«ИНТЕГРАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ) РАБОТЫ И СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАДРОВ Материалы X Всероссийской научно-практической конференции Часть 5 16 апреля 2009 г. Москва – Челябинск УДК 351/354 ББК 74.56 И ...»

Внедрение и широкое применение новых форм и методов обучения (тренинги, практикум, групповая работа, проектные методы, работа со случаем и т.д.), возможно через распространение новых подходов к обеспечению качества подготовки специалиста, определяемого работодателем.

В институте, на основании договоров о сотрудничестве, на промышленных предприятиях города по каждой специальности, по которым ведется подготовка специалистов, созданы базовые кафедры.

Возглавляют кафедры ведущие специалисты предприятия. Проведение учебных занятий на предприятии также способствует повышению профессиональной компетенции студента.

Наиболее соответствует концепции ПОО технология, основанная на использовании модульной программы в качестве основного средства обучения, рейтинговая система оценки результатов, которая позволяет учесть практически всю активную деятельность студента, связанную с формированием профессионально-значимых качеств его личности. При этом необходимо, чтобы студент, начиная с младших курсов (2-3 курс), имел возможность получать практические навыки по освоению выбранной специальности непосредственно на рабочем месте.

На первом этапе студент знакомится с основной деятельностью предприятия, изучает организационную структуру, вникает в иерархию отношений в организации, осваивает функциональные обязанности специалиста начального уровня [2]. В зависимости от специальности студенту выделяется один день в неделю (либо одну неделю после месячного аудиторного обучения) в течение всего учебного года. По прошествии учебного года (3-5 курс) студент, показавший себя ответственным к порученному делу, инициативным и дисциплинированным, и с согласия руководства организации может заключить с ней договор о дальнейшем сотрудничестве, с целью полноценного освоения функциональных обязанностей специалиста непосредственно на рабочем месте.

Особенностью практико-ориентированного обучения студентов института является то, что за каждым студентом закрепляется наставник от организации. Задача наставника – помочь студенту адаптироваться на предприятии, научиться выполнять порученные задания в соответствии с принятыми на предприятии нормами и правилами. По итогам прохождения ПОО наставник оценивает качество освоения студентом практических навыков по конкретной функциональной должности, соответствие требованиям организации по личным и деловым качествам, по стремлению к развитию и делает вывод о возможности дальнейшего сотрудничества с конкретным студентом.

Практика студентов на предприятии является взаимовыгодной:

студенты получают первый опыт практической деятельности, а предприятие – возможность за время 3-4 практик подобрать для себя и адаптировать к своим особенностям лучших выпускников вуза.

Применение ПОО повышает устойчивость личностных, познавательных, профессиональных мотивов, качество теоретических знаний студентов, способность применить их для решения конкретных производственных задач, проявлять сформированные профессиональные компетенции, способствует развитию эмоционально-целостного отношения будущих специалистов к будущей профессии.

Опыт применения практико-ориентированного обучения в Чебоксарском политехническом институте позволяет констатировать, что данная модель обеспечивает более успешное трудоустройство молодых специалистов на производстве за счет подготовленности выпускника с учетом требований работодателя, наличия опыта работы по специальности и адаптации к коллективу (прохождение ПОО в течение нескольких лет).

1. Байденко, В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения [Текст] : метод. пособие / В. И. Байденко. – М., 2006.

2. Богомолов, А. В. Дневник практико-ориентированного обучения специальности 080507 «Менеджмент организации» и индивидуальные задания [Текст] : учеб. пособие / А. В. Богомолов, О. Г. Волков, Л. В. Резюкова. – Чебоксары, 2007.

3. Третьякова, Т. Н. Практико-ориентированная концепция профессиональной подготовки специалиста по сервису и туризму [Текст] / Т. Н. Третьякова, О. В. Котлярова // Вестник Российского нового университета. Серия «Туризм и культурное наследие». – М., 2005.

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЕНТАЛИТЕТА

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ КАК ИНТЕГРАТИВНАЯ ЦЕЛЬ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

г. Новокузнецк, Кузбасская государственная педагогическая академия Менталитет – мировоззренческая категория, отражающая комплекс инвариантных идей жизненного смыслообразования, обеспечивая дифференциацию жизненных смыслов отдельных личностей, обществ, социумов, цивилизаций. Менталитет выступает как достаточно статичное образование, принадлежащее большим общностям людей, являющееся своеобразным итогом их развития, становления [2]. Проецируясь в конкретную индивидуальную или групповую деятельность, менталитет может приобретать некую особость, выражающуюся в ментальности. Ментальности характерна релятивность, а менталитету – стабильность, постоянство, устойчивость.

Для выявления потенциала данной категории в отражении высших ценностей и целей как современного образования, так и образования будущего, необходимы теоретическое осмысление менталитета, тщательный анализ и определение его ключевых характеристик, а также аргументированная оценка возможностей системы образования в «технологизации» процесса менталеобразования. По мнению Б. С. Гершунского [1], формирование, коррекция, преобразование менталитета личности и социума является иерархически высшей ценностью и целью образовательной деятельности во всем ее многообразии, поскольку именно в менталитете воплощаются глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения человека, предопределяющие конкретные поступки людей, их отношение к различным сторонам жизни общества.

Профессиональный менталитет интерпретируется исследователями как:

специфические особенности психического склада и мировоззрения людей, принадлежащих к одной профессии (А. Б. Зайцев);

формообразование психики, содержание которого включает отраженное восприятие людьми мира профессии, профессиональных ролей и регулирует действия и поступки человека в рамках исполняемой профессиональной роли (Н. В. Толстошеина);

форма мыслительной деятельности, включающая осознание и отношение, характерная для конкретной профессиональной группы, выражающаяся в формировании собственного видения мира, характере поведенческих действий и эмоционально-волевых установок (О. И. Гусаченко);

интегральное качество специалиста, детерминирующее выбор способа решения профессиональных задач на основе профессиональных ценностных ориентаций, традиционных для профессиональной группы установок и профессионального мышления (И. Г. Картушина);

система репрезентативных для данной профессиональной общности способов восприятия профессии и поведения себя в профессиональной деятельности, обусловленная устойчивыми психическими особенностями и взаимодействиями с внешней средой (З. С. Руженская).

Профессиональная ментальность, являясь интегративным образованием, формируемым под воздействием определенной группы людей в результате совместной профессиональной деятельности, изменяет внутренний мир личности: ее мышление, восприятие, эмоционально-чувственную и поведенческую сферы. Профессиональный менталитет складывается в ходе освоения человеком содержания, способов и средств профессиональной деятельности, определяя его знание и осознание сущности выбранной профессии, предметноспециализированное отношение к миру, профессиональное видение стоящих перед ним задач, способы системной ориентации в различных ситуациях профессиональной деятельности.

Профессиональный менталитет как характеристика специалиста отражает детерминационную связь между его системой потребностей и ценностных взглядов, представлений, убеждений, определяющих установки и стереотипы профессионального поведения, способы принятия и реализации решений профессиональных задач, обеспечивает связь между профессиональным мышлением и профессиональной деятельностью на основе системы отношений к труду.

Профессиональный менталитет учителя как вид профессионального менталитета – это «интегративная характеристика личности, отражающая системно специфические особенности психического склада и мировоззрения лиц, принадлежащих к педагогической профессии», «система репрезентативных для большинства педагогов способов восприятия учительской профессии и поведения себя в профессиональнопедагогической деятельности, обусловленная устойчивыми психическими особенностями и взаимодействиями с внешней средой».

Педагогический смысл понятия «профессиональная ментальность», по мнению О. Л. Медведковой, заключается в том, что за ним скрывается особая реальность, которая проявляется в особенностях профессионального образа мира учителей, структуре их терминальных ценностей, мотивационной готовности к включению в инновационные процессы, типологических особенностях профессиональнопедагогических установок. При наличии в вузе общего менталитетного пространства, выступающего пространством профессионального становления деятельности учителя, в нем принимается общий профессиональный язык, общепризнанные нормы и правила поведения членов трудового коллектива, все работают на достижение общих целей для получения наилучших результатов педагогической деятельности.

Профессиональное становление педагога как процесс аккумулирования профессионального мастерства, опыта, навыков и умений для достижения поставленных целей охватывает длительный период жизни человека: от начала формирования профессиональных намерений до окончания профессиональной деятельности, отражая динамику накопления и формирования социально-значимых профессиональных качеств личности в ходе непрерывной духовно-практической работы человека над собой, познания самого себя и поиска возможностей самореализации в профессионально-педагогической деятельности.

Профессиональное становление студента, являясь одним из этапов общего профессионального становления педагога, является приоритетной ценностью, целью, процессом и результатом подготовки специалиста в педвузе. Обучение в вузе – важнейший период профессионального становления, в ходе которого осуществляется поэтапный, динамичный и управляемый процесс вхождения студентов в профессию, сопровождающийся качественными преобразованиями личности, ведущими к развитию и изменению личностных и профессиональных качеств, формированию позитивного отношения к профессии и овладению системой профессиональных знаний и компетенций. Профессиональное становление студентов – это поэтапный, динамичный и управляемый процесс вхождения в профессию, в ходе которого происходят качественные преобразования личности, ведущие к развитию и изменению личностных и профессиональных качеств, формированию позитивного отношения к профессии и овладению профессиональными знаниями и компетенциями.

Рассматривая профессиональное становление педагога как общественную и личностную ценности, как потребность личности в саморазвитии и самореализации, как систему взаимодействия образования и самообразования, как цель, процесс и результат профессиональной подготовки, как средство социализации личности, приобщения к профессиональной и общей культуре, как возможность личности преобразовывать мир вокруг себя и, в свою очередь, саму себя, а также опираясь на концепцию Б. С. Гершунского в определении результативности образования [1], мы выделяем пять ступеней профессионального становления будущего учителя: функциональная грамотность; образованность; профессиональная компетентность; профессиональная культура; профессиональный менталитет. Компоненты этой структуры взаимозависимы и взаимодополняемы, их разделение и представленная последовательность формирования весьма условны.

