией и функционированием лексики аутентичного английского языка.

Показывается, что идиоэтнизм лексико-семантической системы РИАЯ обусловливается особенностями интерактивных процессов взаимодействия семиотического опыта родной лингвокультуры пользователя РИАЯ и английской системой знаковых средств, а также спецификой языковой личности пользователя РИАЯ.

Ключевые слова: русский идиом английского языка, лексикосемантическая система, идиоэтнизм, билингвальная языковая личность.

The paper specifies the peculiarity of the lexico-semantic system of the Russian idiom of the English language as compared with systemic organization and functioning of the English language lexis. The idioethnism of the lexico-semantic system of the Russian idiom is caused by peculiarities of the interaction between semiotic experience of the native language and the English semiotic system as well as by the ethno-linguistic and ethno-cultural peculiarities of the Russian bilingual identity.

Keywords: Russian idiom of the English language, lexico-semantic system, idioethnism, bilingual identity.

Формирование иноязычной лингвистической компетенции россиян происходит в основном в процессе формального, специально организованного обучения. По сравнению с этническим английским языком результат освоения английского языка в искусственных условиях педагогического дискурса представляет собой в той или иной степени видоизмененную форму английского языка и обладает рядом специфических черт. Эта видоизмененная форма английского языка являет собой тот инструмент, с помощью которого современное российское общество может принимать участие в межкультурном общении и быть вовлеченным в качестве активного субъекта в процессы мировой глобализации и интеграции. Лингвистический статус и имманентные характеристики модифицированной англоязычной компетенции как вида искусственного билингвизма еще не были предметом специального всестороннего научного рассмотрения. Модифицированную англоязычную компетенцию русских учащихся традиционно рассматривали с точки зрения лингводидактики как набор ошибок и нарушений и разрабатывали методические алгоритмы борьбы с ними. Высоко оценивая достижения отечественной и зарубежной лингводидактики, мы считаем, что необходимо изучить русский идиом английского языка (РИАЯ) с точки зрения теоретической лингвистики, как комплекс устойчивых структурных и функциональных особенностей на всех языковых уровнях.

Мы убеждены, что освоение английского языка в искусственных условиях педагогического дискурса неизбежно приводит к образованию комплекса устойчивых структурно-функциональных особенностей ввиду системности воздействия эндонормы русского языка на англоязычную компетенцию носителей русского языка. Следовательно, инвариантные детерминанты эндонормы русского языка, системно влияющие на результат освоения английского языка, могут быть определены и описаны на всех языковых уровнях, в том числе и лексико-семантическом, что и является нашей задачей.

Мы вынуждены констатировать тот факт, что до настоящего времени исследовательский интерес лингвистов был ориентирован на сопоставительный анализ лексическо-семантических систем английского и русского языков, тогда как имманентные характеристики лексико-семантической системы РИАЯ как важной составляющей модифицированной англоязычной компетенции носителей русского языка не были предметом специального всестороннего исследования.

Мы исходим их того, что лексика является самым чувствительным индикатором лингвокультурной принадлежности индивида.

Культурные установки, схемы, нормы и представления растворены и отражены в значениях слов. Согласно нашей концепции, при освоении экзонормативной модели лексико-семантической системы английского языка эндонормативная модель лексико-семантической системы русского языка выполняет функцию универсальной семиотической матрицы, через посредство которой осуществляется непроизвольная/естественная/бессознательная подстройка лексикосемантической системы английского языка под этногенную семиотическую программу внутреннего кода русскоязычного индивида.

Целью статьи является констатирующее описание лексикона РИАЯ, изучение факторов идиоэтничности лексикона РИАЯ в условиях его реального функционирования в синхронном аспекте, установление своеобразия лексико-семантической системы РИАЯ по сравнению с английским языком-источником. Наше описание реального состояния лексическо-семантической системы РИАЯ носит констатирующий характер и не имеет целью отразить несовершенства лингводидактических усилий и индивидуальные огрехи учащихся и преподавателей, но позволит выявить релевантные черты этого идиома на данном языковом уровне.

Исследование своеобразия инвентарного состава лексикона РИАЯ и его функциональной специфики позволило нам разработать типологию релевантных идиоэтничных черт лексикона РИАЯ, возникших в результате специфического преломления семиотического опыта русской лингвокультурной общности в номинативном инвентаре лексическо-семантической системы этнического английского языка, возможностях комбинаторики номинативных единиц, их нормативных семантических и функциональных характеристиках.

1. Ядро лексикона РИАЯ имеет корпус номинаторов, имеющих расхождения в семном составе и структуре значений с их аналогами в английском языке. Иными словами, существует несовпадение объемов значений лексических единиц английского языка и их аналогов в РИАЯ. При их сопоставлении выявляется расширение по объему значения английских лексических единиц или сужение по объему значения английских лексических единиц.

[a building for human habitation, esp.

one that is lived in by a family or small group of people] Table [a piece of furniture with a flat top and one or more legs, providing a level surface on which objects may be placed, and that can be used for such purposes as eating, writing, working, or playing games] Scientist [a person who is studying or has expert knowledge of one or more of the natural or physical sciences] Profession [a paid occupation, esp. one that involves prolonged training and a formal qualification] Study [devote time and attention to acquiring knowledge on (an academic subject), esp. by means of books] Give [freely transfer the possession of Study (something) to (someone)] [an outer garment worn outdoors, [пальто] having sleeves and typically extending below the hips] Station [a place or building where a specified activity or service is based] Conference [a formal meeting that typically takes place over a number of days and involves people with a shared interest, Conference esp. one held regularly by an association [конференция] or organization] Officer [a holder of a post in a society, company, or other organization, esp. one who is involved at a senior level in its management] Factory [a building or group of buildings where goods are manufactured or assembled chiefly by machine] 2. Ядро лексикона РИАЯ имеет корпус номинаторов, чье появление в речи обусловлено гомоморфизмом английской и русской лексической нормы и ориентировано на лексическую норму русского языка. Лексическая норма является частью языковой нормы, которая определяет совокупность наиболее устойчивых традиционных реализаций языковой системы в сфере отбора номинативных средств и их сочетаемости. Иными словами, отбор, частотность и сочетаемость этих слов в РИАЯ ориентированы на соответствующие параметры изоморфных русских номинативных единиц.

