«ИНТЕГРАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ) РАБОТЫ И СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАДРОВ Материалы X Всероссийской научно-практической конференции Часть 5 16 апреля 2009 г. Москва – Челябинск УДК 351/354 ББК 74.56 И ...»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИ

АКАДЕМИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

ИНТЕГРАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ) РАБОТЫ И СИСТЕМЫ

ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАДРОВ

Материалы X Всероссийской научно-практической конференции Часть 5 16 апреля 2009 г.

Москва – Челябинск УДК 351/ ББК 74. И Ответственный редактор Д. Ф. Ильясов, доктор педагогических наук

, профессор Редакционная коллегия:

В. Н. Кеспиков, М. И. Солодкова, А. Г. Обоскалов, Л. Г. Махмутова, И. В. Резанович, В. Г. Грязева-Добшинская, О. Е. Костюченкова, Г. А. Синтяева, С. В. Олефир, О. А. Семиздралова, С. И. Мильковская И 73 Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров : материалы X Всероссийской научно-практической конференции : в 7 ч. Ч. 5 / Академия пов. квал. и проф. перепод. работ. образ. ; Челяб. институт перепод. и пов. квал. работ. образ. ; отв. ред. Д. Ф. Ильясов. – М. ; Челябинск : изд-во «Образование», 2009. – 316 с.

ISBN 978-5-98314-327- В пятой части сборника материалов научно-практической конференции опубликованы доклады, отражающие результаты исследований в области профессионального и дополнительного профессионального образования в контексте непрерывного образования как тенденции современного общества. Здесь также представлены сообщения, касающиеся различных аспектов системного внедрения информационных и коммуникационных технологий в сфере образования и организации инновационной деятельности в образовательном учреждении.

УДК 351/ ББК 74. © Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, 2009.

© Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования, 2009.

© Информационно-издательский учебно-методический центр «Образование», 2009.

ISBN 978-5-98314-327- РАЗДЕЛ Непрерывное образование как тенденция развития современного общества

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К НЕПРЕРЫВНОМУ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

МАКСИМОВА В. Н., СИЯЛОВА И. А.

г. Санкт-Петербург, Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина На современном кризисном этапе мирового экономического и общественного развития одним из основных направлений развития профессионального образования становится его непрерывность.

Новая цивилизация совершила поворот к новому типу социокультурного наследования, в рамках которого главным стало не усвоение прежних стандартов, а подготовка к овладению методами и содержанием познания, которых ранее нигде не существовало. Непрерывное духовное, телесное и профессиональное совершенствование человека, осознаваемое как высшая ценность, выступает важнейшим фактором повышения качества его жизни.

Потребность в постоянной актуализации полученных в результате образования знаний, вызванная неумением качественно работать, решать в процессе трудовой деятельности непредвиденные и все усложняющиеся социальные и профессиональные задачи, обусловила возникновение различных форм организованного послевузовского образования. Наряду с организованным, государственно-управляемым сектором, появились различные виды и способы неформального параллельного образования и самообразования, призванные в определенной мере компенсировать недостатки сложившейся системы и ее результат – неудовлетворенность людей своим социальнопрофессиональным статусом и качеством жизни.

Непрерывное профессиональное образование – это системноорганизованный процесс образования людей на протяжении всей их трудовой жизни, в основе которого лежат нормативные предписания, обязывающие работодателя обеспечить работнику необходимые и достаточные условия для приращения профессиональных знаний и умений всякий раз, когда изменение условий его труда связано с предъявлением ему новых или дополнительных профессиональных требований, что позволяет ему оставаться эффективным работником, быть конкурентоспособным на внутреннем и внешнем рынках труда и сохранять социальные условия жизни, адекватные уровню его профессионального рейтинга на рынке труда.

В качестве функциональных характеристик непрерывного образования в исследованиях названы:

компенсаторная, позволяющая человеку наверстать упущенное в процессе базового образования;

адаптирующая, дающая возможность личности приспосабливаться к инновационному развитию экономики и общества в целом (через дополнительное обучение новым профессиям, повышение квалификации работников);

развивающая, направленная на непрерывное обогащение творческого потенциала личности (через систему послебазового и вторичного, последипломного образования специалистов).

Последней функции принадлежит определяющая роль в условиях экономического кризиса, когда непрерывное образование выступает:

как фактор социального развития личности и общества;

как условие качества производственной деятельности и востребованности специалиста, его конкурентоспособности;

как условие обогащения духовной жизни человека, его культуры;

как фактор развития потенциала самореализации личности, социально-профессиональной мобильности и адаптации человека в новом социуме;

как фактор, способствующий жизненной и профессиональной карьере человека, повышению качества его жизни.

Рассмотрение проблем непрерывного образования с позиций акмеологического подхода было подготовлено предшествующими психолого-педагогическими исследованиями, был обоснован принцип непрерывности как ведущий принцип современного образования, а главной идеей непрерывного образования было выдвинуто «поступательное развитие творческого потенциала» личности. В дальнейших исследованиях принцип непрерывности образования связывался с общекультурным и личностно-профессиональным развитием человека, с приоритетом развивающей функции непрерывного образования взрослых, с развитием их личности и индивидуальности, с самообразованием.

Ориентация на развитие творческого потенциала человека в процессе его непрерывного образования – это акмеологическая ориентация, выраженная в развитии творческой индивидуальности и в творческой самореализации человека, в удовлетворении его потребностей в самовыражении и самоутверждении, что невозможно без саморазвития и самосовершенствования путем овладения новыми знаниями и умениями, прежде всего, в профессиональной сфере.

Многообразие и сложность социально-педагогических функций последипломного образования педагога опирается на фундаментальную и системообразующую функцию – развивающую, в которой выражены принципы непрерывности и целостности развития.

Многоаспектное влияние непрерывного образования на развитие всех сфер личности и деятельности педагога, его индивидуальности, субъектности, индивидуальных характеристик, отражающих состояние здоровья и работоспособности педагога, позволяет говорить о достижении высшего акмеологического уровня целостного развития человека, если образовательная система непрерывного образования строится как синергетическая на основе акмеологических принципов саморазвития, рефлексивности, успешности, творческой самореализации, субъектной гармонизации и других. Акмеологическое развитие – это цель и ценность непрерывного образования человека.

С позиций акмеологии образования цель непрерывного образования состоит в целостном развитии человека как субъекта исторического процесса и носителя ценностей мировой и национальной культуры, как творческой индивидуальности, способной не только воспроизводить опыт сложившейся цивилизации, но и создавать новую культуру, новые мировые образцы достижений человеческого разума.

Непрерывное образование имеет социально-экономическую, материально-личностную, статусно-престижную, нравственноэтическую, социокультурную и акмеологическую ценность, выраженную в духовно-нравственном развитии человека, его творческих способностей и потребности в самосовершенствовании и саморазвитии как личности, духовно богатой и нравственно устойчивой.

Непрерывное образование как целостная система обеспечивает культурную преемственность, трансляцию культурных норм, ценностей, идей, готовность человека к адаптации и успешной самореализации в социуме на основе нравственно-этических норм. Именно духовно-нравственное развитие, нравственно-этический уровень специалиста определяет творческую инициативу, активность и успех профессиональной деятельности, что особенно важно для таких массовых профессий, как педагоги и врачи, от которых зависит судьба и здоровье человека.

Непрерывное образование в современных условиях развития общества является основным резервом формирования российской интеллигенции, которая всегда была носителем духовного и интеллектуального потенциала страны.

Повышение качества профессионального труда рассматривается педагогами как повышение качества своей жизни, поскольку сопровождается такими психологическими факторами, как рост авторитета, самооценки, возможности самоутверждения и саморазвития.

В связи с актуальностью функций и высокой целью непрерывного образования встает задача обеспечения качества последипломного образования педагога.

В наших исследованиях акмеологический подход стал ведущим и явился интегратором других теоретико-методологических подходов с образованием новой совокупности методологических принципов.

Разрабатывая системно-интегративную методологию исследования проблем управления качеством образования взрослых на основе акмеологического подхода, мы исходили из следующих теоретикометодологических позиций:

качество – это совокупность взаимосвязанных и взаимоподчиненных свойств объекта, то есть иерархия свойств, характеристик и показателей состояния того объекта, который подлежит анализу и оценке;

качество образования – это системная методологическая категория, которая имеет свою структуру – качество цели, качество управления, качество образовательного процесса и качество результата, а качество результата – это производное от качества выше названных компонентов образовательной системы;

управление качеством образования должно быть системным, охватывающим все компоненты образовательной системы и структуры качества как системного объекта и регулирующим интеграционные связи между этими компонентами;

управление качеством образования – это косвенное управление посредством стимулирования и регулирования деятельности субъектов образовательного процесса в направлении достижения согласованной общей цели;

управление качеством образования взрослых ориентировано на механизмы саморазвития и самосовершенствования, на устойчивую мотивацию личностно-профессионального развития специалистов в творческой деятельности, на обеспечение социальнопрофессиональной мобильности кадров;

акмеологический подход к управлению предполагает интегративные критерии качества образования взрослых, отражающие их целостное, личностно-профессиональное и духовное развитие в образовательной деятельности (профессиональная зрелость, акмеологическая профессиональная позиция, профессиональное мировоззрение, профессионализм и др.) Акмеологический подход к управлению качеством образования взрослых – это управление с помощью непреходящих, высших духовных ценностей, играющих роль факторов регуляции и саморегуляции жизнедеятельности взрослого человека (жизнь, здоровье, творчество, духовность, зрелость, совершенство, индивидуальность и т.п.); это использование психологических механизмов обеспечения успеха:

раскрытие возможностей успеха для каждого, перспектив личностного и карьерного роста, лидерства на основе знаний и творчества, веры в себя и свои способности;

стимулирование мотивации достижений в созидательной деятельности, потребности в творчестве, положительная оценка стремления к новым достижениям, поощрение акмеологической позиции личности;

ценностно-смысловое сплочение личности и коллектива, организация корпоративной деятельности, стратегического партнерства, работы в команде, поощрение предприимчивости на моральноправовой основе;

использование новых продуктивных технологий образовательной деятельности, развивающих акмеологические способности взрослого человека: к самосовершенствованию, к рефлексии, к творчеству, к самопрезентации, к самопроектированию жизненных достижений, к проектно-конструктивной профессиональной деятельности;

технологий саморазвития по этапам: самопознание – самоопределение – самореализация.