Иерархически высшей интегративной целью становления будущего учителя как многоуровневого процесса поэтапного освоения педагогических модусов (частей образовательного пространства – среды) на основе развития собственного социально-коммуникативного, предметно-содержательного, методико-технологического, индивидуально-личностного опыта выступает формирование и развитие профессионального менталитета. Для определения концептуальных и методологических оснований формирования профессионального менталитета будущего учителя в процессе профессиональной подготовки в вузе необходимо с позиций системного подхода выявить структуру, содержание и функции данного феномена, раскрыть тенденции его развития в современных условиях.

1. Гершунский, Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика [Текст] : учеб. пособие / Б. С. Гершунский. – М. : Флинта: Наука, 2003.

2. Таршис, Е. Я. Ментальность человека [Текст] : подходы к концепции и постановка задач исследования / Е. Я. Таршис. – М. : Институт социологии РАН, 1999.

ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО СПЕЦИАЛИСТА В СИСТЕМЕ СПО

г. Константиновск, Константиновский педагогический колледж В современных условиях конкурентоспособность как высшего, так и среднего профессионального образования, определяется не только приспособлением, адаптацией к рыночным условиям, но и способностью профессионального образовательного учреждения активно воздействовать на рынок предложения услуг потребителю.

Ориентация на достижение долгосрочного успеха связана с поддержанием имиджа, престижа профессионального образовательного учреждения – его «образовательного брэнда».

В сложившейся образовательной ситуации вполне естественно движение учреждений СПО к новому состоянию и содержанию профессионального образования путем проектирования собственного развития и совершенствования. Это привело к поиску инновационных моделей и технологий, работающих на формирование конкурентоспособного специалиста. Многолетний опыт профессиональной подготовки в нашем педагогическом колледже позволил нам принять участие в разработке современных подходов к подготовке конкурентоспособного специалиста. Осенью 2008 года Константиновскому педагогическому колледжу вручено свидетельство о присвоении статуса Экспериментальная площадка Федерального государственного учреждения «Федеральный институт развития образования» по теме «Акмеологические аспекты профессиональной подготовки конкурентоспособного специалиста (в системе СПО). Личностно-деятельностная технология».

Для эффективного функционирования в сложном современном мире специалисту важно не просто адаптироваться к среде и усвоить социальные роли и правила, ему необходимо постичь науку создавать новое, преобразуя себя и окружающий мир. Конкурентоспособность – та личностная характеристика, которая свидетельствует о готовности человека к этим преобразованиям при сохранении своей самобытности и свободы, непосредственности и внутренней целостности. В этих условиях нужен профессионал, обладающий высоким уровнем профессиональной компетентности, умеющий ориентироваться в обстановке и быстро реагировать в изменяющихся условиях, готовый самостоятельно принимать решения в нестандартных ситуациях. Это требует перехода от идеологии подготовки узкого специалиста, встроенного в систему производственных отношений (технократический подход), к идеологии ориентации на развитие личности специалиста, формирования у него мобильности, самостоятельности, творческой активности, готовности к выбору и т.д. (компетентностный подход).

В сложившейся образовательной ситуации поиск по созданию инновационной модели профессиональной подготовки конкурентоспособного специалиста, ставит нас перед необходимостью рассмотреть основные характеристики конкурентоспособности, разработки технологии подготовки такого специалиста, проектирования образовательного учреждения и т.д. В настоящее время инновационный поиск в определении понятия «конкурентоспособный специалист» широко представлен в разнообразных исследованиях. Можно отметить, что многие исследователи рассматривают конкурентоспособность в основном по двум направлениям: как качество подготовки («показатель качества») и как качество личности («характеристика личности», «способность личности», «личностное качество»). Изучая мнения ряда исследователей о сущности понятия «конкурентоспособный специалист» и особенностях профессиональной подготовки такого выпускника в современной системе СПО, мы пришли к выводу, что инновационная деятельность должна осуществляться в двух взаимосвязанных и взаимообусловленных направлениях.

Первое направление связано с построением модели современного конкурентоспособного специалиста. Требования современного общества к образованию, деятельности образовательного учреждения, осознание уникальности каждой личности задают определенные критерии к личности специалиста. Поэтому процесс профессиональной подготовки в колледже должен быть ориентирован на выпускника, обладающего всеми необходимыми качествами (компетентность, мобильность, готовность к рефлексии и др.), вместе с тем обладающего индивидуальным стилем профессиональной деятельности.

Построение модели конкурентоспособного выпускника осуществляется с учетом социального заказа, требований работодателей, запросов самой личности и потенциальных возможностей образовательного учреждения. Основные характеристики конкурентоспособного специалиста, на наш взгляд, включают в себя компетентность, мобильность, готовность к рефлексии, ряд личностных качеств – способность к риску, стрессоустойчивость и др. Детальное построение модели конкурентоспособного выпускника педагогического колледжа предполагается осуществить в ходе экспериментальной работы.

Второе направление инновационной деятельности педагогического колледжа ориентировано на совершенствование содержания и технологии профессиональной подготовки специалиста, разработку механизмов реализации принципов альтернативности и вариативности. Систематизация имеющегося в колледже опыта профессионально-педагогической подготовки, тщательный анализ современных исследований проблемы конкурентоспособного специалиста нашло отражение в разработке и реализации личностно-деятельностной технологии профессиональной подготовки.

Характеризуя второе направление инновационной деятельности, мы предполагаем, что образовательный процесс необходимо построить в виде трёх взаимосвязанных компонентов: образовательный маршрут, образовательная траектория, индивидуальная образовательная траектория. Образовательный маршрут определяет путь, который студенту надо пройти, чтобы освоить содержание профессиональной подготовки. Структура основной профессиональной образовательной программы СПО третьего поколения имеет базовую часть и вариативную, устанавливаемую образовательным учреждением. Поэтому возникает необходимость содержательного наполнения образовательного маршрута, корректировки имеющихся рабочих программ учебных дисциплин, разработки новых спецкурсов, обеспечивающих формирование всех составляющих (компетентность, мобильность, рефлексия и др.) конкурентоспособного выпускника.

Образовательная траектория предполагает особенности продвижения студентов по этому маршруту в течение всех лет обучения с целью освоения компетенций. Содержательное наполнение образовательного маршрута соотносится с продолжительностью обучения студента и логикой включения его в профессиональную деятельность, осуществляется на основе компетентностного подхода. Организация образовательной траектории студентов, содержательные характеристики конкурентоспособности современного учителя, компетентностный подход, профессиональные модули в ФГОС СПО требуют серьезных преобразований в использовании педагогических технологий.

Содержание и виды заданий в фонде оценочных средств в рамках образовательного маршрута определяются с учетом динамики профессионального становления студента, что удобно выстроить в режиме групповых реперов. Наличие групповых реперов (точек поворота) обеспечивает возможность оценивать не только конечные результаты образовательного процесса, но и промежуточные проблемы, которые выявляются в реперах и определяют необходимость корректировки содержания и технологий профессионально-педагогической подготовки. Наличие реперов предоставляет возможность выстроить динамику освоения каждой компетенции, зафиксировать результаты её освоения в ходе образовательного процесса. Вместе с тем, эти результаты дают возможность корректировать дальнейшее продвижение студента с учетом возникших у него проблем или особо успешной деятельности.

Индивидуальная образовательная траектория позволяет индивидуализировать процесс профессионального становления будущего специалиста. Опора на актуальные требования к организации современной профессионально-педагогической подготовки позволила нам выделить в структуре индивидуальной образовательной траектории вариативный и инвариантный компоненты. Инвариантный компонент определяется содержанием, технологией и организацией образовательного процесса педагогического колледжа ФГОС СПО. Вариативный компонент предполагает возможность свободного выбора студентом в содержании и технологиях профессиональной деятельности тех элементов, которые соответствуют его индивидуальным возможностям и позволяют ему проектировать дальнейшее профессиональноличностное развитие. Создание в процессе профессиональнопедагогической подготовки условий для выбора и реализации студентами индивидуально-образовательной траектории вызывает необходимость введения ещё нескольких составляющих: индивидуальная образовательная история, индивидуальная образовательная поддержка и индивидуальная образовательная программа.

Экспериментальная деятельность по разработке и реализации личностно-деятельностной технологии профессиональной подготовки конкурентоспособного специалиста в системе СПО требует напряженной работы всего педагогического коллектива, поскольку требует системного подхода.

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА В РАМКАХ

ТРЕНИНГОВОЙ РАБОТЫ

г. Челябинск, Челябинский государственный педагогический На современном этапе развития педагогической науки меняется содержание и направленность образования, продиктованные новыми концептуальными подходами.

Компетентностный подход считается ключевым в образовании будущего, в образовании XXI века. Недаром стратегия модернизации содержания общего и профессионального образования РФ называет компетентностный подход. В структуре ключевых компетентностей значительное место уделено социальной компетентности как готовности и способности к социальному взаимодействию в разных жизненных сферах.

Считается, что социальные компетенции обладают уникальным качеством: они обеспечивают преодоление относительности знаний и способностей человека в решении быстро изменяющихся социальных ситуаций благодаря наличию у него социальной подготовленности, опирающейся на цели и смыслы жизни и проявляющейся в выборе рационального поведения, создающего максимально комфортные условия для всех участников деятельности. Следует особо отметить, что формирование социальной компетентности является одним из важнейших условий успешного осуществления профессиональной деятельности и совершенствования специальных навыков и умений.

Термин «компетентность» произошел от латинского «competentia» – способность, полноправность.

Социальная компетентность – готовность и способность к социальному взаимодействию в разных жизненных сферах, единство социальной адаптированности и мобильности; компоненты социальной компетентности: базовые ценности, личностные качества, социальнопсихологические знания, умения и навыки.