Он плохой собеседник. Не is a bad interlocutor. He is bad company.

Он общительный человек. He is a sociable/communicable Не is a good mixer.

слов/частотности ярко проявляется в низком процентном соотношении употребления глаголов широкой семантики, частотных в аутентичном английском языке: use, have, take, give, be, make, get. Сочетаемость этих глаголов в английской речи шире, чем в русской. Под влиянием русской лексической нормы в речи на РИАЯ редко появляются сочетания с этими глаголами, не имеющими изоморфных аналогов в русском языке.

Русская лексическая норма Могу ли я на вас сослаться?

Позвони с моего мобильного! Call from my mobile! Use my mobile!

Она пока не работает в своем She is not working at her She is not using her office Идиоэтнизм лексической нормы РИАЯ проявляется в калькировании русских нормативных оборотов, построенных по модели, тогда как английская норма рекомендует использование глаголов, образованных от существительных путем конверсии или аффиксации.

Русская лексическая норма всплывать на поверхность swim to the surface to surface перейти по канату walk on the tightrope to tightrope заносить в каталог put into the catalogue to catalogue 3. Ядро лексикона РИАЯ имеет корпус номинаторов, семантическая структура которых лишь частично совпадает с семантической структурой их аналогов в английском языке. Под интерферирующим влиянием родного языка происходит достраивание семантической структуры лексических единиц английского языка, обусловленное сходством русских и английских аналогов в плане содержания. Иными словами, происходит межъязыковой семантический перенос, сущность которого, с нашей точки зрения, заключается в приписывании единице английского лексикона значения, не пересекающегося по объему ни с одним из его реальных значений. В основе такого переноса лежит умозаключение по аналогии, которое в категориях логики звучит следующим образом: «Объекты a и b сходны друг с другом в признаках М1, М2, М3. Объект a обладает также признаком М4. Таким образом, относительно достоверно, что объект b тоже обладает признаком М4» [1: 251].

семантической структуре different 4. Лексикон РИАЯ располагает корпусом номинативных единиц, представляющих в этом идиоме лишь некоторые из значений (часто одно), которые они имеют в английском языке.

Night Floor Suit Eye 5. Лексикон РИАЯ располагает корпусом номинаторов, представляющих в этом идиоме значения, которых они не имеют в английском языке, в результате приписывания всей семантической структуры русской единицы английскому аналогу при совпадении только в одном значении.

Послушай моего совета! Listen to my advice! Take my advice!

6. Лексикон РИАЯ имеет корпус номинаторов, чья нормативно-функционально-стилистическая принадлежность, эмотивность, оценочная окраска, экспрессивность неадекватно осознаются пользователями РИАЯ, что приводит к их неадекватному употреблению в речи, иногда к нарушению речевого этикета. Доля слов с эмотивно-оценочными коннотациями в основном лексиконе пользователей РИАЯ невелика, поскольку он в основном состоит из единиц литературного слоя лексики. Адекватное употребление в речи номинативных единиц с эмотивно-оценочными коннотациями не представляет сложности для носителей языка, тогда как в речи неносителей языка употребление таких единиц может привести к стилистическому слому из-за незнания стратегий их речевого употребления. Плохо ощущая социосемиотическую специфику таких слов, пользователи РИАЯ соединяют в синтагмы стилистически несовместимые единицы или употребляют номинаторы с непреднамеренным нарушением социосемиотических параметров речевых ситуаций. Примерами этому могут служить употребления разговорных клише I wanna, I gonna, gimme в ситуациях официального общения; употребление лексических единиц официального стиля в ситуациях неформального общения (commence, abandon, hale, deed, foe).

Наше исследование, основанное на применении ряда методов (интроспекция, объективный эксперимент, наблюдение, опрос информантов, констатирующее описание, статистическая обработка больших корпусов устных и письменных текстов), показало, что в своей лексическо-семантической системе РИАЯ также обнаруживает многообразные/многоканальные связи с языковой системой языкаисточника и является результатом преломления аутентичного лексикона английского языка через призму концептуальной и языковой картин мира, существующих в языковой личности пользователя РИАЯ.

Подводя итоги всему вышеизложенному, сформулируем ряд выводов. Мы считаем, что единицами номинативного инвентаря, функционирующими в речи как на этнических языках, так и на их идиомах являются номинаторы разной структурной сложности.

Цельнооформленные и раздельнооформленные номинаторы являются лингвистическими знаками разной степени устойчивости на каждом синхронном срезе, что отражает нескончаемый процесс формирования языка из речи в результате формализации/схематизации/символизации знаний о мире посредством постоянных дискретных воспроизводимых единиц смысла.

Далее, по нашему мнению, существование лексикона РИАЯ как особой лексико-семантической системы и как уникального номинативного инвентаря обусловлено рядом причин:

культурно-исторические различия в познавательноотражательном опыте русскоязычного и англоязычного народов, различия в способах и формах ментального моделирования экстралингвистической реальности, неодинаковое распределение семных комплексов за морфемными, лексическими, синтаксическими десигнаторами в разных языках, не позволяющее строить иноязычную речь на основе универсальных законов логики экстралингвистической реальности и общечеловеческого здравого смысла, неправомерное представление о достаточности знания отдельных слов неродного языка и грамматических конструкций для обеспечения эффективного вербального общения на основе логики экстралингвистической реальности и общечеловеческого здравого смысла, установление межъязыковых эквивалентов без полного учета этноязыковой специфики, социосемиотических параметров и культурно-исторически сложившихся особенностей английской и русской когнитивных моделей типовых/рутинных речевых ситуаций, недискриминированный подход пользователей РИАЯ к вопросам речевой нормативности и предпочтительности тех или иных способов выражения мысли на английском языке, незнание функционально-стилистически обусловленных (нормативных) моделей лексической и лексико-семантической сочетаемости осваиваемого языка, приводящее к вынужденному конструированию коммуникативно достаточных формулировок часто на основе калькирования русскоязычных нормативных схем выражения мысли, недостаток фоновых знаний и, как следствие, незнание пользователями РИАЯ закономерностей речевого поведения слов, не зафиксированных ни в морфосинтаксических, ни в лексикосемантических, ни в семантико-комбинаторных моделях английского языка, незнание субъектами РИАЯ стереотипных устойчивых формулировок типовых сообщений и воздействий, недостаточный навык нормативных речевых реакций и воздействий в ряде культурных сценариев, опора пользователей РИАЯ преимущественно на системноязыковые требования английского языка в ущерб нормативно-речевым и узуальным как следствие приоритетного дидактического акцента на усвоение системы языка в большей мере, чем на освоение иноязычного дискурса и нормы аутентичной речи на изучаемом языке с обязательным учетом социосемиотических и этнокультурных параметров, недостаточная ориентированность пользователей РИАЯ на формирование навыков иноязычного мышления и инокультурного менталитета как следствие доминантного общения в искусственных коммуникативных условиях Classroom English, то есть в условиях единого коммуникативно-когнитивного пространства носителей русского языка, одинаковым (комфортным) образом переводящих код изучаемого языка на свой внутренний код, свойственный русскоязычным языковым личностям.

Мы полагаем, что лексико-семантическая система РИАЯ представляет собой объективно существующее явление, имеющее своеобразные черты по сравнению с системно-структурной организацией и функционированием лексики аутентичного английского языка и других идиомов английского языка. Это обусловливается особенностями процессов взаимодействия семиотического опыта родной лингвокультуры носителя РИАЯ и английской системой знаковых средств, а также спецификой билингвальной языковой личности пользователя РИАЯ. Лексикон РИАЯ не учитывает индивидуальные погрешности в словоупотреблении, а фиксирует массовые устойчивые регулярные/реккурентные явления отклонений от нормы функционирования лексико-фразеологического фонда аутентичного английского языка в англоязычной речи пользователей РИАЯ. Он, несомненно, заслуживает научного внимания и является объектом актуальных лингвистических исследований.

Зегет В. Элементарная логика. – М.: Высшая школа, 1985. – 256 с.

Раздел 3 Психолого-педагогические аспекты преподавательской деятельности

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В АСПЕКТЕ

ПСИХОЛИНГВИСТИКИ

Самарский государственный технический университет, г.Самара, Изучение речевого поведения человека на иностранном языке с использованием комплекса методов различных наук является актуальной задачей современного научного познания. Исследование способности к изучению иностранных языков проводится с использованием методов психолингвистики на основе сокращенных форм общения, с учетом личностных особенностей общающихся.

Проведенное исследование доказало существование зависимости между личностными характеристиками, коммуникативными способностями участников диалога, мотивацией общения и появлением в структуре диалога на иностранном языке различных типов сокращенных высказываний.

Ключевые слова: личностные особенности, речевое общение, сокращенные формы общения, иностранный язык.

The study of verbal behavior in a foreign language with the complex of methods of different sciences is the up-to-date task of scientific knowledge.

The study of the ability to learn foreign languages is conducted with the help of psycholinguistic methods on the basis of contracted forms of communication, considering individual characteristics of speakers. The carried empirical study allows to say that there is the dependence of individual characteristics, motivation of communication, communicative skills of participants of communication and presence of various semantic and syntactic types of contracted forms in the dialogue.

Key words: individual characteristics of person, speech analyses, contracted form of communication, foreign language.

Сегодня многие преподаватели иностранных языков сталкиваются с трудностями не только в выборе материалов, методов и средств обучения, но и с трудностями более высокого порядка, а именно в выборе подхода к обучению. Тенденция к переориентации науки на изучение природы психической интеллектуальной деятельности человека, усиление роли «человеческого компонента» приводит исследователей к осознанию важности задач всестороннего изучения человека. А значит «языковая личность» становится интегральным объектов целого ряда наук. В частности, использование методов психологии и лингвистики позволяет по-новому взглянуть на общающуюся личность, ее речевое поведение в процессе общения, раздвинуть рамки только лингвистического или только психологического подходов к обучению иностранным языкам.

Очевидно, что речевое поведение на любом языке является сугубо индивидуальным речевым проявлением личности и связано с различными ее характеристиками, поэтому весьма актуальным является изучение личности, выраженной в языке и через язык, т.е. языковой личности в совокупности ее лингвистических и психологических характеристик. Тем более что интерес к изучению языковой личности возрастает и в психологии, и в лингвистике.

Взаимопонимание между людьми достигается благодаря тому, насколько говорящему и слушающему удается разграничить исходный контекст, тему, и новый включающийся в него член сообщения, рему, что и осуществляется в рамках каждого предложения, являясь важнейшим механизмом речевого общения. В разговорной речи встречаются такие высказывания, в которых состав темы практически отсутствует. В англистике такие высказывания известны как монорематические, т.е. состоящие из одной ремы. Они появляются в составе ответной реплики диалогического единства и спровоцированы вопросительной репликой-стимулом и самой ситуацией общения.

Изучая диалогический дискурс на иностранном языке, можно увидеть большое число подобных сокращенных по форме реплик, монорематических высказываний, которые, по сути, являются сокращенными по форме краткими речевыми реакциями участников диалога, в отличие от тематических высказываний классического типа.

Любой речевой акт с необходимостью соотнесен с личностью говорящего, или, другими словами, любой диалог способствует актуализации личностных характеристик его участников, т.е. личность, ее психологические особенности раскрываются в диалоге [1,190], детерминируют его содержание и развитие. По мнению С.А. Агаповой, личностные характеристики участников речевого (диалогического) общения представляют собой "переплетение индивидуальных, социальных, национально- культурных и общечеловеческих особенностей" [2, 192].