Акмеологический подход к непрерывному образованию в России нацеливает на формирование такой личности педагога, которая способна воспитать полноценное молодое поколение, духовно зрелой, владеющей системой духовных ценностей; здоровой личности, для которой характерен приоритет духовно-нравственного и психического здоровья; с развитой творческой индивидуальностью, осознающей творчество как созидательную деятельность, высшую духовную ценность и сферу самореализации на морально-нравственной основе.

Акмеологический подход как теоретико-методологическая основа развития современного образования представляет собой ведущий компонент системно-интегративной методологии, объединяющий совокупность методологических принципов, отражающих идеи высших достижений и высших уровней развития человека и качеств его деятельности: принципы акмеологической ориентации, гуманизации, творческой самореализации, субъектности (субъектной гармонизации), рефлексивности, саморазвития, самоорганизации, саморегуляции, системности и синергетичности, междисциплинарной интеграции, мотивации достижений, стратегичности, корпоративности, ценностно-смысловой согласованности и др.

В наших исследованиях выделены такие интегративные показатели качества современного непрерывного образования, как творческая индивидуальность, здоровая личность, акмеологическая позиция, профессиональная зрелость и др. Данные показатели относятся к категории акмеологических, так как отражают целостное и творческое развитие человека в процессе образования, являются акме-формами, возникающими в результате интеграции гетерогенных процессов развития (Б. Г. Ананьев). Так, профессиональная зрелость педагога как критерий качества непрерывного образования представляет собой готовность педагога к постоянной инновационной деятельности, к освоению новых государственных и европейских стандартов образования, к образованию в поликультурном пространстве, к переосмыслению идеологии воспитания.

В результате исследований мы пришли к выводу о том, что профессиональная зрелость педагога отражает взаимодействие таких показателей, как профессиональная компетентность, мотивация достижений и инноваций, педагогическое мастерство (способность к творческому решению стандартных и нестандартных профессиональных задач). Профессиональная компетентность современного педагога – это сложное системное образование, в структуру которого входят различные виды компетентности: предметно-методологическая, психолого-педагогическая, психолого-валеологическая, аутопсихологическая, социально-коммуникативная, проектно-технологическая, аналитико-диагностическая, культурологическая, акмеологическая и другие. Профессиональная зрелость формируется как результат духовноличностного и личностно-профессионального развития педагога в новом социокультурном пространстве образовательной деятельности, формируемом интеграционными процессами.

Акмеологический подход к оценке качества современного педагога ориентирован на интегральные качества, отражающие гармоничность его личностного и профессионального развития. К таким нтегральным качествам относится профессиональная зрелость педагога, его способность к самостоятельному и творческому решению новых профессиональных задач. Современное образование в условиях реформирования и модернизации требует от педагога постоянной готовности к инновационной деятельности, к освоению новых учебных программ, форм и методов обучения, новых технологий и новых подходов к анализу и оценке качества образования. Формирование профессиональной зрелости педагога становится особенно актуальной задачей системы подготовки, повышения квалификаций и переподготовки педагогических кадров, их непрерывного образования.

В Ленинградском государственном университете имени А. С. Пушкина проблема непрерывного образования продуктивно развивается в научных исследованиях В. Н. Скворцова, Н. А. Лобанова, В. Н. Максимовой и др., результаты которых широко внедряются в практику через ежегодные Международные конференции «Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития», Царскосельские чтения, публикации в научном журнале «Вестник Ленинградского государственного университета имени А. С.

Пушкина».

В Университете созданы Институт социально-экономических и педагогических проблем непрерывного образования, который занимается обобщением международного опыта по широкому кругу вопросов непрерывного образования, кафедра теории и методики непрерывного образования и Центр повышения квалификации, разработана концепция второго высшего образования «Образование для карьеры»

и программа развития непрерывного педагогического образования.

Уже одиннадцать лет на базе Центра повышения квалификации успешно работает «Школа педагогического мастерства» для молодых учителей Ленинградской области – это форма повышения квалификации учителей по теме «Учитель в системе непрерывного образования». Организация обучения в Школе педагогического мастерства построена на основе блочно-модульной системы. Учебная работа в Школе педагогического мастерства строится на основе чередования разнообразных форм: лекционные занятия, практикумы, мастерклассы, психологические тренинги, деловые игры, круглые столы и встречи, общие творческие дела слушателей.

Созданная в университете система непрерывного образования направлена на формирование современной модели образования, ориентированной на решение задач инновационного развития экономики (проект Министерства образования и науки РФ):

расширение профессиональной мобильности выпускников путем приобретения дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», прохождения курсов по подготовке экскурсоводов;

обновление управленческого корпуса системы образования (второе высшее образование по специальности «Менеджмент организации» и профессиональная переподготовка по программе «Управление образованием»);

повышение социально-профессиональной мобильности педагогов путем приобретения дополнительных специальностей (педагогпсихолог, учитель информатики, учитель иностранного языка);

повышение квалификации педагогов по актуальным проблемам инновационного развития системы образования (по элективным курсам для профильной школы, системной диагностике качества образования, инновационным технологиям обучения, всего 54 образовательных программы, по которым проходят повышение квалификации около двух тысяч преподавателей и руководителей системы образования Ленинградской области);

подготовка кадров высшей квалификации, кандидатов и докторов наук, из числа практических работников системы образования Ленинградской области, в основном управленческих кадров; их привлечение к проведению занятий со студентами, что обеспечивает интеграцию науки, образования и современной практики.

Перспективы развития непрерывного образования в университете направлены на дальнейшее расширение сферы образовательных услуг:

введение новых образовательных программ профессиональной переподготовки: для пришедших в школу учителей без педагогического образования – «Педагогика и психология», «Современные технологии обучения»; для развития компетентностей специалистов любого профиля – «Акмеология профессиональной деятельности» и др.;

проектирование интегрированных инновационных образовательных программ на основе интеграции науки, образования и педагогической практики;

проведение профориентационной диагностики и карьерного консультирования;

разработка совместных с образовательными учреждениями Ленинградской области проектов инновационного развития и т.п.

Необходимы новые нормативные рекомендации об обязательной периодичности повышения квалификации для работников различных специальностей отраслей экономики и социальной сферы, принятый ранее пятилетний цикл повышения квалификации не может быть принят в качестве универсального в современных условиях.

НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ПРИ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ

ЭЛЕКТРОЭНЕРГЕТИКИ, ЭЛЕКТРОТЕХНИКИ И

ЭЛЕКТРОТЕХНОЛОГИЙ

г. Невинномысск, Невинномысский государственный Современное общество предъявляет определенные требования как к самому специалисту, так и к его подготовке. С учетом этих требований специалиста современного общества можно охарактеризовать по трем признакам: компетентность, социальная мобильность, интеллектуальность. Наиважнейший капитал современного общества – люди, способные к развитию, к принятию нестандартных решений, конкурентоспособные специалисты во всех отраслях производства.

Образование должно превратиться в процесс непрерывного развития личности человека, его знаний и навыков, а также способности выносить суждение и предпринимать различные действия.

Социальными факторами являются цели образования и требования общества к уровню профессиональной подготовки. Индивидуум, являясь активным субъектом, способным к самостоятельному и ответственному принятию решений относительно своего профессионального образования, и, обладая различной степенью духовной зрелости, по-разному проявляется в отношении к образованию и нуждается в стимулах различного уровня.

Современная задача единства обучения и воспитания состоит в том, чтобы в обучении сформировать качества личности посредством слияния двух процессов в единый, осуществление которого предусматривает привидение в действие педагогических принципов:

1. Профессиональная направленность обучения, позволяющая формировать целостное мировоззрение студентов, определять их профессиональное настроение и целеустремление.

2. Связь учебно-воспитательной работы с профессиональной жизнью как в части содержания образования, так и в части организационных форм и методов обучения.

3. Сочетание педагогического руководства с развитием самостоятельности. Педагогическое руководство преобразует стихийное формирование личности в педагогический процесс, умело направляя и поддерживая полезные устремления, развивая и поощряя творчество, обеспечивая эффективность профессионально-педагогической подготовки студента.

Эффективность работы коллектива, престиж вуза, его способность выполнять социальный заказ на полноценное конкурентоспособное образование молодежи находит свое отражение в понятии «качество подготовки специалистов», и соответственно, в понятии «качество образования» – эта проблема волнует каждого руководителя и специалиста высшего учебного заведения.

Для нас большее значение имеет, если можно так выразиться, производственная трактовка, где ключевым становится понятие «качество продукции» как совокупность существенных потребительских свойств этой продукции, значимых для потребителя. Набор этих свойств и положен в основу эталона, стандартов. При такой трактовке выделяют два признака качества любой продукции:

наличие у нее определенных свойств;

их ценность не с позиции производителя, а с позиции потребителя.

Качество образования обеспечивается, прежде всего, полнотой его содержания. Ее носителем является всем известный учебный план.