В сложных условиях профессиональной деятельности большие требования предъявляются к быстрому освоению новых социальных знаний и умений, что требует расширения социальной компетентности любых специалистов.

Поэтому развитие социальной компетентности мы посчитали важным фактором для успешного осуществления профессиональной деятельности выпускников педагогического колледжа.

Приходя в колледж получать профессиональное образование, студент вступает в значительно расширяющиеся общественные отношения, новые формы взаимосвязи, общения, пытается осознать их характер, самоопределяется.

Для студентов нашего колледжа основной трудностью в проявлении социальной компетентности становится свойственное данному возрасту неумение правильно соотнести свои возможности и притязания с реальными результатами деятельности, общения. Довольно часто студенты демонстрируют неадекватные реакции на неуспех в достижении целей, сопровождающиеся чувством эмоционального неблагополучия. Это обнаруживается в упорном игнорировании неудач при взаимодействии с другими, в чрезмерной настойчивости и нежелании снизить собственные притязания в том или ином виде социальной деятельности. Такие реакции у студентов, как правило, связаны с полным отрицанием мысли о том, что причины неуспеха могут крыться в нем самом, в низком уровне его социальной компетентности. Подобный комплекс переживаний и действий подростка приводит к возникновению «аффекта неадекватности».

Чтобы эффективнее проходила дальнейшая социализация наших студентов, мы выявили основные причины «неадекватности», условно разделив их на три группы:

1 Личностные проблемы: трудности развития, эмоциональные (агрессивность, тревожность, пассивность, гиперактивность).

2. Проблемы социализации: избирательность общения, нарушенное общение, агрессивность, демонстративность, поведенческий негативизм, неуспеваемость, уход от деятельности.

3. Возрастные проблемы: инфантилизм, низкий уровень или парциальность возрастного развития, педагогическая запущенность, неврозы, страхи, демонстративный нигилизм.

Благодаря этому, мы сузили количество компетенций для разработки тренинговых программ, ориентированных на формирование новых моделей поведения в сфере общения, отношения к профессиональной подготовке и повышению ее значимости, реализацию личностного и профессионального потенциала в многообразных формах его проявления.

В социальную компетентность мы включили: коммуникативную компетенцию, социально-психологическую компетенцию, вербальную компетенцию, невербальную компетенцию.

Коммуникативная компетенция – владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в сложных ситуациях межличностного взаимодействия, знание культурных норм и ограничений в общении.

Социально-психологическая компетенция – межличностная ориентация, представление о разнообразии социальных ролей и способов взаимодействия; умение решать межличностные проблемы.

Вербальная компетенция – уместность высказываний, вариантность интерпретации информации, хорошая ориентация в сфере оценочных стереотипов и шаблонов, множественность смыслов употребляемых понятий.

Невербальная компетенция – отражение поведения человека в его кинестетике, к которой относятся мимика, пантомимика, «вокальная мимика» (интонация, тембр, тон, ритм, вибрато голоса), пространственный рисунок (зона, территория, перемещение), экспрессия (выразительная сила проявления чувств, переживаний, которая может быть решающей в интерпретации значения произносимых высказываний).

Социальная компетенция – это система знаний о социальной действительности и о себе, система сложных социальных умений и навыков взаимодействия, система эффективных поведенческих шаблонов и сценариев в типичных социальных ситуациях, позволяющих:

быстро и адекватно адаптироваться, принимать решение.

Эти компетенции мы формируем в тренинговых программах:

Адаптационный тренинг.

Цель: сокращение периода адаптации, устранение психологического дискомфорта, освоение механизмов саморегуляции, то есть приспособление студентов к системе новых социальных условий (новых отношений, требований, видам деятельности, режиму).

Тренинг по формированию социальной зрелости.

Цель: научить студентов ориентироваться на общество, в котором он находится, находить свое место в этом обществе. Научиться раздвигать возрастные рамками, которые ограничивают диапазон их социальной ориентации.

Научиться осознанию групповой принадлежности, солидарности, взаимопомощи, которые облегчают подростку автономизацию от взрослых.

Тренинг эффективного общения.

Цель: обучение основам эффективного и общения.

Установление и поддержание контакта, активное слушание, рефлексия своего и чужого эмоционального состояния, умение ориентироваться в конфликтной ситуации.

Тренинг коррекции тревожности.

Цель: научиться эффективным способам саморегуляции. Повысить свою самооценку через познание и принятие себя.

Тренинг сенситивности.

Цель: научиться актуализировать свои чувства и эмоции, понимать механизмы их возникновения. Научиться управлять своим эмоциональным состоянием.

Во всех тренинговых программах используются активные групповые методы: дискуссии, игры, ролевые игры, психодрама, арттерапия, информирование.

Проводимая в педагогическом колледже работа по формированию социальной компетенции позволят сделать следующие выводы.

Исходя из того что в современном обществе возрастает значимость разного рода компетенций, в профессиональном образовании социальная компетентность и ее развитие является актуальной проблемой.

Комплекс социально-психологических тренинговых программ является эффективным средством психологического воздействия, позволяющим решать широкий круг задач в области развития социальной компетентности студентов и выпускников колледжа.

В период становления молодежь вступает в общественную жизнь, в мир с его правилами, система ценностей которого отличается от прежних представлений. Обучение социальной компетентности представляет собой овладение инструментарием, который позволит ему:

принимать решение относительно себя самого и стремиться к пониманию собственных чувств и требований;

забывать блокирующие неприятные чувства и собственную неуверенность;

правильно понимать желания, ожидания и требования других людей, взвешивать и учитывать их права;

представлять, как с учетом конкретных обстоятельств и времени вести себя, принимая во внимание других людей.

Формируя у наших студентов новые поведенческие установки и ценностные ориентации, обучая их грамотному и эффективному поведению в социуме, что непосредственно связано с понятием социальной компетентности, мы можем быть уверены, что наши выпускники становятся не только достойными членами общества, но и являются специалистами, которые готовы развивать и дальше свои способности и свой профессионализм.

КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ

ГЛАЗАМИ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

г. Санкт-Петербург, Российский Государственный педагогический г. Санкт-Петербург, Государственное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № Опыт реализации компетентностного подхода показывает, что компетенции формируются в таком порядке и в такой степени, в какой это заложено целеполаганием.

Ключевые компетенции – это результат договоренности между обществом (родителями, вузами, работодателями, властями) и школой о том, какие именно результаты образования общество желало бы видеть.

С целью определения уровня согласованности представлений о ключевых компетенциях основных участников образовательного процесса было проведено исследование по ранжированию компонентов содержания (определенных умений и способностей) информационнокоммуникативной, социальной и личностной компетенций.

Информационно-коммуникативная компетенция выражается в умениях самостоятельно «реагировать на простые письменные и устные сообщения», «работать с информацией и другими людьми на основе полученной информации», «получать информацию», «создавать письменные и устные сообщения», «запрашивать базы данных», «сообщать идеи, логично используя информацию», «консультироваться у экспертов», «работать с документами».

По основной школе представления о значимости составляющих компонентов у учителей и учащихся практически совпадают. По старшей школе есть существенные отличия. Учащиеся на 1-е место ставят «готовность к работе с информацией и общение на ее основе».

Учителя на 1-м месте видят «готовность получать информацию», в то время как учащиеся ставят данное умение на последнее место.

Родители также как учителя и ученики 10-х классов на 1-е место ставят «готовность реагировать на простые письменные и устные сообщения», на 2-й позиции – «способность запрашивать базы данных, консультироваться у специалистов». По мнению родителей, в старшей школе самое главное – «готовность реагировать на простые письменные и устные сообщения». Управленцы (администрация) относительно основной школы высказывают схожие с родителями, учителями, учащимися мнения. В старшей школе можно отметить существенное расхождение с учителями – «готовность получать информацию», родителями – «готовность реагировать на простые письменные и устные сообщения», учащимися – «готовность к работе с информацией».

Социальная компетентность выражается в умениях самостоятельно «осуществлять задание под непосредственным контролем», «договариваться», «сотрудничать и работать в группе», «брать на себя ответственность за выполнение задач в учебной деятельности», «принимать решения», «управлять собственной учебной деятельностью», «улаживать разногласия и конфликты», «занимать позицию в конфликтах».

В основной школе учителя на 1-е место ставят «способность осуществлять задания под непосредственным контролем», с этим же согласны и 10-классники относительно основной школы. Сами же 8классники данное качество ставят на последнее место. Для них самое главное – «уметь принимать решения», затем «уметь сотрудничать и работать в группе» и «уметь договариваться».

В старшей школе единодушно на 1-м месте – «готовность брать на себя ответственность за выполнение задач и демонстрировать самостоятельность». Проявляется единодушие (в конце списка) и относительно «умения занимать позицию в дискуссиях и высказывать свое собственное мнение». Расходятся представления учителей и учащихся относительно «умения принимать решения» – учителя – 2-е место, а учащиеся – 5 место, а также «способности управлять собственной учебной деятельностью» – учащиеся ставят на 3-ю позицию, а учителя на 6-ю.

Родители как в основной, так и в старшей школе самым главным видят «умение договариваться и сотрудничать». Управленцы (администрация) солидарны с родителями, учителями и учениками в старшей школе относительно «готовности брать на себя ответственность за выполнение задач»; с родителями и учащимися – «умение улаживать конфликты». Существенны различия между родителями и администрацией относительно «умения договариваться» и «способности осуществлять задания под непосредственным контролем».

Личностная компетенция выражается в умениях самостоятельно «извлекать пользу из опыта», «принимать внешнее руководство при обучении», «организовывать взаимосвязь знаний», «организовывать свою работу», «решать проблемы», «оценивать собственное обучение и определять потребности», «войти в группу и внести свой вклад».

Относительно основной школы учителя на 1-е место ставят «умение организовать свою работу», в то время как учащиеся 8-х классов предпочитают «готовность принимать внешнее руководство при обучении». Для 8-классников на первом плане «умение извлекать пользу из своего опыта» и «готовность решать проблемы».