Существуя в конкретном этносе, личность неизбежно является носителем того или иного типа национальной речевой культуры, что влияет в той или иной степени на формы общения, а также на его эффективность. Находясь в "родной" языковой среде, человек легко ориентируется в ситуации общения, в выборе форм и средств общения.

С другой стороны, попадая в иноязычную языковую среду, т.е. вступая в общение на иностранном языке, человек сталкивается не только со сложностями в выборе языковых средств и форм, но и с разницей коммуникативного и смыслового плана общения.

Поэтому, в качестве одного из критериев эффективности речевого общения выступает единое или сходное понимание реальности, осознание национально- культурной специфики общения, а также владение средствами языка.

Однако очевидно, что эффективность общения зависит не только от владения его средством, т.е. языком, или от принадлежности говорящего к той или иной языковой среде. В качестве одного из наиболее важных факторов успешности можно выделить и индивидуальные личностные особенности говорящего. Так, согласно типологии К.Г. Юнга, экстраверты и интроверты по-разному ведут себя в ситуации общения. Вообще, типология К.Г. Юнга наиболее полно оценивает социально- психологические особенности личности, описывая личностные параметры 8 психологических типов в зависимости от установок человеческой психики и психологических функций. Использование данной типологии представляется перспективным, потому что в ней заложены наиболее общие характеристики личности, связанные со способом взаимодействия с окружающей действительностью, социальной стороной поведения личности, характеризующие личность как субъекта общения.

Эффективность общения также, в известной степени, является следствием комбинации мотивов коммуникации (реализующихся в мотивации достижения успеха и мотивации аффилиации), направленности коммуникации и коммуникативных способностей, которые характеризуют личность в процессе общения.

Для изучения особенностей существования и проявления форм рематических высказываний в реальных диалогах нами было проведено специальное эмпирическое исследование, частью которого был описанный далее психолингвистический эксперимент. В эксперименте приняли участие студенты высших учебных заведений России и Великобритании, которые были разделены на группы в зависимости от уровня владения английским языком: группа I – люди с низким уровнем владения языком; группа А – люди с высоким уровнем владения языком (родной язык - русский); группа В – люди с высоким уровнем языковой культуры (родной язык - английский). В данных группах были изучены личностные характеристики их представителей и особенности реагирующего компонента диалога (монорематических высказываний).

С целью описания особенностей личности как субъекта общения в качестве основной диагностической методики определения психологических портретов мы выбрали опросник, разработанный Д.Кейрси на основе концепции К.Юнга о психологических типах. В группах русскоязычных говорящих дополнительно были использованы психодиагностические методики, решающие задачу выявления личностных характеристик субъекта рематического высказывания более детально и позволяющие определить мотивацию аффилиации (опросник А.Мехрабиана), мотивацию достижения цели и успеха и уровень мотивации избегания неудачи (опросник Т.Элерса), а также коммуникативные и организаторские способности (опросник КОС-2).

Сравнительный анализ данных трех групп позволяет говорить о том, что прямые ответы чаще всего звучат в диалоге, и реже всего на заданный вопрос мы получаем неадекватный ответ, хотя следует отметить, что соотношение реагирующих компонентов в акте коммуникации у представителей трех групп не одинаково. Так, у представителей групп В и I, представляющих противоположные ступени овладения языком или уровни языковой культуры, имеются значимые расхождения по наличию прямых и косвенных ответов в акте коммуникации, что говорит о взаимосвязанности языковой культуры и структурно- семантических особенностях сокращенных форм общения (монорем), представленных прямым и косвенным ответом (Таблица 1).

Распределение представителей трех групп по характеру реагирующего компонента диалога Сравнительный анализ данных из выборок представителей трех групп показал, что во всех группах присутствуют выделенные типы темперамента, однако их распределение в группах не одинаково.

Однако, несмотря на наблюдаемую специфичность личностных характеристик групп, наблюдается устойчивая зависимость между параметрами экстраверсии и появлением косвенных ответов, параметром интроверсии и появлением прямых ответов в акте коммуникации, а отсутствие адекватного ответа непосредственно связано с параметром импульсивности.

Дополнительные психологические обследования позволили обнаружить, что изученные группы, имеющие разный уровень языковой культуры (данные русскоязычных групп А и I), значимо различаются по параметру мотивации достижения успеха. Так, в группе А появление косвенных ответов связано с мотивацией достижения успеха, а страх быть отвергнутым прямо коррелирует с появлением прямых ответов. В группе I появление косвенных ответов связано с развитыми организаторскими склонностями и стремлением к принятию окружающими, а прямые ответы имеют отрицательную корреляцию с развитыми организаторскими способностями и риском быть отвергнутым.

Говоря о коммуникативных и организаторских склонностях, необходимо отметить, что представители группы А отличаются значительно более высоким уровнем коммуникативных и организаторских склонностей, в отличие от представителей группы I, имеющих в основном средний уровень по данным параметрам. При этом по коммуникативным склонностям данные группы имеют значимые расхождения. Полученные данные подтвердили наше предположение о том, что уровень языковой культуры представителей исследуемых групп определяется уровнем коммуникативных склонностей. Данные корреляционного анализа всех групп позволяют говорить о том, что коммуникативные склонности имеют положительную корреляцию со стремлением к принятию окружающими, а также отрицательную корреляцию со страхом быть отвергнутым.

Сравнительный анализ данных по параметру аффилиации показывает, что по этому показателю значимых расхождений между данными группами не выявлено. Что касается данных корреляционного анализа, то он показал, что в группе А страх быть отвергнутым положительно коррелирует с появлением прямых ответов, а в группе I стремление к принятию окружающими имеет положительную корреляцию с появлением косвенных ответов и отрицательную - с появлением прямых ответов.