Поэтому закон фиксирует перечень образовательных областей, изучение которых обязательно и этот перечень аналогичен по своему содержанию со структурой содержания высшего образования в большинстве стран мира. Это устойчивая структура, каждый предмет которой является образовательным во всех цивилизованных странах. С наличием стандартов становится возможным объективизация оценки качества образования. Появляются критерии для оценки содержания учебников, создается база для разработки вариативных программ. Требования к выпускникам становятся основной частью при разработке и оценке их учебных достижений. Качество подготовки специалистов – важнейший из интегральных показателей качества образования.

Анализ показывает, что основным критерием качества подготовки специалиста по-прежнему выступают знания, умения, навыки и это справедливо, но только от части. Нами проанализированы современные научные исследования и сделаны следующие выводы: преуспевание в финансовом отношении лишь на 15 % обуславливается знаниями своей профессии, а на 85 % умением общаться с коллегами, склонять людей к своей точке зрения, рекламировать себя и свои идеи, то есть личными качествами и способностями.

Предметные знания и умения, небольшая часть личностных свойств, влияющая на успешность деятельности общения, поведения специалиста. Вопрос о критериях качества подготовки специалиста ключевой, определяющий всю направленность образовательного процесса в учебном заведении. Чтобы реально решать задачу по формированию критериев оценки эффективности профессиональной подготовки специалиста, необходимо ввести в критерии оценки качества подготовки наряду со знаниями и другие параметры.

Одним из универсальных критериев оценки эффективности функционирования организации является удовлетворенность ее членов. Этот критерий действует и в сфере образования, хотя и имеет свою специфику. Критерий удовлетворенности в профессиональной школе находит свое выражение в профессиональной направленности студента, которую следует рассматривать как отношение его к избранной специальности или профессии, выступающей в качестве конечной цели обучения. Уровень удовлетворенности подготовкой в профессиональном учебном заведении является интегральным показателем, определяющим устойчивость мотивации учебной деятельности. Уровень удовлетворенности показывает соотношение между потребностно-мотивационными образованиями и операциональными возможностями личности. Известно, что если уровень удовлетворенности чрезмерно высокий, то активность субъекта снижается.

С другой стороны, очень низкий уровень удовлетворенности, как правило, свидетельствует о фрустрации актуальных потребностей.

В этом случае имеет место не целенаправленная активность, а поисковая, направленная на отреагирование негативных эмоций и совладание с ситуацией. Оптимальным является средний уровень удовлетворенности, который свидетельствует о наличии внутренней готовности к деятельности по удовлетворению актуальных потребностей и реализации личностных ценностей. Наиболее общими показателями уровня удовлетворенности студентов можно считать отношение к выбранной специальности и к вузу в целом.

Поскольку наиболее общей конечной целью обучения в вузе является профессиональная подготовка специалистов, то отношение студентов к своей будущей профессии можно рассматривать как форму и меру принятия конечных целей обучения. При этом наиболее обобщенной формой отношения человека к профессии является профессиональная направленность, которая определяется как интерес к профессии и склонность заниматься ею. Понятие «направленность»

включает в себя представление о цели; мотивах, побуждающих к деятельности; эмоциональном отношении к этой деятельности, удовлетворенность ею.

Удовлетворенность выпускников полученной специальностью автоматически переносится на удовлетворенность всем процессом полученного образования, кроме того, успех в карьере зависит от того, насколько человеку нравится то дело, которым он занимается.

Согласно результатам других современных исследований по психологии профессиональной школы, характер мотивационных установок студентов зависит от этапа обучения в системе непрерывного профессионального образования. По психологическим особенностям развития учебно-познавательная деятельность студентов разделяется на три этапа.

Первый этап охватывает период обучения студентов на I курсе в профессиональном училище или колледже. Он характеризуется высокими уровневыми показателями профессиональных и учебных ценностей, которые выступают в роли мотивов, управляющих учебной деятельностью студентов. Вместе с тем, профессиональные ценности и ценности учения несколько идеализированы, так как обусловлены скорее пониманием их общественного значения, чем личностным смыслом, то есть значением этих ценностей для самих студентов, причем вся система мотивации еще не образует целостной иерархической структуры. Иллюстрацией дезинтегрированной структуры мотивации служит тот факт, что показатели отношения студентов к учебным дисциплинам не связаны с показателями отношения к профессии и учению. Учебная деятельность большинства первокурсников непосредственно управляется только средним звеном мотивационноцелевой системы – учебными мотивами.

Второй этап (II и Ш учебные курсы начального и среднего профессионального образования и, соответственно, I и П курсы вуза) отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов, а также разрушением их иерархической системы. Профессиональные и познавательные мотивы перестают управлять учебной работой студентов, вследствие чего в этот период заметно снижаются их учебная активность и успешность, образуется так называемый «синдром разочарования».

Третий этап (IV и V учебные курсы) выделяется тем, что на фоне сниженных уровневых показателей растет степень осознания и интеграции различных форм мотивации обучения в единую целостную систему, структурированную по уровню их обобщенности. Если на младших курсах отношение к профессии оказывало влияние на активность и результативность учебной работы в основном опосредованно, то есть через профессиональную и познавательную мотивацию, то на старших курсах удовлетворенность профессией прямо связана с эффективностью учебной деятельности студентов. На этом основании можно заключить, что только на старших курсах конечная цель обучения непосредственно определяет средства и способы ее достижения.

Общая динамика отношения к учебному заведению у студентов соответствует динамике отношения к профессии, однако к выбранному учебному заведению студенты относятся несколько лучше, чем к выбранной специальности. Это говорит о том, что часть студентов (около 10 %) не связывает пребывание в институте с процессом профессионального самоопределения (поиском себя в профессии).

Уровень удовлетворенности выбранной профессией у выпускников повышается в сравнении с 4-м курсом, при этом уровень неудовлетворенности падает. Этот факт является позитивным, свидетельствуя о достаточно высокой степени удовлетворенности выпускников образованием в целом, то есть компенсируется сложность адаптации к уровню высшего профессионального образования.

Выпускникам вторых курсов обучения полученная специальность нравится больше, чем выпускникам четвертых курсов обучения.

Это свидетельствует о различиях в социальных ожиданиях и уровне притязаний данных групп выпускников.

Рассмотрим зависимость ожиданий от ряда социальных параметров. Если сравнить наличие ожиданий и успеваемость студентов, то среди троечников гораздо больше тех, у кого не было особых ожиданий связанных с обучением (15 % против 3 %). Эти же категории студентов значимо различаются по параметру частично подтвердившихся ожиданий. Студентов, которые считают, что их ожидания частично подтвердились, среди троечников только 49 %, а среди отличников и хорошистов 67 %. Среди троечников больше таких, которые считают, что их ожидания скорее не подтвердились (15 % против 10 %). Таким образом, наличие ожиданий тесно связано с академической успеваемостью.

В немалой степени особенности ожиданий зависят от курса опрошенных. На втором курсе существенно больше тех, кто считает, что их ожидания оправдались полностью (19 % против 11 % на четвертом). Одновременно с этим, на 2 курсе больше тех, кто считает, что у них не было особых ожиданий (12 % против 8 %). В противоположность этому на 4 курсе существенно возрастает доля респондентов, которые считают, что их ожидания оправдались (62 % против 56 %).

Это свидетельствует о том, что в процессе профессионального самоопределения происходит смена социальных ожиданий.

Рассмотренные зависимости позволяют сделать вывод о том, что система непрерывной профессиональной подготовки в целом способствует личностному и профессиональному самоопределению студентов. Поскольку социальные ожидания являются важным фактором повышения учебной успешности студентов, следует вести комплексную целенаправленную работу по формированию ожиданий от процесса обучения в вузе, начиная со старших классов общеобразовательной школы или профильных классов, затем в профессиональном лицее и колледже. Особое внимание следует обратить на 1-2 курсы лицея и колледжа, где происходит смена ценностного отношения к избранной профессии и себе в контексте профессионального самоопределения.

В последнее время для профессиональной подготовки характерна тенденция к реализации целостного подхода. Такой подход чаще всего связывается с идеей профессионального самоопределения. Формирование актуального и перспективного образа профессии – очень важная составляющая успешно протекающего профессионального самоопределения. Особенности устойчивой потребности в учебной деятельности в значительной степени зависят от того, в какой мере студент рассчитывает на самореализацию посредством профессии в будущем.

Студенты, несмотря на общую достаточно сложную и противоречивую ситуацию на рынке труда, достаточно оптимистически оценивают перспективу трудоустройства по специальности. Интересно, что почти 43 % опрошенных полагают, что их трудоустройство зависит от уровня их собственной профессиональной подготовки. Достаточно велика доля тех, кто считает, что определяющим является желание работать, то есть инициатива, предприимчивость, настойчивость в поиске себя (31 %). Значительный вес имеет и внешний по отношению к профессии социально-психологический фактор, а именно помощь родителей, родственников, знакомых и др. (в сумме около 42 %).

Обобщая полученные результаты, следует обратить внимание на одно достаточно очевидное обстоятельство: несмотря на кризисное состояние практически всех сфер социальной практики, студенты оптимистично смотрят в будущее, что свидетельствует о продуктивно протекающих процессах личностного и профессионального самоопределения в условиях системы непрерывного профессионального образования.

По мнению большинства опрошенных студентов, определяющее влияние на качество учебного процесса оказывает профессионализм преподавателей, собственная активность, наличие необходимой литературы. В меньшей степени влияют на учебный процесс учебноматериальная база института и собственное материальное благополучие. Преподаватель по-прежнему остается основным источником информации для студента. При этом при анализе факторов повышения эффективности учебного процесса оказалось, что качество преподавания отдельных дисциплин (особенно теоретических курсов) не удовлетворяет около половины (49 %) студентов. Следовательно, профессионализм преподавателя, с точки зрения студентов, определяется не только реализацией информационной функции, но также и его мотивирующей функцией.