В старшей школе учителя на 1-е место ставят «готовность брать на себя ответственность за собственное обучение». Для 10-классников эта позиция в конце списка. Для самих 10-классников наиболее актуально – «умение извлекать пользу из опыта», «умение организовывать свою работу» и «способность организовать взаимосвязь знаний, упорядочить их». Родители и в основной и старшей школе на 1- позициях видят – «умение организовывать свою работу» и «готовность брать на себя ответственность за собственное обучение». Управленцы (администрация) также как родители, учащиеся и учителя на первую позицию ставят «умение организовывать свою работу»; схожи у них представления относительно «готовности принимать внешнее руководство при обучении»; заметно различаются мнения администрации с мнением родителей, учителей относительно «умения войти в группу или коллектив и внести свой вклад».

Анализ полученных результатов позволяет сделать следующие выводы:

для старшей школы важны умения более высокого порядка;

наблюдается тенденция постепенного усложнения компетенций по ступеням;

существуют значительные расхождения между ответами различных групп респондентов по целому ряду показателей;

группы респондентов руководствуются принципом возрастосообразности при ранжировании умений, распределяя их по мере сложности для групп учащихся;

учащиеся при ранжировании демонстрируют большую долю прагматизма.

Данная методика «ранжирования» позволяет проанализировать и согласовать мнения различных групп респондентов. Выбор согласованных групп умений, составляющих основу компетенций, дает возможность обеспечить эффективность следующего шага: разработку педагогических технологий, способствующих развитию у учащихся ключевых компетенций.

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ

НА ПРАКТИКЕ КАК ОСНОВА ПОДГОТОВКИ

КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО СПЕЦИАЛИСТА

г. Братск, Педагогический колледж Братского государственного Проблема качества конкурентоспособного специалиста на уровне СПО начала разрабатываться лишь в последние годы (П. Ф. Анисимов, А. М. Новиков и др.). Современные экономические условия предъявляют повышенные требования к специалисту, который поступает на рынок труда.

За основополагающие свойства конкурентоспособного специалиста следует принять следующие характеристики специалиста:

компетентность и профессиональная мобильность;

четкость целей и ценностей ориентаций;

творческое отношение к делу;

инициативность и самодисциплина;

способность к самоанализу и принятию нестандартных решений;

стремление к высокому качеству конечного продукта;

эмоциональная устойчивость и коммуникабельность;

способность к саморазвитию, самосовершенствованию, профессиональному росту (В. С. Суворов).

Этот перечень характеристик конкурентоспособной личности можно продолжить, так как на сегодняшний день это понятие не имеет своего окончательного определения, но вряд ли кто будет оспаривать тот факт, что без творческого подхода к своему профессиональному становлению вряд ли можно достичь всего перечисленного.

Специфика выпускника как товара состоит в том, что его конкурентоспособность длительного пользования. Именно поэтому требуется значительное время, для того чтобы получить статус конкурентоспособного специалиста.

Поэтому одной из задач подготовки будущего специалиста является вооружение его умениями творчески и разносторонне решать профессиональные задачи, развивая способности к поисковотворческой деятельности. Компетентный специалист меньше страдает на рынке труда, быстрее адаптируется в новой социальной и профессиональной сфере.

По мнению Л. С. Выготского, «Творчество – это всякая деятельность человека, который создает нечто новое, будет ли это созданием какой-либо вещи внешнего мира или построением ума или чувства, живущего в самом человеке» [1, с. 103]. Весь наш мир – это продукт великого творчества не только людей, но и Вселенной. «Творчество порождает оригинальное, неповторимое, уникальное, нечто качественно новое» (энциклопедический словарь).

Ученые-исследователи утверждают, что творчество – это познание своих способностей, себя через сотворение нового и его основой является поиск, без попытки творить человек не станет творцом. Как всякий процесс, творческий процесс имеет свою структуру. Именно в структуре проявляется сущность творчества. Выявить структуру творческой деятельности пытались Я. А. Пономарев, Г. Я. Буш, В. А. Болотин, Н. Н. Кириллова и др. Наиболее полно, на взгляд автора, раскрывает этот вопрос структура, предложенная А. Т. Шумилиным.

Он выделил 4 основных этапа творчества:

1 этап – осознание, постановка, формулирование проблемы;

2 этап – нахождение принципа решения проблемы, нестандартной задачи;

3 этап – обоснование и развитие найденного принципа, теоретическая и технологическая разработка;

4 этап – практическая реализация проблемы.

Первые три этапа есть не что иное, как умственная деятельность, а 4-ый – показатель творческих способностей. Рассматривание творчества неразрывно связано с процессом формирования личности, а в идеале – формирования творческой конкурентоспособной личности.

Проводимые ежегодные в колледже исследования по вопросу конкурентоспособности специалистов и творческого потенциала выпускников среди руководителей предприятий, образовательных учреждений позволяют отслеживать динамику развития творческих качеств в целом по колледжу. Серьезной деталью оценки потенциального соискателя на определенное рабочее место становится творческая самореализация выпускников (80 %), наличие компетентности, анализ собственной деятельности (91 %). Полную удовлетворенность подготовкой выпускников высказали 85,3 % опрошенных руководителей, частичную – 8,5 %. Проведенные исследования допускают возможность вывода о том, что наличие качественной теоретической и практической подготовки определяют профессиональную компетентность специалиста и являются совершенно необходимым качеством с точки зрения требований его конкурентоспособности.

Преподаватель на практике при подборе заданий творческого характера должен руководствоваться следующим:

создавать препятствия, которые надо преодолеть, чтобы добраться до цели своим путем, осознанно;

организовать столкновение личностного и общественного опыта или личных опытов, что влечет обильные, богатые ассоциации;

менять амплуа студента (практиканта): исследователь, мыслитель, открыватель, защитник и т.п. (задания должны позволить студенту вырваться из психологических шаблонов, так как часто именно они мешают ему добиться успеха познания);

давать простор для фантазии каждого, чтобы уйти от стереотипов;

представлять возможности для его проявления;

как можно меньше оценочных суждений и как можно больше информации о том, что каждый чувствует, ощущает; иначе говоря, больше информации для рефлексии как личностной, так и групповой (рефлексия дня, рабочей недели, всего периода практики);

стимулировать творчество восприимчивостью к новым идеям (предложенные идеи студентов не отвергать сразу, какими бы они ни были).

В планы практик постоянно вносятся разные виды творческих заданий, которые формируют ценностные ориентации, познавательные интересы, стрессоустойчивость, деловитость студентов.

Предлагаются задания таких видов:

интеллектуальные;

изобразительные;

литературные;

технические;

художественные и др.

Интеллектуальные виды: написание программ (коррекционных, развивающих), составление положений, проектов, отчетов, разработка стимульного материала, обработка диагностического материала, презентации, моделирование программ конкурсов, внеклассных мероприятий, составление индивидуальных планов-заданий, создание портфолио карьерного продвижения (ПКП). Портфолио – это уже достаточно хорошо зарекомендовавшая себя технология планирования профессиональной карьеры. У ПКП двойное предназначение – с одной стороны, оценка учебных успехов и научных достижений, а с другой – оценка готовности к профессиональной карьере. ПКП можно использовать для хранения, например, таких документов:

выпускная квалификационная работа, курсовые работы;

отчеты и отзывы о прохождении производственных практик;

тексты докладов на научно-практических конференциях;

грамоты и благодарности за участие в семинарах, конференциях, форумах;

рекомендательные письма от преподавателей и кураторов;

оттиски статей в профессиональных журналах;

свидетельство о получении именных стипендий (губернаторской, мэровской).

Подобное электронное ПКП может быть размещено как на персональном сайте, так и на сайте учебного заведения.

Литературные: написание статей, сценариев, составление резюме, выпуск газет, отчетов, положений.

Изобразительные: оформление концертных программ, афиш, билетов, создание макетов, эскизов, декораций, проведение мастерских, выставок.

Театрально-вокальные: инсценирование, разыгрывание сценок, песен, пьес, проведение песенных конкурсов (конкурс – одна из граней творческо-мотивационной среды, повышение профессионального и личностного развития специалиста).

Творческие задания не могут быть внеличностными, механическими. Необходимо варьировать их с учетом возможностей студента, его интересов, тогда они будут способствовать духовному самоопределению, саморазвитию личности через удовлетворение потребности к нестандартному решению.

Поисковая активность, способность к созданию чего-то нового повышает адаптивные возможности студента, его стрессоустойчивость и устойчивость к возникновению различных заболеваний – а это очень важно, чтобы выступить на рынке труда как конкурентоспособный специалист.

Создание системы организации самостоятельного труда студентов учитывает ряд факторов, оказывающих влияние на развитие творческой активности.

Самостоятельную работу можно рассматривать как:

сферу проявления творческой активности личности, средство формирования ее интеллектуальных качеств;

как форму деятельности студента.

Самостоятельная работа является подходом к развитию творческой активности студентов, поэтому требует совершенствования форм и методов организации труда, учета покурсовой динамики профессиональной подготовки специалистов. Студенты используют приобретенные умения и навыки в процессе курсового и дипломного проектирования.

Таким образом, можно отметить, что система творческих заданий создает условия для самореализации, успешности в профессиональной сфере, активного проявления студента как субъекта творческой самостоятельной деятельности и позволяет ему быть востребованным на рынке труда.

1. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л. С. Выготский. – М., 1991.

2. Гайнеев, Э. Р. Конкурсы профессионального мастерства как средство формирования опыта творческо-конструктивной деятельности [Текст] / Э. Р. Гайнеев // Среднее профессиональное образование. – 2008. – № 12.

О ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВАХ

БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ

г. Борисоглебск Воронежской обл., Борисоглебский государственный В «Концепции модернизации современного российского образования на период до 2010 года» указана следующая основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении такого образования. Таким образом, выпускник вуза (в том числе педагогического) должен обладать целым рядом профессионально значимых качеств (ПЗК), чтобы удовлетворять всем предъявляемым к нему требованиям.