В целом полученные по всем экспериментальным группам данные позволяют утверждать, что хотя три выделенные нами группы различаются по составу типов темперамента, мотивации достижения цели, мотивации аффилиации, направленности и коммуникативных способностей, можно выявить некоторые общие тенденции влияния указанных характеристик на особенности использования сокращенных форм речевого диалога в реальном общении.

Данные проведенного исследования дают убедительные основания утверждать, что существует определенная зависимость между личностными характеристиками (экстраверсия, интроверсия, импульсивность, рассудительность), мотивацией общения, коммуникативными способностями участников диалога, - с одной стороны, и появлением в структуре диалога различных семантико синтаксических типов сокращенных (монорематических) высказываний, - с другой.

Предложенный психолингвистический подход открывает направление дальнейшего исследования речевого поведения человека на иностранном языке. Особенно перспективным представляется изучение с точки зрения представленного понятийного аппарата других составляющих речевого общения на иностранном языке, как, например, косвенных речевых актов, переспросов, приветствий и восклицаний.

1. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. - М.:

Смысл, 2003. – 288 с.

2. Агапова С.А. Основы межличностной и межкультурной коммуникации / С.А. Агапова. - Ростов-на Дону: Феникс, 2004. – 288 с.

АНАЛИЗ СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ ОСНОВСОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТА «ОБРАЗ «Я» В

ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЕ»

Пензенский государственный университет архитектуры и В статье рассматриваются содержательные основы социальнопедагогического проекта «Образ «Я» в иноязычной культуре».

Анализируются цели, задачи, этапы реализации проекта и их содержание. В настоящее время использование проектного метода признано перспективным во всех сферах деятельности, в частности – в сфере образовательных технологий. Метод проектирования эффективен для использования в процессе обучения иностранному языку. Разработанный социально-педагогический проект «Образ «Я» в иноязычной культуре» реализуется на всех этапах обучения:

дошкольном, общем, профессиональном. Проект предусматривает дифференциацию структуры и содержания обучения иностранному языку в соответствии с познавательными интересами и склонностями обучающихся.

Ключевые слова: социально-педагогический проект, «образ «Я», иноязычная культура, содержательные основы.

In the article social and pedagogical project «Image «I» in foreignlanguage Culture» is presented. The purposes, tasks, stages of implementation of the project and their contents are analyzed. Now use of a design method is recognized perspective in all fields of activity, in particular – in the sphere of educational technologies. The method of design is effective for use in the course of training in a foreign language. The developed social and pedagogical project «Image «I» in foreign-language Culture» is realized at all grade levels: preschool, general, professional. The project provides differentiation of structure and the content of foreign language training according to informative interests and tendencies of students.

Keywords: social and pedagogical project, «image «I», foreignlanguage culture, substantial bases.

Согласно Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года [1], использование проектного метода признано перспективным во всех отраслях деятельности: приоритетные национальные проекты «Образование», «Здоровье» и др., инвестиционные проекты, проектноориентированное финансирование деятельности учреждений, проекты жилищного строительства, международные информационные молодежные проекты, экологические проекты, проекты комплексной реконструкции городской инфраструктуры, проекты по созданию инжиниринговых центров, глобальные технологические проекты и т.д.

В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» принципы проектной деятельности также выделяются в качестве ведущих: «В основу развития системы образования должны быть положены такие принципы проектной деятельности, реализованные в приоритетном национальном проекте «Образование», как открытость образования к внешним запросам, применение проектных методов, конкурсное выявление и поддержка лидеров … Ключевыми механизмами реализации инициативы должны стать как проектные, так и программные методы работы» [2].

Принимая во внимание ключевые идеи национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», к настоящему времени накоплен значительный опыт организации специальной проектной деятельности обучающихся: проектные часы, проектные сессии, проектные недели, конкурсы проектов и пр. «Проектность должна пронизывать всю жизнь современной школы, включая управление школой и тип отношений между субъектами образования.

Обязательное освоение проектного метода направлено на введение детей в другие типы деятельности: исследовательскую, конструкторскую, организационно-управленческую и др.» [2].

Основываясь на приведенной документации и учитывая перспективы развития образования, нами был разработан социальнопедагогический проект «Образ «Я» в иноязычной культуре»

профессиональное училище техникум ПГУАС.

Цель проекта: формирование самодостаточной субъектной основы профилизации образовательной среды.

Задачи проекта:

– обеспечение профессиональной ориентации детей и молодежи;

– формирование и развитие профессиональной мотивации и направленности личности;

– формирование эмоционально-ценностного отношения личности к профилю обучения и будущей профессиональной деятельности Анализ научной психолого-педагогической литературы (И.Л. Бим, А.А. Вербицкий, Н.Д. Гальскова, А.Ю. Горчев, А.Л. Луговая, З.Н. Никитенко, Е.В. Рощина и др.) и результаты нашей опытноэкспериментальной работы свидетельствуют о том, что решение данных задач проекта осуществляется на основе использования возможностей предметной подготовки в профильной образовательной среде.

Нами были разработаны и реализованы мероприятия, направленные на формирование и развитие профессиональной мотивации, профессиональной направленности и эмоциональноценностного отношения личности к профилю обучения и будущей профессиональной деятельности (как качеств личности, характеризующих ее самодостаточность) на основе использования возможностей преподавания иностранного языка.

Этапы реализации проекта и их содержание:

1. Начальным этапом реализации данного проекта является дошкольное образование, где в игровой форме дошкольники знакомятся с названиями профессий: der Maler (художник), der Architekt (архитектор), der Knstler (художник); со сферой деятельности людей творческих профессий: die Malerei (живопись), die Architektur (архитектура), die Kunst (искусство); с действиями людей творческих профессий: malen (рисовать), zeichnen (чертить), schaffen (творить, создавать); с результатами их деятельности: das Gemlde, das Bild (картина), das Haus (дом), das Gebude (здание) и др. Дошкольники не только формируют словарный запас по профессиональноориентированной тематике, но и учатся идентифицировать свой образ «Я» с определенной профессией (в традиционной образовательной среде дошкольники средствами иностранного языка учатся идентифицировать себя как личность: der Junge (мальчик), das Mdchen (девочка), der Sohn (сын), die Tochter (дочь) и др).