Подводя итоги, следует отметить, что теоретическая подготовка с точки зрения студентов ведется лучше, чем практическая. Больше всего студенты не удовлетворены уровнем обеспеченности учебной литературой и качеством преподавания теоретических дисциплин.

Поэтому необходимо пересмотреть учебные планы на предмет увеличения практических и лабораторных занятий в структуре учебного процесса.

Критерии повышения эффективности профессиональной подготовки специалистов в системе непрерывного профессионального образования следует рассматривать на трех уровнях: проектном, реализационном и достигнутом. При этом определяющим звеном в этой системе является проектный уровень, на котором задается совокупность требований к подготовке специалиста. Эти требования в виде норм заложены в содержание государственных образовательных стандартов начального, среднего и высшего профессионального образования. Основной недостаток состоял в том, что требования к уровню подготовки и минимуму содержания образования отражали в основном знаниевую компоненту.

Эффективность обновления системы обучения и преподавания зависит также от того, каким образом передаются знания. Становится все более очевидным, что под общим воздействием разработок программного обеспечения и оборудования в сфере педагогических технологий в настоящее время открыты пути для содействия новым видам образовательного обслуживания. Эта учебная среда, основанная на технологии, требует переосмысления практики преподавания, а также общих функций систем информации.

В поиске новых решений учебные заведения системы НПО стремятся найти альтернативы традиционным учебным программам с помощью избранных модулей подготовки специалиста. Практика внедрения модульных учебных программ в качестве организационных рамок обучения и преподавания требует усовершенствования системы учебного консультирования, внесения соответствующих корректировок в отношении учебного времени и в отношении авторитетности учебных курсов. Потребность в повышении адекватности профессионального образования в системе НПО должна сопровождаться общим стремлением к улучшению качества.

Исследование эффективности профессиональной подготовки специалиста в области электроэнергетической отрасли, проведенное нами, направлено не столько на фиксирование и оценку конечного результата, сколько на условия протекания всего процесса непрерывной профессиональной подготовки, динамику учебной деятельности.

Мы сделали попытку провести не просто описательное исследование, но и объяснительное, с тем, чтобы выявить причины низкой или высокой эффективности применяемой технологии. Поэтому показатели, учитываемые в процедуре оценки, содержат все те характеристики учебной деятельности, которые на сегодняшний день выявлены в психолого-педагогических исследованиях.

С учетом высказанных положений отметим, что учебный процесс в системе непрерывного профессионального образования, как правило, организован согласно утвержденному учебному плану. В учебный процесс внедряются новые методики, средства активизации познавательной деятельности, компьютерные технологии, направленные на освоение программ подготовки, в том числе в рамках самостоятельной работы самих студентов. В то же время в учебном процессе сочетается обучение с элементами научно-исследовательской и практической деятельности.

Для повышения эффективности организации учебного процесса в системе НПО необходимо дальнейшее развитие форм самостоятельной работы студентов, приобщение их к научно-исследовательской работе в ходе обучения и раскрытие всего характера содержания учебных дисциплин. Организация практической подготовки вызвана в большей степени ориентацией на конечную цель – подготовку специалистов с высшим образованием.

Следовательно, сама система непрерывного профессионального образования предполагает совокупность учебных планов и программ, обусловленных требованиями профессиональных квалификаций и специальностей, умению студентов будущих профессионалов и специалистов взаимоувязать общеобразовательные и специализированные блоки знаний, дисциплин и учебных предметов и курсов в единый цикл профессионально-педагогической компетенции специалиста; и, наконец, определенную стадийность и этапы обучения, что предусматривает различные подходы и принципы получения профессиональной квалификации и образования по программам начального, среднего и высшего профессионального образования.

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ КАК НЕОБХОДИМОСТЬ

ЭФФЕКТИВНОСТИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

г. Санкт-Петербург, Ленинградский государственный университет По мнению педагогов, образование всегда настоящего времени и осуществляется в настоящем времени, хотя основано на прошлом и устремлено в будущее. В широком плане образование является исторически изменяющимся, что соответственно влечет за собой переориентирование его целей, функций, состава, появления новых образовательных структур и соответствующих социальных институтов.

На современном этапе мирового экономического и общественного развития наиболее важным считается непрерывность образования.

Чем же вызвана объективная необходимость решения проблемы непрерывности образования? Прежде всего динамизмом мирового и общественного развития, ускорением социально-экономического прогресса, оказывающего решающее воздействие и на материальную, и на духовную стороны жизни государства в целом и каждой отдельной личности.

Почему же непрерывное образование принимает столь огромное значение именно сейчас? В «Меморандуме непрерывного образования Европейского Союза» указываются две основные причины:

1. Мир становится «обществом, основанным на знании». Это означает, что информация, знания, а также мотивация к их постоянному обновлению и навыки, необходимые для этого, становятся решающим фактором развития конкурентоспособности и эффективного рынка труда.

2. Европейцы живут в сложной социально-политической среде, где полноценное развитие личности становится невозможным без умения активно участвовать в общественных процессах и адаптироваться к культурному, этническому и языковому разнообразию. И лишь образование в самом широком понимании этого процесса может помочь успешно справиться с этой задачей.

Эти два аспекта тесно взаимосвязаны. Они определяют две главные цели непрерывного образования: активная гражданская позиция и конкурентоспособность на рынке труда.

Участие в гражданском обществе практически невозможно без успешной профессиональной карьеры, поскольку она составляет фундамент личной независимости, самоуважения и благосостояния, а значит, определяет качество жизни. Таким образом, участие в общественных процессах требует определенных умений и навыков, доступа к современным знаниям. Именно на это должны быть нацелены сегодня и усилия государства, и действия учреждений образования, и стремления каждого отдельного человека, который и является главным действующим лицом в системе непрерывного образования.

При этом какие бы аспекты обучения, воспитания, развития человека не рассматривались, учеными выделяются три вида образовательной деятельности:

формальное образование, завершающееся выдачей общепризнанного диплома или аттестата;

неформальное образование, обычно не сопровождающееся выдачей документа, происходящее в образовательных учреждениях или общественных организациях, клубах и кружках, а также во время индивидуальных занятий с репетитором или тренером;

информальное образование, наша индивидуальная познавательная деятельность, сопровождающая нашу повседневную жизнь и не обязательно носящая целенаправленный характер.

До сих пор при формировании политики в области образования учитывалось лишь формальное образование, а остальным двум категориям не уделялось практически никакого внимания. Континуум непрерывного образования делает неформальное и информальное образование равноправными участниками процесса обучения.

К примеру, в настоящее время компьютеры захватили сферу домашнего пользования и стали мощным ресурсом индивидуального познания мира. Это подчеркивает значение информального образования и доказывает его огромные резервы.

При этом качество образования, в первую очередь, будет зависеть от развития потенциальных возможностей учащихся, которые определяют учебную зрелость и выбор дальнейшего образовательного маршрута. Школьное обучение должно предоставить школьнику возможность овладения различными навыками учебной, творческой, трудовой и иной деятельности, научить его выбирать из всего потока информации ту, которая действительно ему необходима.

Здесь возникает проблема индивидуализации обучения, то есть обучения, которое, в первую очередь, учитывает индивидуальные особенности каждого конкретного ученика и опирается на них.

Наиболее ёмкое определение индивидуализации обучения дала Инге Унт. Она понимает её как учет в учебном процессе индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются. Это позволяет учителю не быть ограниченным какими-либо рамками, стесняющими его деятельность.

Инге Унт считает, что на практике речь идет не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными особенностями;

учитывая лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, умственные способности), наряду с этим может выступать ряд особенностей, учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например, различные свойства характера или темперамента);

иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если это важно для данного ученика (талантливость, свойство здоровья);

индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически, либо в каком-то виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой.

В современном понимании индивидуализация есть деятельность взрослого (педагога) и самого учащегося по поддержке и развитию того единичного, особого, своеобразного, того, что заложено в данном индивиде от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте.

О. С. Газман считает, что индивидуализация предполагает:

во-первых, индивидуально ориентированную помощь детям в реализации первичных базовых потребностей, без чего невозможно ощущение природной «самости» и человеческого достоинства;

во-вторых, создание условий для максимально свободной реализации заданных природой (наследственных) физических, интеллектуальных, эмоциональных способностей и возможностей, характерных именно для данного индивида;

третья – стержневая черта индивидуализации – поддержка человека в автономном, духовном самостроительстве, в творческом самовоплощении («неадекватной активности» по В. Петровскому), в развитии способности к жизненному самоопределению (экзистенциональному выбору).

Настоятельная необходимость индивидуализации обусловлена большими индивидуальными различиями тех качеств учащихся, от которых зависит результат. У учащихся имеются различные свойства и состояния, которые постоянно или временно влияют именно на этого ученика и которые учитываются в индивидуальных случаях. Индивидуализация создает предпосылки для развития интересов и специальных способностей ребенка, при этом учитывает имеющиеся познавательные интересы и побуждает новые. Индивидуализация обладает дополнительными возможностями – вызывать у учащихся положительные эмоции, благотворно влиять на их учебную мотивацию и отношение к учебной работе.

Кроме того, целью индивидуализации является одновременно сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую личность.

При индивидуализации можно и нужно учитывать уже имеющуюся индивидуальность ребенка, поскольку учащийся, в особенности старших классов, личность, у которой за спиной уже довольно сложное онтогенетическое развитие, а впереди – потенциальные возможности дальнейшего развития. Формирование индивидуальности предполагает, чтобы учитель признавал право ребенка «быть самим собой».