На начальном этапе исследования был выделен перечень ПЗК, необходимых, на наш взгляд, будущему учителю математики. Разные категории анкетируемых (студенты, преподаватели, администрация вуза, учителя школ) определяли приоритетность каждого из предлагаемых ПЗК.

На следующем этапе были разработаны критерии оценки уровня сформированности отдельных групп ПЗК будущего учителя математики. Предварительно все выделенные ПЗК были разбиты на 5 групп качеств следующим образом:

1 группа ПЗК – профессиональная компетентность (методологическая компетентность, методическая компетентность, психологопедагогическая компетентность, информационная компетентность); группа ПЗК – профориентационные качества (педагогическая направленность, профессиональная готовность к педагогической деятельности, профессиональная самоактуализация); 3 группа ПЗК – моральноволевые и организаторские качества (моральные качества, волевые качества, организаторские качества); 4 группа ПЗК – готовность к саморазвитию (готовность к самовоспитанию, готовность к самообразованию); 5 группа ПЗК – коммуникативные и экспрессивно-речевые качества (коммуникативные качества, экспрессивно-речевые способности, креативность).

Первая возможность оценить уровень сформированности ПЗК у студентов предоставляется в период педагогических практик. Проведение уроков под руководством методиста вуза и школьного учителя требует от студента максимальной концентрации его моральноволевых, организаторских, коммуникативных и экспрессивно-речевых качеств и, самое главное, его знаний, умений и навыков, то есть его профессиональной компетентности.

В связи с этим было проведено анкетирование студентов 5 курса до прохождения ими педагогической практики, в ходе которого респондентам предлагалось с помощью разработанных критериев оценить свой уровень сформированности каждой из групп ПЗК по четырёхбалльной шкале. Получены следующие результаты. Свой уровень сформированности 1 группы качеств 92 % опрошенных оценили на балла; по 4 % анкетируемых – на 3 и 5 баллов. Уровень сформированности 2 группы ПЗК будущего учителя 44 % студентов оценили на балла, 30 % – на 4 балла, 17 % – на 2 балла, 9 % – на 5 баллов. Уровень сформированности 3 группы качеств 57 % респондентов оценили на 4 балла, 39 % – на 5 баллов, 4 % – на 3 балла. Оценка уровня сформированности 4 группы ПЗК такова: 61 % – 4 балла, 26 % – 5 баллов, 9 % – 2 балла, 4 % – 3 балла. И, наконец, уровень сформированности группы качеств был оценен студентами следующим образом: 70 % – балла, 22 % – 5 баллов, 4 % – 3 балла, 4 % – 3 балла.

Полученные результаты показывают, что большинство опрошенных оценивают свой уровень профессиональной компетентности на 4 балла, уровень сформированности профориентационных качеств – на 3-4 балла, уровень сформированности морально-волевых и организаторских качеств – на 4-5 баллов, готовность к саморазвитию – на 4 балла, коммуникативные и экспрессивно-речевые качества – на 4 балла.

Таким образом, наименее сформированными, по мнению студентов, оказались их профориентационные качества.

После проведённого анкетирования студенты проходили педагогическую практику, где активно были вовлечены и в учебную, и в воспитательную работу. Опыт проведения педагогических практик со студентами четвёртого и пятого курсов показал, что не все студенты в состоянии объективно оценить уровень своей подготовленности к профессиональной деятельности. Поэтому в ближайшее время будет проведено повторное анкетирование этих студентов с целью выявления влияния педагогической практики на уровень сформированности у них ПЗК будущего учителя. Также планируется провести анкетирование методистов, руководящих педагогической практикой этих студентов, учителей и ещё раз самих студентов после сдачи государственных экзаменов (ГЭК) и защиты выпускных квалификационных работ (ВКР).

Результаты всех анкетирований будут сравниваться и обобщаться между собой, а результаты по 1-ой группе качеств – с оценками ГЭК и защиты ВКР, и создадут основу для разработки методики формирования приоритетных ПЗК будущего учителя математики.

МЕТОД ТВОРЧЕСКОГО САМОВЫРАЖЕНИЯ

ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ

КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

г. Омск, Профессиональное училище № Каждый ребенок – это хрупкий нежный росток, только что проклюнувшийся из семени. Педагог, как опытный садовод, должен помочь этому ростку превратиться в роскошное плодоносящее дерево. А для этого ему нужно много знать о сущности своего питомца и создать условия для его развития. И тогда педагог вкусит сладость плодов своего труда.

В своей педагогической деятельности я применяю личностно ориентированный подход к образованию, который предполагает осознанную ориентацию педагога на личность обучающегося. Развиваясь как личность, обучающийся формирует и раскрывает свою собственную природу, присваивает и создаёт предметы культуры, обретает круг значимых других людей и проявляет себя перед самим собой.

Вначале изучаю индивидуальные особенности обучающихся, межличностные отношения в группе, жизнедеятельность каждого до поступления в училище. Затем анализирую социальную среду, в которой живут обучающиеся, знакомлюсь с родителями и получаю от них дополнительные данные о своих воспитанниках. Совместно с психологом провожу тестирование коммуникативных способностей, организаторских способностей, специальных способностей, темперамента и характера. По итогам тестирования составляю психологопедагогические характеристики на каждого ребёнка.

Изучив индивидуальные особенности обучающихся и наметив план действий по их коррекции, пытаюсь создать на уроке ситуацию успеха, обеспечиваю сочетание определённых условий, позволяющих обучающимся достичь собственной успешности. Успешность является одной из качественных характеристик результатов учебной деятельности конкретного обучающегося. Привести к успешности – значит обеспечить соответствие результатов учебной деятельности обучающихся требуемым нормативам. Принимаю во внимание три этапа:

на первом мотивационном этапе стараюсь сформировать у обучающихся желание, стремление выполнить учебное задание;

на втором организационном этапе представляю обучающимся такие задания, которые они в состоянии выполнить самостоятельно, выбирая содержание и способы выполнения задания в соответствии с индивидуальными возможностями детей;

на третьем результативном этапе стараюсь, чтобы обучающиеся испытали успех, радость от выполненного задания. Очень важно, чтобы оценка значимости достигнутого результата была публичной. Это ведёт к самоутверждению, к повышению социального статуса, уверенности в себе, веры в возможность своего успеха.

Реализуя личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности, стараюсь создать личностно ориентированные ситуации, которые ставят обучающегося в новые условия, требующие от него такого поведения, которое обеспечило бы его личностный рост.

Одним из методов, обеспечивающих создание личностно ориентированных ситуаций в процессе обучения, является метод творческого самовыражения. Смысл этого метода заключается в том, чтобы дать подростку возможность почувствовать свою уникальность, сопричастность к миру, соприкоснуться с собственным творчеством.

Метод даёт возможность для самораскрытия обучающегося, укрепления и развитая его веры в себя, в свой творческий потенциал.

Творческие способности присущи любому человеку – нужно лишь суметь вовремя их раскрыть и развить. Творчество идёт от самого человека и является выражением его сущности. Применяя метод творческого самовыражения, стараюсь убедить обучающихся в их значимости, донести до них идею о том, что человеку нужно во всём искать своё, уметь выделять это своё из окружающего мира.

Реализация метода творческого самовыражения возможна в разных вариантах:

1. На практических занятиях будущие растениеводы создают проекты озеленения территории в различных стилях, проекты закладки плодовых и садово-ягодных насаждений, составляют цветочные композиции.

2. Для самостоятельной работы обучающиеся получают творческие задания следующих типов:

по содержанию (вопросник, кроссворд, ребус, сообщение, доклад, реферат, исследование);

по виду деятельности (индивидуальное, парное, групповое, коллективное);

по уровню оформления (буклет, газета, альбом, файл-лист, экспозиционное).

Выполняя эти задания, обучающиеся учатся пользоваться дополнительной литературой, выделять главное, лаконично и интересно излагать свое решение проблемы, формировать ораторские навыки, получать более глубокие знания. В рамках саморазвития личности творческую работу обучающихся рассматриваю как развитие их внутреннего деятельностного потенциала, способности быть авторами, творцами, активными созидателями, умеющими ставить цель, искать способы её достижения, максимально использовать свои способности, стремясь выйти за их пределы.

3. Во внеурочной образовательной деятельности обучающиеся повышают и расширяют знания, полученные на уроках, развивают творческие способности, повышают общий уровень развития. Интерес возникает и укрепляется, когда ученик действует сам без принуждения с моей стороны. Поэтому необходимо выяснить, а что ему действительно интересно. Для этого провожу анкетирование, по итогам которого составляю план внеурочной деятельности.

В своей практике применяю следующие виды внеурочной деятельности:

программные (экскурсии, факультативы);

внепрограммные (кружки, олимпиады, конференции, вечера, диспуты).

В своей деятельности использую два направления внеурочного образования – профилирующее и научно-информационное, которые дополняют друг друга и позволяют более полно реализовать цель внеурочной деятельности – разностороннее развитие познавательных интересов обучающихся.

Факультативные занятия, лекции, семинары помогают подвести к углубленному изучению научных проблем. На занятиях факультатива ставлю цель – закрепить и развить интерес обучающихся к избранным областям знаний и видам практической деятельности, дать возможность обучающимся проверить, насколько правилен их профессиональный выбор.

4. В нашем училище сложилась хорошая практика интеллектуальных состязаний. По предметам цикла проводятся декады на различные тематики. Свои творческие способности обучающиеся применяют в конкурсах на лучшую стенгазету, реферат, макет, участвуют в олимпиадах, КВН, выставках, конференциях.

Результаты проведения олимпиад и конкурсов активно освещаются на стенде «Наши достижения». Итоги подводятся на торжественной линейке с обязательным вручением грамот и призов. Стимулирование мотивации к получению учебных достижений среди своих товарищей повышает потребность в самосовершенствовании.