2. Вторым этапом реализации социально-педагогического проекта «Образ «Я» в иноязычной культуре» является общее образования, включающее в себя:

– профессионально направленное изучение иностранного языка в учреждениях общего образования Ассоциации «Университетский учебный комплекс». Если учащийся ориентирован на строительные специальности, что соответствует профилю университета архитектуры и строительства, то дисциплину иностранного языка целесообразно связать именно с этим направлением. Это предполагает изучение названий элементарных строительных материалов на иностранном языке. Такие слова, как: «песок, глина, кирпич…» изучаются в традиционной средней школе, но они практически не привязаны к определенной специализации и даются учащимся бессистемно, что не дает практических результатов для формирования профессиональной мотивации будущего специалиста. Подобная ситуация складывается с такими тематическими системами лексических единиц, как: «Элементы здания» (стены, пол, потолок, лестница…), «Строительные профессии»

(рабочий, строитель, каменщик…), «Машины на строительной площадке»: (подъемный кран, экскаватор, грузовик…) и другие.

Следует еще раз подчеркнуть, что данные тематические лексические единицы должны даваться учащимся УУК с учетом профессиональнонаправленных знаний, умений и навыков, полученных на предыдущих этапах обучения в Ассоциации;

– использование активных форм и приемов организации учебного процесса: проектных методик, деловых игр, направленных на развитие личностной и профессиональной компетенции;

– учет уровня языковых способностей учащихся в использовании материала разного уровня сложности, в дифференциации объема изучаемого материала, домашних заданий;

– участие в реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» на основе организации ежегодного открытого научного конкурса учащихся «Юные таланты», секция «Юный филолог». В качестве одного из заданий конкурса участникам предлагалось обосновать средствами иностранного языка «Как ассоциируется глобус с моей будущей профессией?». Учитывая специфику направлений обучения в ПГУАС (строительство, архитектура, дизайн среды, дизайн костюма, искусство интерьера, землеустройство, инженерная экология и др.), каждое из них можно связать со словом «глобус», «земной шар» и обосновать эту связь в контексте выбранной профессии. В качестве творческого задания участники создавали макет земного шара с использованием различных средств и материалов. Данный вид задания носит также профессионально-направленный характер, т.к. профессиональная деятельность архитектора, дизайнера, строителя с одной стороны требует значительной доли творческих качеств (макеты глобуса создавались участниками конкурса с использованием необычных материалов, которые выбирались участниками самостоятельно: глина, бисер, воздушный шары, пластилин и др.), с другой стороны, предполагает умение обращения с различными видами материалов;

общеобразовательных учреждений, входящих в состав Ассоциации «Университетский учебный комплекс», в разработке и реализации учебно-воспитательных планов, программ профильного обучения по иностранному языку в соответствии с требованиями вуза (ПГУАС), возглавляющего Ассоциацию;

3. Следующим этапом реализации социально-педагогического проекта «Образ «Я» в иноязычной культуре» является этап профессионального образования, включающий в себя:

– разработка нормативно-методической документации по иностранному языку на этапе высшего образования в вузе Ассоциации «Университетский учебный комплекс»;

– экспертиза и рецензирование учебных планов, программ авторских курсов, пособий по иностранному языку для учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования в соответствии с профилем обучения в качестве заместителя заведующего кафедрой иностранных языков ПГУАС по учебно-методической работе;

– создание серии учебных пособий по немецкому языку (с грифом УМО вузов РФ по образованию в области транспортных машин и транспортно-технологических комплексов) с профильноориентированным отбором содержания образования для студентов автотранспортных специальностей: «Автомобили: сервис, эксплуатация» [3], «Безопасность дорожного движения» [4], «Основы автомобильной теории» [5], «Транспорт. Автомобили. Дороги» [6].

Использование данных пособий направлено на соотнесение образа «Я»

учащихся с определенной сферой профессиональной деятельности и формирование навыка профессионального общения на иностранном языке;

– обеспечение информационно-содержательного согласования дисциплины «Иностранный язык» с учебными дисциплинами общей и профессиональной подготовки на основе ежегодного подписания «Протокола согласования рабочей программы дисциплины «Иностранный язык» с другими дисциплинами» по каждой из изучаемых специальностей. Так, для автодорожных специальностей такими дисциплинами являются: «Автомобили», «История автомобильного транспорта». «Автомобильные двигатели», «Организация движения», «Технические средства организации движения» и др. На основе предложений об изменениях, вносимых педагогическими коллективами профильных кафедр, производится корректировка учебно-методического обеспечения кафедры иностранных языков;

– продолжение использования активных форм и приемов обучения иностранному языку, в частности деловых игр (играсотрудничество, игра-соревнование, игра-конфликт и т.д.), позволяющих включать в процесс обучения модель будущей профессиональной деятельности учащихся. Примером контекстной организации профильной учебной деятельности на занятиях по немецкому языку служит деловая игра «Поездка по улицам Германии», разработанная на основе материалов таких учебных дисциплин, как ПДД (Правила дорожного движения), управление транспортом, немецкий язык. В качестве района путешествия выбраны автострады Германии, отличающиеся сложной дорожной обстановкой, отсутствием ограничения скорости на автостраде, интенсивностью автомобильного потока, большим количеством дорожных знаков. Для безопасного проезда по автостраде обучаемому необходимо понять иноязычную информацию «дорожного радио» (один из студентов), предупреждения «полицейского» и дорожных знаков и соотнести ее с дорожной обстановкой, определить оперативные задачи на основе принятой информации и найти способы их решения. В организованной таким образом совмещенной учебной деятельности иноязычная речевая деятельность включается в контекст профессионально-предметных задач и является средством их решения. В деловой игре создаются условия для формирования образа «Я» в иноязычной профессиональной культуре, а также для развития у обучаемых гибких и прочных профессиональных навыков, деловых качеств и социальных установок;

– воспитание культуры учебного труда на основе формирования у учащихся навыков самостоятельной работы над иностранным языком.