Об индивидуальности можно говорить тогда, когда человек осознает уникальность себя и своей жизни и, чувствуя свою неповторимость, сам реализует свое будущее, чтобы как можно более полно раскрыть свои возможности. А это требует как понимания самого себя и активного отношения к своей жизни, так и предоставление обществом возможностей для самостоятельного выбора целей и средств жизнедеятельности.

Основная задача учителя – помочь ребенку в его развитии, и вся педагогическая практика должна быть направлена на развитие и совершенствование всех сущностных человеческих сил школьника. К ним относятся следующие сферы: интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, волевая, предметно-практическая, экзистенциальная и сфера саморегуляции. Эти сферы в развитом виде характеризуют целостность, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека. От их развития зависит его социальная активность.

Они же определяют его образ жизнедеятельности, его счастье и самочувствие среди людей.

Тесное взаимодействие преподавателя и ученика позволяет значительно повысить уровень знания последнего, а со стороны учителя поднять свой квалификационный уровень, непосредственно изучая различные индивидуальные и психологические особенности своего подопечного, выявляя сильные и слабые стороны его личности и, зная эти особенности и специфические качества, выбирать методы, приемы и средства педагогического воздействия.

Изучение индивидуальных особенностей и проблемы их учета в процессе образования не является открытием педагогики сегодняшнего дня. Корни ее уходят в глубокое прошлое. И, пожалуй, самый идеальный вариант учета индивидуальных особенностей существовал в бытность индивидуального обучения, домашнего воспитания. В это время педагог, работая с очень небольшим количеством учеников, мог строить процесс обучения, направленный на развитие конкретных качеств личности, выработки у нее определенных умений и навыков. С распространением массового обучения (при работе с десятками учеников) учесть особенности каждого стало практически невозможно.

Учитель был поставлен в сложную ситуацию, когда, работая с большими группами учеников, он должен был добиваться высокого уровня обучения каждого ученика.

В учебных пособиях по педагогике индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения.

Е. С. Рубинский подробно рассматривает значимость индивидуального подхода как одного из общепедагогических и дидактических принципов и дает ее обоснование. Во-первых, принцип индивидуального подхода, в отличие от других дидактических принципов, подчеркивает необходимость систематического учета не только социальнотипического, но и индивидуально-неповторимого в личности каждого школьника. Во-вторых, в индивидуальном подходе нуждается каждый ученик без исключения. Этот признак рассматриваемого принципа вытекает из положения о гуманном подходе к личности ученика. Втретьих, индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности ученика.

Таким образом, индивидуальный подход понимается как ориентация на индивидуально-психологические особенности ученика, выбор и применение соответствующих методов и приемов, различных вариантов заданий, дозировка домашней работы. Он является дидактическим принципом, вносящим свои коррективы в организацию процесса обучения.

Кроме этого, индивидуализацию можно рассматривать и с точки зрения процесса обучения, содержания образования, построения школьной системы. Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая – создание учебных планов, программ, учебной литературы и составление заданий, предъявляемых учащимся, и третья – формирование различных типов школ и классов.

Создание учебных планов и программ, создание различных направлений в обучении неизменно учитывает индивидуальные особенности, но носит скорее общий характер, объединяет учеников в группы по какому-либо признаку, то есть имеет место уже дифференциация.

Разделение учебных планов и программ в старших классах, укомплектование школ по профилям осуществляется в соответствии со склонностями и интересами учащихся. Учащиеся получают общее среднее образование по всем предметам типового учебного плана и более глубокие в области основ науки, которая имеет теоретическое значение для избранной специальности. Большое внимание уделяется постановке преподавания профильных предметов.

Исходя из этого, индивидуализация обучения определяется как «организация процесса обучения» – любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся: 1) от минимальной модификации и групповом обучении до полностью независимого обучения; 2) варьирование форм, целей, методов обучения и учебного материала;

3) использование индивидуального обучения по всем предметам, по части предметов, в отдельных частях учебного материала.

Таким образом, семантическое гнездо индивидуализации включает следующие определения: индивидуальный подход, индивидуализация обучения и индивидуальное обучение. Последнее предполагает индивидуальную работу учителя и ученика в паре. Этот способ обучения возник с появлением первых школ, но требования массовой школы сделали его бесперспективным. До некоторых пор он использовался в работе с учеником на дому из-за болезни или работе с особо одаренными. На современном этапе, несмотря на все стремления педагогики перейти на индивидуализированное обучение, данный способ обучения по ряду причин остается невозможен в практическом применении.

Однако, по мнению многих педагогов, реформирование в обществе весьма отрицательно сказалось на всех уровнях системы образования. Имеет место неудовлетворенность выпускников школ недостаточной их подготовленностью к самостоятельному решению жизненных проблем: определению своего поведения на рынке труда, участию в социально-политической жизни. Наметился существенный разрыв между возможностями вариативного выбора обучения учащихся, вызванный рядом объективных и субъективных причин.

В течение последних лет наметилась негативная тенденция, свойственная системе образования в небольших городах. Здесь зачастую наблюдается навязывание учебных программ и выбора профиля обучения, что связано как с недостаточной материальной базой образовательных учреждений, так и с нехваткой активных, должным образом подготовленных кадров. Еще одной причиной такого положения вещей является неподготовленность школьника к самостоятельному выбору.

В таких условиях ребенок не всегда оказывается в том профиле, который соответствует его способностям, интересам и наклонностям и способствует их развитию.

Из всего сказанного следует, что одной из главных задач школы на сегодняшнем этапе является выявлять и развивать индивидуальные способности учащихся, помогать им развиваться во всех направлениях. Школа должна научить ребенка пониманию необходимости постоянного непрерывного обучения и самообразования Школа должна не навязывать знания, а дать возможность выбора способов и маршрутов обучения, которые помогут в развитии индивидуальных способностей, наклонностей и интересов, приведут его к активной адаптации в социальной среде и помогут быть конкурентоспособным в будущем.

Кроме этого, современный процесс обучения должен объединять разнообразие своих форм – формальное, неформальное и информальное. Обучение может быть одновременно приятным и полезным и происходить как в образовательном учреждении, так и в семье, в компании друзей, на рабочем месте или в клубе по интересам.

Такое образование может удовлетворить социальную потребность человека быть востребованным в обществе и потребностью самореализации себя как личности.

НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В

УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

УЧРЕЖДЕНИЯ

ТИПУШКОВА Н. В., АНГЕЛОВСКАЯ С. К.

г. Копейск, Копейский горно-экономический колледж Организация непрерывного профессионального образования является одним из приоритетных направлений развития образования, поскольку в условиях многоукладной рыночной экономики, наличия разнообразных форм хозяйствования особую актуальность приобретает проблема удовлетворения потребностей общества и производства в конкурентоспособных работниках квалифицированного труда.

В связи с возникающими противоречиями между требованиями рынка к качеству труда, высокому профессионализму, социальной и профессиональной мобильности кадров и существующим уровнем их подготовки, назрела необходимость:

в удовлетворении потребностей населения города и региона в получении профессионального образования широкого профиля на всех уровнях;

в создании системы непрерывного профессионального образования;

качественного обновления содержания и форм получения профессионального образования.

При этом важно не только сохранить, но и модернизировать систему подготовки специалистов, учитывающую преемственность ступеней и уровней образования, создать условия для максимальной самореализации личности и удовлетворения потребностей организаций и предприятий в квалифицированных конкурентоспособных специалистах. Требует пересмотра содержание профессионального образования в плане расширения границ знаний, умений, навыков, необходимых для труда на производстве и для обеспечения жизнедеятельности в целом в условиях рынка труда, для подготовки профессионального компетентного работника, способного адаптироваться к быстро изменяющимся экономическим, структурным, научнотехническим, организационным, экологическим и другим условиям.

Следовательно, усложняется деятельность образовательных учреждений: формирующаяся система непрерывного образования требует разработки и реализации гибких, вариативных программ обучения, которые позволили бы каждому обучающемуся продвигаться по собственной траектории образования.

Непрерывное образование рассматривается как особый аспект образовательной практики, предполагающий непрекращающееся целенаправленное освоение человеком социокультурного опыта с использованием всех звеньев образовательной системы. Главный смысл данной концепции заключается в постоянном творческом обновлении, развитии и совершенствовании каждого человека на протяжении всей жизни.

Для государства непрерывное образование является ведущей сферой социальной политики по обеспечению благоприятных условий общего и профессионального развития личности каждого человека.

Для общества в целом непрерывное образование является механизмом расширенного воспроизводства его профессионального и культурного потенциала, условием развития общественного производства, ускорения социально-экономического прогресса страны.

Для мирового сообщества непрерывное образование выступает способом сохранения, развития и взаимообогащения национальных культур и общечеловеческих ценностей, важным фактором и условием международного сотрудничества в сфере образования и решения глобальных задач современности.

В философии под непрерывностью понимается целостность процесса, состоящего из отдельных, дискретно идущих стадий. Применительно к пожизненному образовательному процессу это означает, что он должен состоять из последовательно возвышающихся ступеней специально организованной учебы, то есть в той или иной мере формального образования, дающего человеку право на благоприятные для него изменения социального статуса. Преемственная связь между отдельными ступенями и их интеграция в единое целое достигаются посредством надлежаще построенного неформального и информального образования, они же обеспечивают человеку свободу познавательной активности и выбора увлечений.

В мировой педагогике понятие «непрерывное образование» выражается рядом терминов, среди которых «продолжающееся образование», «пожизненное образование», «пожизненное учение», «перманентное образование» и др. К понятию «непрерывное образование»

тесно примыкает «возобновляющееся образование», означающее получение образования «по частям» в течение всей жизни, отход от практики длительного образования в учебном заведении, чередование образований.