Активное участие в олимпиадах, конкурсах, выставках позволяет обучающимся проявить свои творческие способности и повысить интерес к предмету и избранной профессии.

5. Особое внимание уделяют праздникам, которые предоставляют детям огромные возможности для самопознания, самовыражения, самоутверждения, самореализации – окружной фестиваль молодежи «Будущее России», областной фестиваль национальных культур «Мы вместе», областной конкурс эстрадной песни «Давайте аплодировать любви» и т.д. Игровая форма, зрелищность, эмоциональность, использование ярких художественных средств, добровольность участия делают праздники незаменимыми для развития творческих способностей обучающихся.

Всем известно выражение: «Высоко взлететь сумел не орел, имеющий этот дар от природы, а человек, создавший летательный аппарат». Основываясь на данном тезисе, считаю, что позитивным результатом развития моих питомцев выступают показатель уровня участия их в процессе творчества и постепенное освоение ими высот интеллектуального олимпа.

КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК РЕЗУЛЬТАТ ПОДГОТОВКИ

БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ К РАБОТЕ

С НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИМИ ПРАВОНАРУШИТЕЛЯМИ

г. Челябинск, Челябинский юридический институт МВД России Одной из основных задач обновленного высшего образования является формирование компетентного в определенной области специалиста, обладающего не только знаниями, умениями и навыками, но и способностями, позволяющими судить об этой области и эффективно в ней действовать [3]. Компетентность будущего специалиста в работе с несовершеннолетними правонарушителями формируется в процессе профессиональной подготовки и специализации в данной области знаний.

В целях подробного анализа феномена компетентности будущих специалистов в работе с несовершеннолетними правонарушителями изложим различные точки зрения на категорию компетентности.

Так, Ю. К. Бабанский, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, В. А. Сластенин и др. определяют данное понятие как устойчивую характеристику личности, синтез ее свойств и одновременно как психическое состояние, как активное состояние личности, вызывающее деятельность; как следствие деятельности; как качество, определяющее установки на профессиональные ситуации и задачи, а также как предпосылка целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости, эффективности и как форма деятельности субъекта, которая включается в общий поток его действий [2]. Э. Ф. Зеер выделяет в качестве базовой характеристикой данного понятия степень сформированности у специалиста единого комплекса знаний, умений, навыков, а также опыта, обеспечивающего выполнение профессиональной деятельности [1]. Развитие компетентности тесно связано с идеей самоусовершенствования, саморазвития, самообразования личности: с одной стороны, компетентность – целенаправленная деятельность, точка дальнейшего продвижения личностного саморазвития; с другой – чем более высок уровень саморазвития человека, тем выше уровень притязаний личности, ценного восприятия мира, собственных возможностей, все более точное и адекватное самовосприятие, все более искреннее и многостороннее самоуправление и как следствие – мотивированного саморазвития личности, ее компетентности в саморазвитии, актуализации потребностей в ее становлении [4].

Таким образом, учитывая различные точки зрения на категорию компетентности (Л. И. Анцыферова, Ю. К. Бабанский А. С. Белкин, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, Р. П. Мильруд, Г. К. Селевко, В. А. Сластенин, А. В. Хуторский и др.), под компетентностью в работе с несовершеннолетними правонарушителями мы понимаем интегральное качество личности, характеризующееся наличием и степенью сформированности у будущего специалиста психолого-педагогических, правовых знаний, умений и навыков; профессионально-творческими мотивами и интересами, позволяющими достигать качественных результатов в работе с несовершеннолетними правонарушителями, а также обеспечивающими личностный рост обучаемого и его возможности в саморазвитии и самореализации.

Анализ научной литературы практического опыта и осмысление полученных экспериментальных данных позволили выделить три компонента, характеризующих компетентность в работе с несовершеннолетними правонарушителями: познавательный, поведенческий, ценностный. Познавательный компонент состоит из совокупности методологических, теоретических и практических психологопедагогических, правовых знаний. Поведенческий компонент представляет степень владения психолого-педагогическими, правовыми знаниями; способность к самоуправлению; готовность и стремление к практической деятельности. Ценностный компонент включает в себя профессиональное правосознание; социальную активность, направленную на преодоление преступности среди несовершеннолетних.

Результатом подготовки будущих специалистов к работе с несовершеннолетними правонарушителями должна выступить их компетентность в данной области. Рассмотрим это положение на примере подготовки будущих юристов.

Процесс подготовки будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями предусматривает, с одной стороны, овладение психолого-педагогическими и правовыми знаниями, а также развитие профессиональных умений и навыков работы с данной категорией лиц, с другой – изменения в интеллектуальной и эмоциональной сферах будущих специалистов, выражающиеся в готовности и стремлении к практической деятельности, освоению необходимых для этого умений и навыков, в сознательном их использовании, в развитии социальной активности, направленной на преодоление преступности среди несовершеннолетних. Для измерения происходящих изменений по качественно-количественным параметрам необходимы показатели, свидетельствующие уровень компетентности обучаемого в работе с несовершеннолетними правонарушителями. Учитывая выделенные нами компоненты понятия «компетентность в работе с несовершеннолетними правонарушителями», в качестве показателей определения уровня компетентности нами выделены: характеристика фонда психолого-педагогических и правовых знаний; умение решать педагогико-правовые задачи; умение применять психологопедагогические и правовые знания; способность к рефлексии.

Развитие у обучаемого компетентности в работе с несовершеннолетними правонарушителями носит поэтапный характер, продвигаясь от уровня к уровню. В конце обучения будущий юрист должен в полном объеме владеть теоретико-методологическими знаниями в области профилактики правонарушений несовершеннолетних, знаниями правовых основ, средств, методов и форм работы с подросткамиправонарушителями, методик обследования подростков, форм и методов работы с родителями. Необходимо достичь того, чтобы обучаемый проявлял устойчивый интерес к решению всех типов задач и заданий, самостоятельность и заинтересованность, как в процессе выбора задачи, так и в процессе ее решения; предпочитал выбор более сложных и творческих заданий, создавал творческие проекты решения ситуаций. Обучаемый при этом должен уметь комбинировать традиционные и найденные им самим способы решения задач и прогнозировать развитие ситуаций, правильно объяснять явление и устанавливать причинно-следственные связи, обосновывать свои суждения и умозаключения в соответствии с полученными теоретическими знаниями по исследуемой проблеме. Необходимо обратить внимание, чтобы обучаемый овладел способами разрешения конфликтных ситуаций, возникающих в процессе работы, осуществления контактного воздействия на подростка-правонарушителя и его родителей. Результатом подготовки будущего юриста должно выступить четкое понимание социальной и личной значимости деятельности с подросткамиправонарушителями, стремление к идеалу профессионала, осуществляющего профилактическую работу с несовершеннолетними правонарушителями.

Определяя показатели компетентности будущих юристов в работе с несовершеннолетними правонарушителями, мы не считаем, что они абсолютны: существуют, несомненно, и другие показатели. Однако заметим, что предложенные нами показатели выбраны на основании анализа научной литературы, собственных исследований и носят дидактическую направленность, то есть отражают реальный процесс обучения в условиях высшей школы.

Необходимо отметить, что исследования, проведенные нами в части подготовки будущих юристов к работе с несовершеннолетними правонарушителями, показали, что вопрос о целенаправленной подготовке компетентных кадров к работе с несовершеннолетними правонарушителями сегодня еще не занял должного места в теории и практике вузов. Это делает необходимым поиск новых путей повышения качества подготовки специалистов. Основываясь на реальных фактах, мы убеждаемся в необходимости обращения к теории педагогического управления для разрешения имеющихся проблем, ибо в противном случае процесс подготовки к работе с несовершеннолетними правонарушителями будет осуществляться поверхностно и не последовательно. На наш взгляд, управленческая деятельность, ориентированная на решение конкретных целей и построенная в соответствии с педагогическими принципами, обеспечивает необходимый результат – компетентность в работе с несовершеннолетними правонарушителями.

1. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования:

компетентностный подход [Текст] : учеб. пособие / Э Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк. – М., 2005.

2. Никитина, Е. Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования [Текст] : монография / Е. Ю. Никитина. – Челябинск: ЧГПУ, 2000.

3. Никитина, Е. Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов : перспективные подходы [Текст] :

монография / Е. Ю. Никитина, О. Ю. Афанасьева. – Москва : МАНПО, 2006.

4. Понарина, С. П. Становление готовности будущих учителей к педагогическому управлению в процессе высшего педагогического образования [Текст] : автореф. дис. … канд. пед. наук / С. П. Понарина. – Хабаровск, 1998.

АДАПТАЦИЯ ЛИЧНОСТИ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ

ПРОЦЕССУ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ

КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА

г. Владикавказ, Северо-Осетинский государственный университет Переход современной цивилизации к информационной стадии развития в большинстве стран мира приводит к несоответствию качества образования условиям и требованиям современного общества. В открытом изменчивом мире традиционная образовательная система, призванная обслуживать потребности индустриального общества, становится неадекватной новым социально-экономическим реалиям. В настоящее время человечество подошло к такому моменту своего развития, когда оно не успевает осознавать происходящее и адаптироваться к нему.

В связи с этим активизируются поиски новых моделей обучения и воспитания подрастающего поколения, адекватных информационной эпохе. Происходит смена ориентации профессионального образования, от подготовки узкопрофильного специалиста к воспитанию разностороннего профессионала, конкурентоспособного специалиста, обладающего высоким уровнем культуры, разносторонней подготовкой и мобильно действующего в меняющихся условиях динамического общества. Поэтому помимо основных функций традиционных учебных заведений, включающих привитие базовых навыков и дающих общее направление развитию личности, необходимы новые, направленные на развитие адаптационных способностей личности к познавательному процессу в системе непрерывного образования.

Наряду с нововведениями, происходящими в структуре и условиях обучения в профессиональной школе, необходимо также уделять большое внимание адаптации личности в процессе формирования ее как будущего профессионала. Речь идёт о подготовке специалиста, результативность практической деятельности которого находится в прямой зависимости, прежде всего, от его личностных характеристик.