Нами накоплен некоторый опыт управления самостоятельной деятельностью студентов при обучении чтению по специальности и создано пособие «Основы автомобильной теории» [5], включающее ряд оригинальных текстов из немецких газет и журналов по автодорожной специальности. Конечная цель данного пособия – подготовить студентов к пониманию оригинальной иноязычной литературы по специальности.

– обмен опытом профильного обучения по иностранному языку с вузами России (ГОУ ВПО «Московский автодорожный институт», ГОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н.

Толстого» и др.) на основе совместного издания учебных пособий и монографий, посвященных проблемам профилизации образовательной среды как основы развития личности, преподаванию иностранного языка на профильной основе;

– обмен опытом профильного обучения по иностранному языку с вузами Германии («Университет техники, экономики и культуры г. Лейпциг, Германия) – вышеперечисленные пособия представлены по запросу немецкой стороны в Немецкой национальной библиотеке г. Лейпциг, Германия.

Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р) [Текст] – 194 с. // Официальный сайт Министерства экономического развития Российской Федерации.

Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Утверждена президентом РФ Д.А. Медведевым [Текст] // Послание Федеральному собранию, 5 ноября 2008 г.

Автомобили: сервис, эксплуатация. Учебное пособие по немецкому языку / О.В. Варникова, Е.М. Каргина. – Пенза:

ПГУАС,2004. –140 с.

Безопасность дорожного движения (StraenverkehrsOrdnung): Учебное пособие по немецкому языку/Е.М. Каргина, О.В.

Варникова. Пенза: ПГУАС, 2007. – 128 с.

Основы автомобильной теории. Die Grundlagen der Autotheorie: Учебное пособие по немецкому языку [Текст] / О.В.

Варникова, Е.М. Каргина, И.А. Шамшина. – Пенза: ПГУАС, 2004. – 182 с.

Транспорт. Автомобили. Дороги. Учебное пособие по немецкому языку [Текст] / О.В. Варникова, Е.М. Каргина, Т.Г.

Куликова. – Пенза: ПГУАС, 2005. – 104 с.

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Куницина Е.Н., МБОУ СОШ №36 г. Пензы, Россия Безрукова Н.Ю., МБОУ СОШ №36 г. Пензы, Россия The article is devoted to the communicative competence development through children’s understanding of basic linguistic notions in the primary school.

Статья посвящена основам формирования коммуникативной компетенции через овладение детьми лингвистическими понятиями в начальных классах.

На основе изучения специальной литературы дается определение коммуникативной компетенции и её компонентов.

Авторы описывают последовательность работы над лингвистическими понятиями с использованием проблемно-поисковых методов.

Key words: competence, communicative competence, linguistic research, search methods of learning.

Ключевые слова: компетенция, коммуникативная компетенция, лингвистическое исследование, проблемное обучение, поисковые методы обучения.

Начальная школа – стартовая ступень образования. Именно здесь происходит формирование фундамента компетентной личности.

В структуре общеучебной компетенции младшего школьника выделяется компетенция коммуникативная. Она включает в себя знание способов взаимодействия с окружающими, практическое овладение диалогической и монологической речью, умение использовать средства языка в устной речи в соответствии с условиями общения, владение нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения, способность к осуществлению учебного сотрудничества, умение критично, но не категорично оценивать мысли и действия других людей, умение создавать небольшой текст, актуальный для успешной социализации человека.

Этап младшего школьного возраста – наиболее значим для развития коммуникативной компетентности. Здесь стоит задача формирования продуктивной коммуникации как устной, так и ее перевод в письменную форму. Ее осуществление должно опираться на четкое представление о сущности и составляющих коммуникативной компетентности детей, на знания об особенностях развития в младшем школьном возрасте.

Лингвистический компонент коммуникативной компетенции учащихся представляет собой знание языковых средств, включая грамматику, лексику и фонетику, и готовность пользоваться ими в устном или письменном общении.

Дискурсивный компонент коммуникативной компетенции учащихся представляет собой построение текста в процессе формирования и формулирования учащимися собственной мысли.

Стратегический компонент обеспечивает принятие решений о наилучшем пути достижения коммуникативной цели в ситуации, требующей гибкости в использовании языковых средств, адаптации к индивидуальным особенностям других участников устного или письменного общения, а также речевого взаимодействия [3, 5-6].

Современная программа начальной школы предъявляет высокие требования к развитию связной речи учащихся. Возросшее внимание к речи соответствует задачам творческого развития детей и повышению их познавательной активности. Будучи тесно связанными с мышлением и всей деятельностью человека, хорошо развитые речевые навыки являются показателем его интеллектуального и общекультурного уровня. Именно работа над связной речьюразвивает у детей жизненно необходимую способность «распределять свое внимание, то есть направлять его одновременно на несколько видов деятельности»[1, 78].

Однако не надо забывать, что грамотная связная речь возможна лишь при наличиидостаточного словарного запаса. Пополнение словарного запаса учащихся является одной из главных проблем обучения русскому языку в начальной школе.

Придя в школу, дети знакомятся с новыми словами, понятиями, выражениями, которые должны объясняться с помощью лингвистики.

И, хотя традиционно преподавание в начальной школе подразумевает использование лингвистического компонента на понятийном уровне, надо помнить, что одна из основных целей учителя начальных классов состоит в том, чтобы каждый ученик к концу четвертого класса мог свободно, с использованием большого словарного запаса высказаться на любую предложенную тему.

Школьной программой предусмотрен раздел «Лексика», как теоритическая основа. Данный раздел знакомит учащихся с определенными понятиями и терминами, включенными в программу «Русский язык», а также с отвлеченными понятиями, способствующими формированию речевой культуры личности, воспитанию сознательного отношения к языку. Но, как показывает практика, изучение этого раздела недостаточно.