Рассматривая некоторые предполагаемые в справочной, научнопедагогический литературе трактовки понятия «непрерывное образование» и «непрерывное профессиональное образование», возможно выделить ряд инвариантных признаков непрерывного образования:

1) это процесс постоянных изменений в течение всей жизни;

2) последовательность, стадийность процесса;

3) личностная направленность.

Отличительными особенностями непрерывного образования являются:

увеличение временной протяженности образовательного процесса, распространение учебной деятельности на период взрослой жизни человека;

целостность пожизненного образовательного процесса;

ориентация на поступательное обогащение творческого потенциала личности.

Исходя из этого, можно утверждать, что конечной целью непрерывного образования является становление и развитие личности. Непрерывное образование возможно как в периоды ее физического и социально-психологического созревания, расцвета и стабилизации жизненных сил и способностей, так и в периоды старения организма, когда на первый план выдвигается задача компенсации утрачиваемых функций и возможностей.

Понятие непрерывности образования можно отнести к трем объектам (субъектам):

1. К личности. В этом случае оно означает, что человек учится постоянно, без относительно длительных перерывов, причем учится либо в образовательных учреждениях, либо занимается самообразованием.

2. К образовательному процессу и образовательным программам. Непрерывность в образовательном процессе выступает как характеристика включенности личности в образовательный процесс на всех стадиях ее развития. Она же характеризует преемственность образовательной деятельности при переходе от одного ее вида к другому, от одного жизненного этапа человека к другому.

3. К организационной структуре образования. Непрерывность в данном случае характеризует такую номенклатуру сети образовательных учреждений и их взаимосвязь, которая с необходимостью и достаточностью создает пространство образовательных услуг, обеспечивающих взаимосвязь и преемственность образовательных программ, способных удовлетворить все множество образовательных потребностей, возникающих как в обществе в целом, отдельном регионе, так и у каждого человека.

Таким образом, непрерывность образования обеспечивает возможность многомерного движения личности в образовательном пространстве и создания для нее оптимальных условий для такого движения, а системообразующим фактором непрерывного профессионального образования выступает, очевидно, его целостность, то есть не механическое приращение элементов, а глубокая интеграция всех подсистем и процессов профессионального образования.

Понятие «непрерывное образование» неразрывно связано с деятельностью образовательных учреждений всех уровней и направлений подготовки обучающихся, что дает возможность рассматривать непрерывное образование как педагогическую систему. С такой точки зрения непрерывное образование – это совокупность средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения общего образования, профессиональной комплектности, культуры, воспитания гражданской и нравственной зрелости. Для каждого человека непрерывное образование выступает процессом формирования и удовлетворения его познавательных запросов и духовных потребностей, развития задатков и способностей в сети государственно-общественных учебных заведений и путем самообразования.

В этой связи вопрос о месте начального и среднего профессионального образования в системе непрерывного образования является принципиальным. Традиционно система непрерывного профессионального образования рассматривается как последовательное освоение учащимся образовательных программ начального, среднего, высшего профессионального образования. При таком подходе начальное профессиональное образование как некое срединное связующее звено между начальным профессиональным и высшим образованием, что лишает начальное и среднее профессиональное образование статуса самостоятельности, превращает их в некий переходный этап. Между тем начальное и среднее профессиональное образование готовит свой состав кадров, который необходим экономике и социальной сфере. Он не может и не должен быть заменен никакими другими работниками, поскольку этот состав требует соответствующего уровня накопления опыта, роста профессионального мастерства.

Современное законодательство в области образования выделяет как приоритетную ценность индивидуальное саморазвитие, успешную самореализацию и самоопределение. В нормативных актах широко используются понятия «свободное развитие личности», «самореализация личности», «адаптивность образовательной системы по отношению к уровням подготовки и особенностям развития обучаемых» и другие. Данные формулировки предполагают демократизацию образования, прежде всего, на первичном уровне образовательных учреждений. Согласно мнению ряда ученых (И. П. Смирнов, Е. В. Ткаченко, В. А. Поляков и др.), обучаемым дается возможность выбора собственной образовательной траектории и участия в управлении образовательным процессом.

Образовательные траектории определяют движение человека в его развитии, совершенствовании, например:

изменение уровня квалификации, образования (при этом не обязательно вектор движения будет направлен от низкого уровня к более высокому);

накопление новых знаний, умений. Например, через систему дополнительного образования;

смена профиля деятельности и т.п.

Реализация идеи непрерывного образования связана, прежде всего, с деятельностью образовательных учреждений.

Рассмотрим возможность реализации идеи непрерывного образования в профессиональных образовательных учреждениях.

Профессиональное образование – одно из фундаментальных прав личности (закреплено в Декларации прав человека), обеспечивающее ей реальное право на труд, профессию, возможность участвовать в общественной жизни, способствующее улучшению качества жизни.

В законе РФ «Об образовании» зафиксированы соответствующие уровни: начальное, среднее и высшее профессиональное образование. Определились также различные отраслевые и межотраслевые виды профессионального образования: университетское, военное, техническое и др.

Профессиональное образование полифункционально и выполняет следующие функции:

экономическую – расширенное воспроизводство квалифицированной рабочей силы с учетом потребностей общества, формирование рынка труда и оказание образовательных услуг, воздействие на социально-экономические процессы и развитие науки, техники, производства, культуры и образования;

социальную – подготовка специалистов, передача профессионального опыта одних поколений другим, формирование социально-профессиональной структуры населения и создание условий для его социальной и профессиональной мобильности;

педагогическую – воспитание и развитие личности средствами приобщения к профессии и формирование основ профессиональной культуры, профессиональное обучение и воспитание подрастающих поколений на базе основного образования, подготовка, повышение квалификации и переподготовка взрослого населения;

цивилизационную – поддержание и упрочение сложной структуры современной цивилизации и уровня мирового и отечественного экономического и социального развития, обеспечение научного и технического прогресса и общественного благосостояния;

культурологическую – трансляция, сохранение и совершенствование общей, интеллектуальной и профессионально-трудовой культуры общества;

гуманитарную – создание условий для осуществления права личности на профессию, равноправия мужчин и женщин в сфере профессий, а также социальная защита людей с нарушениями в психофизическом развитии и инвалидов с детства;

психологическую – создание условий для формирования и развития личности профессионала, ее ценностных трудовых установок.

Непрерывность образования должна обеспечивать возможность постоянного движения личности в образовательном пространстве.

А. М. Новиков отмечает: «Переход к непрерывному образованию должен преодолеть ориентацию традиционных образовательных процессов на поверхностную «энциклопедичность» содержания, перегруженность фактологическим материалом, не связанным с запросами учащихся или нуждами общества. Предстоит переориентировать учебно-воспитательный процесс с производства только образов прошлого опыта человечества на освоение преобразования действительности, овладение средствами и методами самообразования, умением учиться».

В свете таких размышлений активно развивается идея многоуровневой системы профессиональной подготовки.

Многоуровневая система профессиональной подготовки – ступенчатая (дифференцированная по годам обучения) система получения различных уровней профессиональной квалификации. Это явление, возникшее в связи с созданием новых типов образовательных учреждений, с интеграцией, дифференциацией и интенсификацией подготовки молодых специалистов. Многоуровневость подготовки дает возможность пройти все стадии обучения и получить образование, начиная с низшего до высшего, осваивая и углубляя знания по избранной профессии.

Одним из стратегических, прогрессивных направлений развития профессионального образования является в настоящее время подготовка по сопряженным учебным планам и программам «специалистов интегрированных профессий» (Е. В. Ткаченко). Это достигается путем создания комплексов «училище – колледж – вуз», «колледж – вуз», «школа – лицей – вуз», в которых реализуется возможность получения специальности рабочего, техника, инженера в рамках интегрированной профессии в одном учреждении.

К таким образовательным учреждениям можно отнести университетские комплексы, консорциумы, ресурсные центры и т.д.

Процессы интеграции могут быть осуществлены в интегрированном образовательном учреждении, реализующем образовательные программы различных уровней в системе непрерывного профессионального образования.

Преимущество многоуровневых образовательных учрежденийкомплексов, осуществляющих ступенчатую подготовку кадров, связано со:

стремлением учебного заведения ранга в ходе учебного процесса отобрать для завершения обучения наиболее способную молодежь, не лишая при этом возможности остальных получить определенную профессиональную подготовку;

стремлением сократить сроки обучения, преодолеть дублирование, возможное при продолжении обучения и при переходе из одного учебного заведения в другое;

возможностью объединения учебно-материальной базы смежных учебных заведений и тем самым улучшения учебнопроизводственной подготовки специалистов и рабочих;

возможностью повышения престижа профессиональнотехнического образования, получаемого в стенах начального среднего специального и даже высшего учебного заведения;

возможностью повышения экономической эффективности новых образовательных структур.

Многоуровневое образовательное учреждение обеспечивает преемственность профессионального образования. Необходимо различать три вида преемственности:

содержательная заключается в овладении четырьмя элементами содержания: системой знаний, практическими и интеллектуальными умениями и навыками, компонентами творческой деятельности и эмоционально-ценностным отношением к окружающей среде (исследования В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Снаткина);

учебно-операциональная – в формах, методах, способах организации учебной деятельности школьников и студентов на каждой ступени обучения;

мотивационная – в развитии потребности в получении образования, познавательного интереса, профессиональной направленности.