Различные аспекты адаптации получили свое развитие в рамках психолого-педагогических исследований О. А. Абдулиной, А. Г. Асмолова, И. Ю. Аксариной, С. В. Овдей, А. В. Сахно, И. М. Юсупова и других.

Вопросы приспособления студентов к образовательным условиям вуза были предметом исследований Д. А. Андреевой, Г. П. Медведева, В. И. Брудного, В. Л. Кондратовой, Н. Ф. Масловой, А. П. Просецкого и других ученых, которые рассматривали адаптацию как интенсивный, динамичный, многосторонний и комплексный процесс приобретения личностью новых форм поведения и овладения деятельностью, содержание которой характеризуется социальными и психолого-педагогическими аспектами в их развивающейся диалектической взаимосвязи.

Адаптация как процесс и результат может иметь различные значения в зависимости от того физиологические, психологические, социальные или профессиональные аспекты становятся объектом исследований. Если подытожить обзор существующих подходов к анализу данного понятия, то следует дать наиболее универсальное определение адаптации, которое может быть представлено следующим образом: адаптация студентов в образовательном процессе вуза – это приспособление студентов нового приема к условиям высшей школы, к новым нагрузкам, ритму жизни, методам и формам работы, формирование личных навыков и умений по рациональной организации умственной деятельности. В то же время – это интеграция личности со студенческой средой, принятие ее ценностей, норм и стандартов поведения, формирование адекватного межличностного взаимодействия. В контексте будущей профессии адаптация – это отождествление себя с избранной профессией, освоение организационных условий будущей профессиональной деятельности и самообразования, формирование профессиональной направленности.

Исследуя особенности процесса вузовской адаптации, А. П. Просецкий выделяет в нем первичный, социальнопсихологический и профессиональный этапы. Адаптация определяется им как активное и творческое приспособление студентов нового приема к условиям высшей школы, в процессе которого складывается коллектив, формируются личные навыки и умения по рациональной организации умственной деятельности, одновременно складывается призвание к избранной профессии, рациональный коллективный и личный режим труда, досуга и быта, выстраивается система работы по профессиональному самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности [4].

Формирование молодого специалиста в вузе происходит в сложный период его жизни, который характеризуется рядом противоречий. С одной стороны, данный возраст – это период наивысшего развития физиологических возможностей, интеллектуальных способностей, творческой деятельности, с другой – этап психической, гражданской зрелости, который превращает молодого человека в общественно активную, социально сформировавшуюся личность. Как справедливо указывает И. Ю. Аксарина, в данном процессе актуализируется противоречие дидактического порядка, суть которого в несоответствии между стремлением студента к самостоятельной деятельности и недостаточным умением при этом самостоятельно работать и мыслить в процессе вузовских занятий [1, с. 51].

В. Л. Кондратова выделяет три основные фазы адаптации студента в условиях вуза. Основной акцент делается на анализе начальной фазы, как ответной психической реакции организма на новые условия деятельности, которая длится индивидуально у каждого, но, как правило, заканчивается в середине первого семестра. Вторая фаза включает фазу перестройки приспособительных механизмов, динамического стереотипа и психических процессов и завершается примерно к середине второго семестра. Третья фаза характеризует наступление периода устойчивой адаптации, когда завершено формирование динамического стереотипа и приспособительных реакций. По мнению исследователя, третья фаза у большинства студентов завершается к концу первого курса, но примерно у 25 % студентов адаптация к учебному процессу к этому рубежу не наступает [2].

Интересный анализ периодизации процесса вузовской адаптации представлен в исследовании К. О. Сантросян [1, с. 52]. Он выделяет и всесторонне анализирует три этапа.

Первый – острый этап адаптации, который наблюдается в начале учебного года, характеризуется плохим функциональным состоянием студента (утомлением от сдачи выпускных и вступительных экзаменов, эмоциональным напряжением, вызываемым новизной вузовских условий).

Второй этап включает экзаменационный стресс первой сессии с эмоциональным напряжением и ухудшением функционального состояния.

Третий этап (в динамике) проходит при последующих экзаменах, когда степень личностно-психологической напряженности уменьшается. В основе данной периодизации взята динамика эмоциональных состояний и реакций студента на стрессовые социальные условия.

Ю. К. Бабанский отмечает, что изучение мотивационнопотребностной сферы студентов в период профессионального обучения позволяет представить процесс их адаптации в виде последовательного прохождения следующих трех этапов: 1) определяющего, когда происходит ломка старого школьно-домашнего стереотипа поведения и формируется новый, существенно отличающийся от прежнего (1-3 семестры); 2) накопительного (4-6 семестры); 3) завершающего (7-10 семестры) [3].

Таким образом, современные исследователи единодушны в понимании того, что начало обучения в профессиональном учебном заведении является достаточно трудным моментом в жизни студентов в социальном и психофизиологическом плане. Это не только новые условия деятельности, новые нагрузки, ритм жизни, но и новые профессиональные и личностные контакты, новые отношения и новые обязанности. Психологические механизмы адаптации в профессиональных учебных заведениях связаны со сменой социальной ситуации развития личности, происходящей смены ролей, изменения круга взаимодействия и комплекса учебных проблем.

Успешность приспособления студентов к условиям вузовского обучения является важным элементом формирования личности будущего специалиста, предопределяющим эффективность его адаптации к новому знанию, информации, прогрессу. Что позволяет ему оставаться актуальным и эффективным в новых условиях, то есть быть востребованным и конкурентоспособным профессионалом.

1. Аксарина, И. Ю. Педагогические условия адаптации выпускников школ на этапе перехода от общего к высшему профессиональному образованию [Текст] : дисс.... канд. пед. наук / И. Ю. Аксарина. – М., 2006.

2. Кондратова, В. П. Некоторые психологические показатели адаптации студентов-первокурсников к условиям вуза [Текст] / В. П.

Кондратова // Вопросы вузовской педагогики, психологии и дидактики. – Воронеж, 1982.

3. Педагогика высшей школы [Текст] / под ред. Ю. К. Бабанского. – Ростов н/Д., 1972.

4. Просецкий, А. П. Психологические особенности адаптации студентов нового приема к условиям обучения в вузе [Текст] / А. П. Просецкий // Комплексные проблемы профориентации, адаптации и повышения квалификации кадров. – Минск, 1976.

ФОРМИРОВАНИЕ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В ХОДЕ

МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

г. Миасс Челябинской обл., Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № Дошкольное образование имеет исключительно большое значение в становлении личности, именно в этом возрасте происходит наиболее интенсивное развитие (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.), в основе которого лежит приобщение к отечественной истории и культурному национальному наследию. Это время подлинного и искреннего погружения в истоки этнической культуры, на основе чего начинают развиваться чувства, черты характера, незримо связывающие ребенка со своим народом.

Реализация национально – регионального компонента в образовании и воспитании предполагает определенные требования к педагогу. Не случайно и появление термина «этнокультурная компетентность», которая рассматривается как подвид профессиональной компетентности и обладает теми же чертами, что и общая характеристика.

В общем виде компетентность определяется как необходимый комплекс способностей и качеств личности, которые требуются для успешной деятельности в социокультурной сфере (Н. В. Кузьмина).

Под этнокультурной компетентностью понимается свойство (качество) личности, выражающееся в наличии совокупности объективных представлений и понятий о той или иной культуре, реализующейся через умения, навыки и модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию (Е. С.

Бабунова).

Относительно недавно стала разрабатываться эта проблема в образовании. Различные аспекты этого личностного качества рассматриваются в работах А. Г. Абсалямовой, Е. С. Бабуновой, Э. К. Сусловой, М. И. Богомоловой и др. Все исследователи единодушны во мнении, что данное качество личности должно формироваться в процессе учебно-профессиональной подготовки и педагогической деятельности. В модели этнокультурной подготовки педагогов они выделяют три важнейшие сферы: образовательную, социальновоспитательную и практическую. Пусковым механизмом формирования готовности педагогов к реализации национально-регионального компонента, выполняющего стимулирующую функцию, исследователи называют мотивационно-ценностный компонент. В его структуру входят личностные, общественные, учебные, познавательные, практические мотивы, интересы, потребности и ценностные ориентации, совокупность которых отражает психолого-педагогическую готовность педагога к организации этнокультурного образования в условиях детского сада.

Понятие профессиональной этнокультурной компетентности педагога отражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, и ее формирование предполагает введение педагогов изначально в родную, а затем другие культуры.

В условиях конкретного дошкольного учреждения проблема формирования этнокультурной компетентности педагогов решается в ходе методической работы. Поэтому в МДОУ № 10 была поставлена задача: формирование этнокультурной компетентности педагогов посредством внедрения программы «Наш дом – Южный Урал». Было осуществлено планирование этапов работы и проектирование результатов:

1 этап: диагностический. Его цель: выявить затруднения педагогов, проанализировать состояние образовательного процесса.

Ожидаемый результат: сформировать комплект диагностического материала для работы.

2 этап: теоретический. Необходимо было изучить программу через различные формы методической работы.

Ожидаемый результат: построить систему работы с педагогами по внедрению программы.

3 этап: практический – создать дидактическое и методическое обеспечение для работы по программе.

Ожидаемый результат: разработка этнокультурной образовательной среды в ДОУ.

4 этап: накопление практического материала, обобщение, обмен опытом работы.

Был составлен план мероприятий по реализации задач каждого этапа.

Первоначально для повышения этнокультурной компетентности педагогов разработали и провели различные методические мероприятия: педсоветы (в форме деловых и интеллектуально-творческих игр), педагогический фестиваль, семинар, мастер-класс, консультации. Тематика и содержание различны и охватывали все факторы этнопедагогического образования: природу, игру, труд, общение, традиции, быт, искусство, религию («Трудовые традиции народов Южного Урала», «Из века в век в моде календарь в народе», «Жилища народов Южного Урала», «Декоративно – прикладное искусство Южного Урала», «О русских обычаях и традициях» и т.п.).