Младшие школьники часто сталкиваются с проблемой непонимания сложных научных названий изучаемых орфограмм и лингвистических понятий. Это обстоятельство затрудняет изучение программного материала и не даёт возможности формированию ключевых компетенций.

Для обеспечения высокого уровня усвоения учащимися лингвистических понятий нужно знать не только особенности процесса усвоения, но и способы его осуществления и в зависимости от конкретных условий и этапа обучения выбирать наиболее рациональный способ формирования понятий.

Для решения этой проблемы неизбежен поиск наиболее эффективных способов и форм обучения, который идет в направлении усиления поискового характера урока.

Те понятия, которые дети затрудняются соотнести с реальной жизнью, необходимо преподносить проблемным методом. Учащимся ставится проблемный вопрос или задание, с выполнением которого они в начале урока не могут справиться. Происходит нацеливание детей на получение необходимых знаний из учебной литературы и затем, в результате работы на уроке, разрешение проблемной ситуации применение полученных знаний для выполнения трудного задания.

Знания, полученные детьми таким методом, способствуют формированию ключевых компетенций.

Лингвистическое исследование особая разновидность в отобранном, особым образом скомпонованном материале и решать их.

Чаще всего на таком уроке решается не одна, а целая цепочка проблем(справившись с одной проблемой, дети наталкиваются на другую).

Для содержания такого урока характерно рассмотрение теоретических основ языковых явлений и фактов (в доступном для противопоставленными явлениями, выявление на только существенных, но и несущественных признаков грамматических понятий, исследование способов рассуждения при объяснении и доказательства каких либо языковых фактов [2].

Все виды упражнений на уроке исследовательского типа оформляются как поисковые познавательные задачи, т.е. такие лингвистические задачи, решение которых приводит учащихся к новым для них знаниям и способам действия. При этом «поисковость» задач может быть обусловлена разными факторами:

o специально подобранным «конфликтным» языковым материалом, в котором содержатся явления и факты, не соответствующие первоначальному уровню знаний и умений учащихся;

o особым образомсформулированными заданиями, которые хорошо развивают чувство родного языка.

Чтобы решить проблему дети сами должны формулировать тему урока, опираясь на содержание учебника.

Очередная проблема на уроке возникает в процессе коллективного обсуждения (дискуссии). При этом выслушиваются все возможные предложения, обсуждаются, опровергаются или принимаются.

Затем в беседе учащимися анализируются и выделяются существенные признаки языковых явлений или фактов, делаются выводы.

Учитель уточняет исследовательскую задачу урока, проводится актуализация знаний, путём постановки вопросов: «Где в жизни вы встречались с этим объектом, явлением, приёмом и т.п.? Как вы думаете, где в жизни вам пригодятся эти знания?» Учащиеся, отвечая на эти вопросы, нацеливаются на самостоятельную познавательную деятельность. Происходит добывание знаний из реальности и овладение приёмами учебно-познавательных проблем. Выводы по своим наблюдениям и исследованиям дети также делают сами.

В ходе такой работы на уроке у учащихся начальных классов происходит формирование ряда ключевых образовательных компетенций: учебно-познавательной, ценностно-смысловой, коммуникативной.

Традиционно далее должны были бы следовать тренировочные упражнения на закрепление полученных сведений. Однако на уроке исследовательского типа после того, как дети сделали первоначальный вывод, организуется цепочка микроисследований, направленных на его дополнение, уточнение и конкретизацию.Все это мотивируют учащихся на последующее введение изученного речевого и языкового материала в свою речь.

По окончании изучения той или иной темы возможно формулирование творческих заданий для презентаций, подготовки проектов или устных выступлений учащихся.

В ходе этой работы педагогу надо заострять внимание обучающихся на значимости языковых единиц, на их функции в речи, вырабатывать у учеников привычку в случае необходимости самостоятельно обращаться за справками к словарям.

Элементы лингвистики необходимо использовать с 1 класса практически на любом уроке, ведь лингвистика не только помогает учащимся лучше понять структуру языка, но и делает более осмысленным восприятие новых понятий. Поэтому, исследуя новое слово с учащимися, мы должны рассматривать его с точки зрения не только звучания, но и происхождения. В приложениях к учебнику русского языка содержатся краткий толковый словарь, небольшой орфографический словарь и орфоэпический справочник. Мы активно пользуемся этими приложениями. Но кроме этого учим ребят работать и со справочной литературой школьной библиотеки, ресурсами Интернета. Все это способствует обучению школьников умению пользоваться словарями разных типов.

Благодаря использованию методов поисково-проблемного обучения, лингвистических исследований в целом к концу обучения в 4ом классе у наших учеников создается база для успешного обучения устной и письменной речи в основной школе, для дальнейшего развития их коммуникативных качеств.

В заключении хочется ещё раз отметить, что сегодня, когда школа призвана решать задачи формирования самостоятельной, творчески активной личности каждого ученика, развития его познавательных умений и навыков, воспитания у него основ учебной деятельности, в условиях внедрения в учебный процесс инновационных систем и методик обучения, учителю не обойтись без изменения, усовершенствования старых и поиска новых форм организации учебного процесса.

Лосева Л.М. Синтаксическая структура целых текстов:

Факультатив по изучению связной речи. Одесса. 1971.

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М.: Просвещение, 1977.

тестирование коммуникативной компетенции учащихся. 2006. №4.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В

НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

The article deals with special competences of a primary school teacher.

Статья о роли специальных компетенций учителя начальных классов в становлении научно–познавательного, эмоциональнонравственного, практическо-деятельностного отношения ребёнка к миру и самому себе.

Автор пишет об умении эффективно взаимодействовать с педагогами и другими специалистами по вопросам развития детей, о необходимости работы учителя как психолога.

Key words: intellectual and emotional processes integrity, teacher’s special competences, teacher as psychologist, diagnostics system.