Подводя итоги вышесказанному, отметим следующее:

в современном понимании непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и ее деятельности. В этой трактовке непрерывного образования воплощена гуманистическая идея: она ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать условия для полноценного развития его способностей на протяжении всей его жизни. Концепция непрерывного образования признает учение нормальной деятельностью человека во все периоды его жизни и предполагает возможность и необходимость для всех людей в любом возрасте постоянно расширять свой кругозор, повышать культуру, развивать способности, обновлять и дополнять ранее приобретенные знания и умения, получать специальность и совершенствоваться в ней;

данные обстоятельства подтверждают актуальность проблемы, сущность которой заключается в необходимости проектирования системы непрерывного профессионального образования, построенной на базе подсистем профессиональной подготовки, разных уровней и ступеней с использованием методологии, позволяющей реализовать на практике идею подготовки конкурентоспособного специалиста, обладающего высоким уровнем профессиональной культуры.

СОЗДАНИЕ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

С ОРИЕНТАЦИЕЙ НА ТРАДИЦИОННЫЕ ОТРАСЛИ

ХОЗЯЙСТВОВАНИЯ НАРОДОВ КРАЙНЕГО СЕВЕРА

ИОНОВ А. В., ОЛЬШЕВСКАЯ О. Г., ШМЕЛЬКОВА Л. В.

с. Аксарка Тюменской обл., Аксарковская школа-интернат среднего Системообразующим звеном инновационной деятельности школы-интерната является создание Модели современного образовательного учреждения сельской территории Северного региона с этнокультурным компонентом. В основе создания Модели лежит потребность развития региональной образовательной системы, интеграции различных ее подсистем в контексте ведущих позиций и идеи непрерывного образования, суть которого сводится к постоянному творческому обновлению, развитию и совершенствованию каждого человека на протяжении всей его жизни.

Если говорить об организационных структурах, к числу которых относится и МОШИ «Аксарковская школа-интернат среднего (полного) общего образования», то это означает цепочку взаимосвязанных образовательных учреждений, создающую пространство образовательных услуг для развивающейся личности, обеспечивающих ее социально-профессиональное самоопределение.

«Выращивание» новых региональных моделей образования, которые способны обеспечить реализацию идеи непрерывности образования, приоритета развития личности на базе сельской общеобразовательной школы-интерната с этнокультурным компонентом мы рассматриваем как конкретный пример оперативного отклика на экспектации (ожидания) общества по отношению к образованию и потребностям личности.

Существенной характеристикой общего прогностического фона для проектирования и «технологического» воплощения Модели непрерывного профессионального образования с ориентацией на традиционные отрасли хозяйствования народов Крайнего Севера стало осознание острой социальной проблемы дефицита профессиональных кадров в агропромышленном комплексе ЯНАО.

Современная социально-образовательная ситуация в округе характеризуется обострением противоречия между социальной потребностью в высококвалифицированных кадрах в традиционных отраслях хозяйствования и фиксируемой устойчивой тенденцией к снижению числа таковых; между необходимостью развития традиционных отраслей хозяйствования региона и утратой молодым поколением малочисленных коренных народов Ямала национальных традиции, обычаев, престижности традиционных отраслей хозяйствования; практически отсутствием допрофессиональной и профессиональной подготовки, ориентированной на традиционные отрасли хозяйствования и этнокультуру коренных малочисленных народов Севера.

Насущной потребностью времени становится реабилитация и поиск путей реализации идеи взаимодействия и конструктивного сотрудничества всех звеньев системы «предшкольное образование – общее образование – профессиональное образование – отрасли народного хозяйства».

Согласно федеральной целевой программе «Социальное развитие села до 2012 года» (Постановление Правительства Российской Федерации от 5 марта 2008 года № 143), одной из основных задач является создание гибких форм дошкольного, дополнительного, общего, профессионального образования в сельской местности на базе сельских социокультурных образовательных комплексов, развитие центров довузовской подготовки обучающихся.

В силу данной причины деятельность школы-интерната сосредоточена на решении следующих проблем:

создание нормативно-правовой базы, учебно-научнометодических оснований системы непрерывного образования (в том числе профессиональной подготовки), ориентированного на традиционные отрасли хозяйствования народов Крайнего Севера;

разработка экономического механизма реализации взаимодействия общего образования, начального, среднего, высшего и дополнительного профессионального образования, то есть преодоление автономности финансирования ступеней образования;

определение путей межведомственного взаимодействия в целях решения общих проблем: профессиональное самоопределение представителей коренных малочисленных народов Севера, обеспечение квалифицированными кадрами традиционных отраслей агропромышленного комплекса Ямала, безработица коренного населения Крайнего Севера и др.

Проектирование новой Модели педагогической системы на основе социального партнерства с учреждениями профессионального образования региона и предприятиями агропромышленного комплекса Приуральского района Ямало-Ненецкого автономного округа привело, по сути дела, к созданию на базе Аксарковской школыинтерната среднего (полного) общего образования многоуровневого комплекса непрерывного образования с этнокультурным компонентом. Сделаны конкретные шаги в решении глобальной региональной проблемы: обеспечение агропромышленного комплекса региона квалифицированными кадрами.

Социально-профессиональное самоопределение сельских школьников осуществляется посредством реализации преемственных основных и дополнительных образовательных программ: пропедевтики ранней профилизации (подготовительный класс, 1-4 классы); ранней профилизации (5-8 классы) на базе семейно-родовой этнической школы; предпрофильной подготовки (9 классы); профильного обучения (10-11 классы) на базе Аксарковской школы-интерната; допрофессиональной и профессиональной подготовки на базе «Центра профессионального самоопределения коренных малочисленных народов Крайнего Севера» в форме автономной некоммерческой образовательной организации.

Содержательная модель многоуровневого комплекса непрерывного образования с этнокультурным компонентом представлена в таблице 1.

Содержательная модель многоуровневого комплекса непрерывного Основное об- Ранняя профи- Северное частное НРК: родной язык, щее образова- лизация оленеводство, жизнь в культура народов Среднее (пол- Профильное Основы ветеринарии; Профессиональная ное) общее об- обучение (10- технология рыбных и подготовка по сперазование 11 классы) морепродуктов; пред- циальности: оленепринимательское вод, тундровик, рыправо; младшая мед. бак прибрежного Профессиональная подго- сестра; основы зако- лова, оператор копнодательства ЯНАО; тильных установок, Среднее про- Профессио- Специальности ГОУ СПО:

«Ямальский полярный агроэкономичефессиональное нальное обуобразование чение в УСПО ский техникум»;

на договорной «Салехардское медицинское училище»;

Эволюция образовательного учреждения по «смешанным» линиям делает более гибкой и устойчивой к разным переменам образовательную систему общества. Выведение обучающегося за узкие рамки «ниши» одного образовательного учреждения, значительно расширяет горизонты образования личности. Влияние распространяется на систему образования в целом, так как это по сути дела инновационный проект, связанный с целенаправленным изменением инфраструктуры образования, возникновением его новых форм.

Поскольку наш проект определяет системные изменения в сфере образования, то есть связан с теми нововведениями, которые меняют его (образования) облик в обществе и опосредованно содействуют социальным изменениям, то о нем можно говорить как о социальном проекте.

И в перспективе созданная система непрерывного образования с этнокультурным компонентом в форме социокультурного образовательного комплекса перерастет в социальный парк со своей инфраструктурой.

Дополнительное профессиональное образование в контексте государственной образовательной политики

ПОСТДИПЛОМНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КУЛЬТУРНОДОСУГОВОЙ СФЕРЕ

г. Оренбург, Оренбургский областной методический центр народного Современным учреждениям культурно-досуговой сферы нужны специалисты, для которых постдипломное образование – это не столько способ адаптации к меняющимся жизненным ситуациям, сколько умение ориентироваться в динамичном потоке информации, самостоятельно приобретать новые знания, умело применять их на практике, заниматься самосовершенствованием и самообразованием.

Повышение квалификации специалистов учреждений культуры – особая отрасль культурно-досуговой сферы, система обучения и воспитания руководителей досуговых формирований, способы их приобщения к художественной культуре. Клубные работники в силу характера своего труда, его многофункциональности, изменчивости форм и содержания работы более чем другие нуждаются в постоянном обогащении новыми идеями [6].

В связи с этим возникает потребность в создании качественно новой системы постдипломного образования, нацеленной на формирование социально-значимых и духовно-нравственных качеств специалистов клубных учреждений: «социально-культурной мобильности, инициативности, ответственности, корпоративной коммуникации, умений владеть этикой социокультурных отношений, способами культурного самосовершенствования, эмоциональной саморегуляции, самоподдержки, самоконтроля и самореализации, навыков художественно-творческой и рекреативной активности, осознанной трансляции опыта общения в поликультурном обществе, основанной на знаниях ценностей и традиций социума» [4, с. 17].

На личностную и профессиональную самоактуализацию собственной педагогической деятельности ориентируют постдипломное образование представители гуманистической педагогики А. Маслоу, К. Роджерс, А. Кембс (США), Р. Бернс (Англия), О. Больнов, П. Тиллик (Германия). В отечественной педагогике различные проблемы непрерывного образования исследуются такими известными учеными, как И. В. Бестужев-Лада, Л. П. Буева, А. А. Вербицкий, Б. С. Гершунский, О. В. Купцов, А. В. Даринский, А. П. Владиславлев, В. Г. Онушкин и др. [8].

Учитывая тот факт, что социальная ситуация в российском обществе обусловлена нестабильностью, следствием которой является падение нравов, подмена ценностных ориентиров как в общественном, так и в личностном смысле человеческой жизни, важнейшим фактором бытия всех сфер жизнедеятельности социума признается нравственный компонент. Не случайно в Концепции модернизации российского образования до 2010 года отмечается, что на первое место должен быть поставлен нравственный человек, обладающий значительно большей, чем раньше, ответственностью, способный самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия. Сегодня обществу нужен не просто исполнитель, а деятельная личность, ответственная за себя, историю страны, будущее человечества.