Все методические мероприятия сопровождались практическими материалами (познавательными сведениями, картотеками, фотографиями, рисунками, конспектами занятий и т.п.).

Исходя из того что понятие профессиональной этнокультурной компетентности педагога отражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, на следующем этапе предложили определить тему и направление для дальнейшей углубленной работы по программе. Каждый педагог разработал индивидуальный перспективный план и самостоятельно осуществлял его.

На этом этапе были эффективны следующие формы работы:

«Школа педагогического опыта», когда коллегиально решали возникающую в ходе работы проблему;

«Дни информации». Они помогали знакомить коллег с ходом инновационной деятельности в конкретной возрастной группе;

смотры-конкурсы («Уголки народного быта», «Авторский дидактический материал для работы с детьми»);

работа педагогов в творческих группах (разработка модели развивающей среды при реализации программы «Наш дом – Южный Урал», создание комнаты народного быта);

открытые просмотры педагогов (по предварительным заявкам, в форме мастер-класса, обучающего занятия и занятия эксперимента);

творческие отчеты, когда педагоги делали краткие сообщения, сопровождая их демонстрацией наработанного материала.

Своеобразным подведением итогов работы каждого педагога и всего педагогического коллектива ДОУ стали педчтения. Они помогли выявить лучший педагогический опыт в различных направлениях («Приобщение дошкольников к народной культуре через самодельную игрушку», «Использование народного календаря в работе с дошкольниками», «Знакомство детей с трудовыми традициями народов Южного Урала», «Путешествие в прошлое (в комнате народного быта)», «Фольклорные праздники в ДОУ».

Таким образом, специально организованная методическая работа способствовала тому, что формирование этнокультурной компетентности педагогов – это управляемый и регулируемый процесс. Постановке методической работы и самообразования педагогов в четкие организационные рамки способствует решение вопроса о сроках, формах, характере отчета каждого педагога о своем творческом росте.

Для этого мы осуществляем следующие управленческие функции:

прогнозируем, планируем, организовываем, анализируем и стимулируем продуманную творческую деятельность каждого педагога и всего коллектива в целом. В результате становится решаемой проблема формирования этнокультурной компетентности педагогов в процессе совместной творческой деятельности.

Инновации как атрибут современного образовательного учреждения. Организация инновационной деятельности в образовательном учреждении

ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГОВ

В ЭМОЦИОГЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

г. Волгоград, Волгоградский государственный педагогический В настоящее время инновационная деятельность педагогических коллективов учебных заведений различного уровня и профиля образования получает широкое распространение. Это обусловлено необходимостью осуществления исследовательской, опытноэкспериментальной и проектной деятельности в связи с модернизацией образования в России, разработкой содержания образовательных программ учебного заведения и программ по учебным дисциплинам, проектированием и практическим воплощением в педагогической практике наиболее эффективных педагогических технологий. Актуальным для развития образовательных учебных заведений является их участие в конкурсах педагогических проектов (грантов) международного, общероссийского и регионального масштаба.

Компетентностный подход в современном образовании требует в качестве основного результата образовательной деятельности учебного заведения достижения выпускниками способности решать общекультурные, социальные задачи и личностные проблемы, умения эффективно действовать в динамично меняющихся социальных условиях жизни. Это в полной мере относится и к профессиональнопедагогическому образованию. Педагогические колледжи обеспечивают формирование профессиональной компетентности специалистов, работающих с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, специалистов системы дополнительного образования. Профессионализм деятельности любого педагога выражается в умении выявлять проблемное поле своей деятельности и решать множество педагогических задач различных типов, классов и уровней [2].

Неслучайно исследовательская деятельность студентов педагогических учебных заведений является обязательным компонентом содержания профессионального образования, студенты в процессе обучения выполняют учебные исследования разного вида, выполняют курсовые и выпускные квалификационные работы. Организация и руководство исследовательской деятельностью студентов, реализация преподавателями при этом фасилитирующей функции требует от педагогов колледжа «погружения» в логику исследовательской деятельности, близкой по своей природе инновационной деятельности, освоения личного опыта по обоснованию замысла, разработке проекта его решения и апробации результатов в социальной практике. Следовательно, участие преподавателей колледжа в инновационной деятельности – это не только требование времени, но и условие роста их профессионализма.

Инновационная деятельность, по мнению А. В. Хуторского, представляет собой комплекс мер по обеспечению инновационного процесса, что предполагает разработку процедур и средств по созданию, использованию и распространению нового в педагогической деятельности конкретного педагога и всего образовательного учреждения [5].

Инновационная деятельность преподавателей колледжа также как и педагогов школ, вузов выступает своеобразным фактором напряженности, интенсифицирующим деятельность и систему деловых отношений в образовательном учреждении. Мы полагаем, что инновационная деятельность преподавателей педагогического колледжа привносит дополнительную эмоциогенность образовательной среде учебного заведения. Это обусловлено природой инновационной деятельности, связанной с преобразованием преподавателями содержания своей деятельности, а также в целом педагогической действительности, участниками которой является каждый педагог.

Характеризуя особенности участников инновационно-проектной деятельности, И. А. Колесникова и М. П. Горчакова-Сибирская подчеркивают специфичность отношения участников к действительности, называя это отношение «вопрошающим бытием», которое выражается в стремлении к обнаружению проблем, противоречий, «рождению своего вопроса в, казалось бы, знакомой ситуации» [3, с. 211].

Инновационная деятельность насыщена эмоционально окрашенным стремлением преобразовать объект, развивает любознательность и пытливость ума у участников инновационной деятельности, интеллектуальные чувства которых становятся более глубокими и разнообразными. Совместный характер инновационной деятельности способствует сплоченности и психологической совместимости его участников, совершенствуя их социальные эмоции и нравственные чувства, которые становятся условием успешного взаимовлияния в достижении к общей цели и получении реального продукта деятельности. Требование активности каждого педагога в инновационных процессах основано на добровольной включенности и эмоциональноценностном проживании своего участия в деятельности.

Таким образом, включение преподавателей в инновационную деятельность способствует, в целом, позитивной эмоциональной насыщенности профессиональной деятельности педагогов, в ходе которой педагоги открывают для себя новые смыслы профессиональной деятельности и новые формы самореализации.

В то же время исследователи инновационных процессов в среднем образовании (В. И. Андреев, В. И. Загвязинский, К. Ушаков, А. В.

Хуторской) указывают, что нововведения могут вызывать и негативные реакции у педагогов, создавая барьеры для инноваций («У нас и так все хорошо»; отрицание, сопротивление).

Создание позитивной эмоциональной атмосферы в организации инновационной деятельности преподавателей колледжа задает необходимость проектирования организационных и содержательных условий для реализации различных инициатив преподавателей, а также формирования единой профессиональной команды. Команда объединяет людей, сплотившихся вокруг общих целей и единых ценностей.

Команду как союз единомышленников отличает особый моральнопсихологический климат, своя концепция профессионального мира, свое нравственное кредо. Отношения в таком коллективе базируются на чувствах единения и сплоченности, коллеги бережно относятся друг к другу, сознательно выстраивая доброжелательные и конструктивные отношения, при этом они готовы к доброжелательной критике действий друг друга, если что-то мешает общему делу.

Следовательно, необходимо обеспечить развитие коллективного субъекта педагогической деятельности учебного заведения, который, по мнению Е. И. Сахарчук, «…предполагает непосредственное взаимодействие коллег-преподавателей на личностном уровне (уровень смыслов и ценностей), направленное на решение задач профессиональной подготовки специалистов» [4, с. 97]. Согласованность, непротиворечивость, «ансамблевость» деятельности педагогов, подчеркивает Н. В. Бордовская, обеспечивает эффективность профессионального становления будущих специалистов. «Высшим критерием согласованности выступает не просто взаимодействие педагогов между собой, но их взаимосодействие, направленное на достижение конечной задачи» [1, с. 148].

Для достижения результативности инновационных процессов в учебном заведении и удовлетворенности инновационной деятельностью преподавателям важно осознать личностные смыслы инновационных педагогических идей, необходимо понимание того, как их практически реализовать в индивидуальной педагогической деятельности. В связи с этим необходимо решение следующих организационно-управленческих задач по активизации научно-методической работы колледжа, ориентированной на инновационную деятельность педагогов.

1. Диагностика интересов и потребностей педагогов в инновационной деятельности для выявления проблемных аспектов деятельности и приоритетов участия педагогов в совершенствовании образовательной среды колледжа.

2. Условиями и средствами решения данной задачи могут быть проектно-аналитические семинары и мониторинговые исследования деятельности педагогов с учетом этапов профессиональной деятельности и уровня профессионализма каждого педагога.

3. Анализ возможностей взаимодействия материальнопространственных и информационных ресурсов образовательной среды педагогического колледжа в осуществлении инновационной деятельности преподавателей.

4. Создание проблемных групп по ключевым инновационным идеям развития образовательной среды колледжа и организация внутри них обмена опытом с использованием различных форм взаимодействия педагогов (экспресс-конференции, организационнодеятельностные и продуктивные игры, круглые столы).

5. Организация системы психологического и методического сопровождения процессов разработки и реализации педагогических проектов.

6. Проведение аналитических семинаров и внутренних конкурсов проектов по результатам инновационной деятельности преподавателей, организацией которых занимается Экспертный Совет научнометодической службы колледжа.

7. Создание по результатам деятельности преподавателей электронной информационной библиотеки инновационного педагогического опыта.

8. Вовлечение педагогов в процесс распространения инновационного опыта в форме издания учебных пособий и программ, публикаций в периодической печати.

В педагогической практике накоплен определенный опыт организации инновационной, проектно-исследовательской деятельности педагогических коллективов. Традиционными являются участие педагогов в работе предметно-методических объединений, научнопрактических конференций.