Обосновывая условия воспитания ответственной личности в системе постдипломного образования, мы опираемся на методологические и научно-теоретические положения о сущности категории «условие», и выделяем среди них те, которые сознательно создаются для воспитания рассматриваемого феномена:

формирование воспитывающей среды культурно-досуговой сферы с целью развития смыслообразующей мотивации специалистов на ответственное отношение и поведение;

создание системы нравственно ориентированных ситуаций, актуализирующих формирование механизма личностного переноса нравственных принципов и норм во внутренний план;

подготовка преподавателей системы постдипломного образования к организации процесса воспитания ответственности специалистов культурно-досуговой сферы.

Первым условием воспитания ответственности специалистов культурно-досуговой сферы является формирование воспитывающей среды культурно-досуговой сферы с целью развития смыслообразующей мотивации специалистов на ответственное отношение и поведение, учитывающее их индивидуальные особенности и интересы.

Среда, по мнению ученых – это не только объективный фактор становления личности, но и объект педагогического воздействия, в результате чего она становится средством воспитания: «Мы воспитываем не напрямую, а при помощи среды, специально формируем для этих целей среду» [2, с. 24].

Нам импонирует мнение А. Н. Леонтьева о том, что среда существует только по отношению к определенному субъекту, и становится средой, лишь вступая в деятельность субъекта. «Отношение человека к среде определяется всякий раз не средой и не абстрактными свойствами его личности, а именно содержанием его деятельности, уровнем ее развития» [3, с. 8].

Для нашего исследования мы избрали следующее определение воспитывающей среды: это совокупность условий, в которых возникает возможность выбора субъектами ответственности целей, содержания и методов саморазвития, происходит изменение представлений о себе как о личности.

Воспитывающая среда учреждений культурно-досуговой сферы нуждается в постоянном обогащении новыми идеями, способствующими развитию смыслообразующей мотивации специалистов на ответственное отношение и поведение. Учитывая, что мотивация – это присущее каждому специалисту свойство личности и его ценностная ориентация, которыми он руководствуется, совершая тот или иной поступок или действия [1], смыслообразующая мотивация «быть ответственной личностью» пронизывает всю человеческую жизнь. Быть ответственной личностью – это значит иметь активную жизненную позицию, сделать выбор, возникающий в силу внутренней необходимости, сметь оценить последствия принятого решения и держать за него ответ перед собой и перед обществом.

Создание системы нравственно ориентированных ситуаций, как второе педагогическое условие воспитания ответственности специалистов культурно-досуговой сферы, актуализирующее формирование механизма личностного переноса нравственных принципов и норм во внутренний план. Для достижения цели все педагогические средства (содержание, методы, средства) должны действовать не изолированно, а в определенной взаимосвязи, как целостные образования (В. С. Ильин). Признаки целостного образования, выполняющего, наряду с другими, и инструментально-технологическую функцию, присущи педагогическим ситуациям различного типа (В. И. Данильчук, Е. А. Крюкова, В. А. Павлов, В. В. Сериков).

Понятие «ситуация» достаточно основательно вошло в научный аппарат современной педагогики [В. А. Канке, К. Поппер]. До последнего времени ситуация понималась лишь как совокупность внешних обстоятельств, определяющих способ и протекание какой-либо деятельности. Однако такой подход к определению ситуации, полагает Б. Ф. Ломов, сужает подлинное значение этого термина, поскольку из ситуации исключен субъект, осуществляющий деятельность. На необходимость включения субъекта в ситуацию указывает даже первоначальное значение этого термина – «situs», обозначающего положение, позицию кого-либо в каких-либо обстоятельствах. Внешние обстоятельства только тогда становятся ситуацией, когда в них включается субъект. С. В. Ковалев, Л. В. Филиппов полагают, что ситуация выступает как субъективная, личностно и деятельностно-опосредованная концептуализация объективных взаимодействий человека со средой его жизнедеятельности, «как способ организации субъектами явлений внутреннего мира» [7, с. 17]. В ситуациях могут отражаться разные типы взаимодействия человека с различными сторонами действительности. В одних из них проявляются субъект-объектные отношения, в других субъект-субъектные. К числу последних и относят нравственно ориентированные ситуации.

Исследуя сущностные характеристики воспитания специалиста культурно-досуговой сферы как субъекта ответственности, мы выделяем три типа нравственно ориентированных ситуаций формирования рассматриваемого феномена:

а) понятийно-смысловые ситуации (освоение и принятие ответственности как ценности) – познавательная функция ответственности;

б) описательно-проблемные и альтернативно-поисковые ситуации (реализация принятых обязанностей и обоснование альтернатив действиям, помогающим включению в социально-значимую деятельность) – смыслообразующая функция ответственности;

в) деятельностно-творческие ситуации (приложение творческих сил при взаимодействии и выполнении совместных действий по воспитанию ответственности, непосредственное участие в совместной деятельности) – практическая функция нравственной ответственности.

В качестве третьего педагогического условия воспитания ответственной личности нами выдвинута подготовка преподавателя учреждения постдипломного образования к организации процесса воспитания рассматриваемого феномена.

Готовность преподавателя учреждения постдипломного образования к организации процесса воспитания специалистов культурнодосуговой сферы как субъектов ответственности обусловлена, в основном, тремя факторами.

Первый – потребности общества в ответственной личности, который и определяет цели и задачи процесса воспитания ответственности специалистов и реальное состояние решения обозначенной проблемы в культурно-досуговой сфере. Педагогическое взаимодействие обеспечивает не просто передачу некоторого содержания (в виде знаний, умений, навыков, привычек, способов действия и т.п.) от субъекта к субъекту, но и их совместный личностный рост.

Второй фактор связан с характером взаимоотношений преподавателя учреждения постдипломного образования и специалиста культурно-досуговой сферы. От этого фактора зависит эффективность воспитания изучаемого личностного качества специалиста, так как под ним, в первую очередь, следует рассматривать умение преподавателя выбирать стратегии взаимоотношений с субъектом ответственности. Каждый преподаватель строит свой собственный опыт, создает свою лично пережитую стратегию решения педагогических задач; однако формирование, совершенствование, развитие этой стратегии возможно лишь в общей системе совместной деятельности со специалистами.

Третий фактор – педагогический опыт, который, являясь определяющим, выражает характер выбора стратегии взаимоотношений преподавателя и специалиста в различных ситуациях. Оценка и самооценка опыта работы по воспитанию ответственности специалиста (поиск смысла, диагностика, самооценка, ценностный выбор, побуждение, соавторство) связаны с мотивированием преподавателя на осмысление собственного опыта, на рефлексию в отношениях со специалистами и ее диагностику. Организовать воспитание ответственной личности – это значит упорядочить его по ряду параметров: по целям, содержанию, способам и формам организации, результатам, позициям всех участников взаимодействия в отношении к перечисленным элементам и друг другу [5].

Опираясь на содержание и структуру понятия «ответственность», нами выделены структурные составляющие модели воспитания ответственности – это ценностно-ориентационный, мотивационно-стимулирующий и поведенческий компоненты.

При обосновании уровней воспитанности ответственности мы опирались на теоретические исследования Г. А. Бокаревой, О. С. Гребенюк, В. С. Ильина, Г. И. Щукиной, на идею системно-структурного подхода о том, что в процессе воспитания при переходе от уровня к уровню возникает новая целостность (В. Г. Афанасьев, Ю. Л. Егоров, В. Н. Кремянский, А. Н. Леонтьев и др.), а приобретенные свойства предыдущего уровня преобразовываются в более совершенные. Названные методологические основания дают нам возможность полагать, что воспитание ответственности может поэтапно проходить ряд уровней, причем каждый последующий как бы реорганизует предыдущий, включая его как свою часть.

На основе анализа научных работ по близкой проблематике, мы выделяем следующие уровни воспитанности ответственности: эмпирический (низкий); ситуативный (средний); понятийный (достаточный); творческий (высокий).

Эмпирический (низкий) уровень воспитанности характеризуется:

слабыми знаниями о сущности ответственности как этической ценности; нейтральным отношением к общепринятым нормам и требованиям, правилам поведения в обществе и коллективе; слабой развитостью качеств, детерминирующих ответственность;

отсутствием смыслообразующей мотивации на ответственную позицию; недостатком опыта принятия ответственных решений в социально-значимой деятельности;

нежеланием вести себя ответственно и совершать нравственные поступки; самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность; отрицанием собственных проблем; отсутствием рефлексии своих (и чужих) поступков.

На ситуативном (среднем) уровне:

знания о сущности ответственности носят абстрактный характер, их практическое переосмысление ситуативно; отношения к общепринятым нормам и требованиям, правилам поведения в обществе и коллективе сформированы слабо;

смыслообразующая мотивация на ответственную позицию ситуативна; опыт принятия ответственных решений в социальнозначимой деятельности не сформирован;

ситуативная ориентация на нравственное поведение и поступки; склонность винить в случае нарушений своих поступков внешние обстоятельства; непонимание собственных проблем.

Понятийный (достаточный) уровень ответственности характеризуется:

пониманием сущности ответственности; ответственным отношением к общепринятым нормам и требованиям, правилам поведения в обществе и коллективе;

наличием смыслообразующей мотивации на ответственную позицию; принятием ответственных решений в социально-значимой деятельности;

положительным настроем на нравственное поведение и поступки; принятием санкций в случае нарушений нравственных норм;

попыткой решить собственные проблемы самостоятельно.

Рефлексивный (высокий) уровень ответственности предполагает: