«ИНТЕГРАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ) РАБОТЫ И СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАДРОВ Материалы X Всероссийской научно-практической конференции Часть 5 16 апреля 2009 г. Москва – Челябинск УДК 351/354 ББК 74.56 И ...»

С нашей точки зрения, используемые сегодня в управлении способы и средства оценки качества научно-методической работы преподавателя недостаточно объективны и надежны, так как они слабо унифицированы и основываются главным образом на качественных оценках и суждениях экспертов, не ориентированы на использование моделей управления. В школьной практике мониторинг рассматривается, как правило, не с позиций целей, общих принципов, содержания, методов и средств управления, а всего лишь как форма получения, передачи и накопления информации. Все это не позволяет относить сложившиеся подходы к отслеживанию качества методической работы, повышения квалификации и других видов педагогической деятельности к современному мониторингу качества образования. Мониторинг – необходимый компонент эффективного управления. Объектами управления могут выступать условия, процесс, результаты этого процесса, деятельность и ее отдельные параметры. В нашем случае научно-методическая работа педагогов является объектом управления на уровне среднего профессионального образовательного учреждения.

Управленческая деятельность заместителя директора по научнометодической работе в какой-то мере характеризуется следующими показателями:

умение обнаруживать недостатки в организации научнометодической работе педагогов;

умение вскрывать причины этих недостатков, нежелательных отклонений в ходе мониторинга образовательного процесса;

умение организовать коллектив педагогов на ликвидацию причин отрицательных явлений.

Эти три фактора традиционны. Они требуют от руководителя профессионализма, организационного навыка, умение доводить начатое дело до конца, умение аналитически мыслить.

Роль мониторинга в совершенствовании научно-методической деятельности общепризнанна. Но сам по себе мониторинг без анализа и контроля малоэффективен. Контроль тесно связан со всеми функциями управленческого цикла, особенно эта связь заметна с функцией педагогического анализа, так как информация, полученная в ходе внутриколледжного контроля, становится предметом педагогического анализа. Контроль дает богатую, систематизированную информацию, показывает расхождение между целью и полученным результатом, в то время как педагогический анализ направлен на выявление причин, условий этих различий и отклонений. Особенность контроля состоит в его оценочной функции – направленности на личность педагога, руководителя.

Педагогический контроль даёт возможность систематически получать информацию об уровне преподавания, знаниях и степени воспитанности учащихся, производить путём проведения элементарных операций сравнения между заданным состоянием учебновоспитательного процесса определяемым нормативными документами, и состоянием существующим. Но причину положения дел вскрывает мониторинг и анализ. Следовательно, чтобы осуществить мониторинг как систему сбора данных о сложном явлении: объекте, процессе, описываемом ограниченным количеством особо значимых ключевых показателей, для оперативной диагностики состояния исследуемого объекта в динамике, необходимо выявить, разработать эти особо значимые ключевые показатели [3].

По мнению А. А. Орлова, педагогический мониторинг (в отличие от медицинского, психологического, социологического и др.) имеет специфический объект изучения и обеспечивает педагогов, преподавателей качественной и достоверной информацией о ходе образовательного процесса, которая приемлема для принятия управленческих решений. Мониторинг в образовании тесно связан как с содержанием, так и методами исследования, осуществляемыми в рамках медицинского, социологического и психологического мониторинга.

Каждое образовательное учреждение вырабатывает свои подходы к мониторингу научно-методической работы преподавателей. К сожалению, не всегда обращается внимание руководителей образовательных учреждений системы среднего профессионального образования на научность инструментария, используемого в процессе отслеживания, а чаще всего, он отсутствует. В большинстве случаев отсутствует ясность понимания важности проводимых процедур.

Недостаточно четко обозначены критерии, показатели и индикаторы научно-методической работы педагога. Исследования носят эпизодический характер, данные, представленные для анализа, в большей степени напоминают статистическую информацию, выраженную в количественных показателях, наблюдается большой субъективизм в оценке научно-методической деятельности педагога. В результате у руководителя образовательного учреждения формируется недостаточно объективная оценка о качестве научно-методической работы преподавателя и коллектива в целом.

Проведение мониторинга связано с определенными трудностями, заключающимися в том, что на сегодняшний день представляются неизвестными как параметры объекта мониторинга научнометодической работы, так и перечень показателей, по которым его следует осуществлять, не разработаны анкеты, программы мониторинга, не определены конкретные методы работы [6].

Внедрение мониторинга оказывает влияние на научнометодическую работу преподавателей. Вернее, мониторинг ставит перед педагогом конкретные задачи, решение которых и создает условия для его применения в образовательном процессе. Непосредственность данных контроля вытекают лишь факты и явления, а для того чтобы вскрыть причины их поведения, необходимо произвести аналитическую обработку этого фактического материала. Для того чтобы мониторинг стал реальным фактором управления, он, представляя собой определенную систему деятельности, должен быть организован. Организация мониторинга связана с определением и выбором оптимального сочетания разнообразных форм, видов и способов мониторинга, с учетом особенностей конкретной учебно-педагогической ситуации.

Таким образом, мониторинг, являясь основанием для принятия решений о сохранении или пересмотре какого-либо способа действий или поведения, сам становится областью принятия решений.

Первостепенной задачей организации мониторинга научнометодической работы педагога является формирование технологической модели мониторинга, формирование системы ее критериев, показателей и индикаторов.

1. Внутришкольное управление. Вопросы теории и практики [Текст] / под ред. Т. И. Шамовой. – Педагогика, 1991.

2. Гладик, Н. В. Внутришкольное управление научнометодической работой [Текст] / Н. В. Гладик. – М., 2008.

3. Зуев, В. М. Мониторинг и прогнозирование профессионального образования [Текст] : научно-практическое пособие / В. М. Зуев, П. Н. Новиков. – М., 1999.

4. Конаржевский, Ю. А. Анализ итогов учебного года [Текст] / Ю. А. Конаржевский. – Челябинск, 1985.

5. Фоменко, С. Л. Мониторинг качества педагогической деятельности [Текст] / С. Л. Фоменко. – Екатеринбург : УрГПУ, 2003.

6. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т. И. Шамова, Т. И. Давыденко, Г. Н. Шибанова. – М. : издат. центр «Академия», 2002.

ВЛИЯНИЕ СТИЛЯ ПРЕПОДАВАНИЯ НА ПРОДУКТИВНОСТЬ

ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ

г. Челябинск, Челябинский институт Уральской академии Преподаватель – это, прежде всего, человек, свойства личности которого находятся в четкой связи с его профессиональными качествами. Определим стиль, некоторые черты преподавателя, который смог бы эффективно обучать устной иноязычной речи.

В социальной психологии существует авторитарный, демократический и либеральный стили руководства. Это разделение руководителей можно распространить и на систему образования, в частности на преподавателей, так как по роду своей деятельности они призваны «руководить» другими людьми.

Цель преподавания можно определить как сочетание определенных индивидуальных качеств преподавателя. Выясним, чем отличаются друг от друга и каким основным индивидуальным качествам соответствуют авторитарный и демократический стили преподавания, а затем определим, какому из них нужно отдать предпочтение при обучении устной иностранной речи.

Те, кому близок авторитарный стиль преподавания, исходят из того факта, что преподаватель в любом случае лучше обучаемого знает, чему и как нужно обучать. Они полагают, что в учебном процессе все предопределяет преподаватель сам. Студенту не следует проявлять особой инициативы – ему скажут, что и как нужно делать. По их мнению, проявление инициативы со стороны обучаемых, особенно при групповом обучении, может привести к дезорганизации учебного процесса. Преподаватель с авторитарным стилем руководства учебным процессом является приверженцем строгой дисциплины, нарушением которой считается малейшее отклонение от установленного им порядка.

«Демократы», исходя из того что преподаватель опытнее и знает больше, чем обучаемый, не делают вывода, что обучаемому ни к чему проявлять инициативу. Более того, они ведут как раз к тому, чтобы обучаемый по ходу овладения предметом проявлял как можно больше инициативы, дают студенту больше творческой свободы и, что главное, создают условия для ее проявления. Все это, безусловно, не означает, что преподаватель с демократическим стилем преподавания считает излишним дисциплину и организованность.

Существует ряд факторов, которые могут препятствовать формированию того или иного стиля преподавания. Прежде всего, это недостаточная гибкость поведения в быстро меняющейся среде. Это качество в сочетании с тенденцией доминировать в сфере межличностных отношений приводит к развитию авторитарного стиля. Заметим, что демократический стиль предполагает наличие у обучаемого заинтересованности в предмете. Но ведь известно, что интерес – это не единственный мотив учения. Когда его нет, в качестве мотива учения выступает состояние неуверенности и тревоги, и в этом случае авторитарные приемы обучения часто оказываются более эффективными, чем демократические, что создает условия для развития у преподавателя черт авторитарности.

Можно предположить, что в подобных условиях надежда на появление у большинства педагогов демократического стиля преподавания превратится в миф. Но это не так. Овладение устной иностранной речью – процесс неоднородный, соответственно и требования, предъявляемые в этом случае к преподавателю, должны быть неоднородными. Они обусловлены различием в формах активности, которые обучаемые осуществляют, на первых этапах – это собственно учебная активность и на завершающем этапе – неучебная активность. Дело в том, что педагог с выраженным авторитарным стилем не может рассчитывать на успех в процессе обучения. Это обусловлено главным образом тем, что ему чрезвычайно трудно будет создавать естественные ситуации общения (третий этап).

Различия между преподавателями все же существуют. Они определяются особенностями поведения преподавателя на разных этапах обучения. Преподаватель должен использовать здесь приемы обучения, свойственные демократическому стилю. Однако в качестве временной (или возможно, крайней) меры он может обратиться к приемам, характерным для авторитарного стиля. Это бывает, когда студент отлынивает от учебы, и вызвать у него иначе интерес к учебному материалу не представляется возможным. Авторитарный прием в таких случаях призван повернуть обучаемого в сторону учебного материала. В отличие от этого на третьем этапе (это этап создания естественных ситуаций общения) приемы обучения должны выбираться исключительно из арсенала демократического стиля преподавания.

Этот этап необходимо освободить от признаков, даже отдаленно напоминающих авторитарный стиль преподавания. Любой нажим на обучаемого при создании естественной ситуации может свести на нет естественность общения и, следовательно, привести к неудаче.

Преподаватель должен встать на позицию обучаемого, чтобы суметь создать естественные ситуации общения на содержаниях, свойственных системе потребностей обучаемого. Это требует от него определенных профессиональных качеств. При создании таких ситуаций преподаватель, используя определенные средства (непринужденная поза, интонация доверительности и пр.), должен стать равноправным собеседником обучаемых. Однако ситуации общения в ходе занятий чередуются с обычными учебными ситуациями. В этих ситуациях можно использовать приемы обучения, эффективность которых зависит от авторитета преподавателя. Вот и получается, что в учебных ситуациях необходимо стремиться повышать свой авторитет. Наоборот, в ситуациях общения надо всеми средствами освобождать обучаемых от воздействия своего авторитета.

Таким образом, одним из профессиональных качеств преподавателя, обучающего устной иностранной речи, является способность нейтрализовать в процессе создания ситуации общения свой авторитет. При этом, конечно, преподаватель должен полностью контролировать ситуацию, иначе он не сможет выполнить свою роль скрытого руководителя и регулятора беседы. Неудача может привести к тому, что беседа будет протекать. Можно указать еще на одну особенность создания естественных ситуаций общения, требующую от преподавателя специальной подготовки. Дело в том, что он сможет принять участие в возникшей беседе, если и в самом деле заинтересуется ее содержанием. Однако вряд ли всегда можно ожидать этого. Достаточно учесть хотя бы то, что материал, на котором строятся ситуации общения, повторяется из года в год, следовательно, обстоятельства могут потерять для преподавателя новизну, лежащую в основе интереса. Это порождает еще один источник скрытой угрозы. Ведь если обучаемые заподозрят, что, вызывая их на беседу, преподаватель просто выполняет свои профессиональные обязанности (и что содержание беседы его вовсе не интересует) естественной ситуации общения у него не получится. В этих условиях единственный выход для него – сыграть заинтересованность. Но для этого необходимо обладать достаточными артистическими способностями, чтобы выразить заинтересованность там, где ее на самом деле нет. Это можно считать еще одним обязательным профессиональным качеством.

Преподаватель должен обладать умением поддерживать разговор. Нередко людей делят на разговорчивых и неразговорчивых. Если верно, что разговорчивый человек всегда найдет, что сказать в той или иной ситуации, то преподаватель должен быть именно таким человеком. Ведь несмотря на то что естественная ситуация, как правило, заранее запланирована, до конца в ней все предусмотреть невозможно.

Описываемое качество как раз и поможет преподавателю наладить общение в непредвиденных обстоятельствах. Однако не нужно забывать, что разговорчивость должна носить чисто побуждающий характер, чтобы направлять беседу, которую ведут студенты.

Преподаватель, выработавший в себе описанные выше качества, в общем-то, не должен испытывать затруднений в создании естественных ситуаций общения. Если, предположим, у него нет должного эмоционального настроя или он устал, ситуация общения может и не удаться. Иногда преподаватель, чтобы спасти положение, начинает говорить сам. Однако в этом случае возникает лишь видимость общения, так как студенты молчат. Правильнее было бы просто перейти на работу с предречевыми или речевыми упражнениями, а создание ситуаций общения отложить на более благоприятный момент. Но нужно, тем не менее, помнить необходимость следовать логике обучения устной иностранной речи, согласно которой работа на первых этапах циклически сочетается с созданием естественных ситуаций общения.

И если тот или иной преподаватель не склонен создавать естественные ситуации общения или это ему плохо удается, нужно считать, что он не готов к выполнению своей миссии и ему необходимо работать над развитием своих профессиональных качеств.

На фоне демократического стиля преподавания как общей основы можно указать на некоторые профессиональные качества, необходимые для успешного создания естественных ситуаций общения: а) преподаватель должен уметь становиться равноправным собеседником своих студентов (должен уметь освобождать их от воздействия своего авторитета, которым он в типично учебных ситуациях, безусловно, пользуется); б) он должен уметь изображать интерес к возникшей теме беседы, если даже она его не интересует (должен обладать необходимой для этого долей артистизма); в) он должен быть хорошим собеседником (мало самому говорить, но и умело поддерживать разговор).

Любой преподаватель, перед которым стоит задача обучения устной иностранной речи, должен и может развивать в себе все эти профессиональные качества.

СОЗДАНИЕ СИСТЕМЫ И МЕХАНИЗМОВ УПРАВЛЕНИЯ

КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В УЧИЛИЩЕ

ОЛИМПИЙСКОГО РЕЗЕРВА №

г. Москва, Московское среднее специальное училище Создание системы качества подготовки специалистов в ГОУ МССУОР № 2 основывается на концепции управления качеством образования в училище олимпийского резерва № 2.

В целях реализации концепции управления качеством образования решением педагогического и научно-методического советов училища были предприняты попытки создания системы мониторинга качества обучения. Для усиления научно-методической составляющей управления качеством обучения в училище и особенно такого аспекта, как контроль качества подготовки специалистов, в сентябре 2008 года было создано методическое объединение по проблемам оценки качества подготовки специалистов.

В училище проводится большая работа по созданию условий для воспитания у учащихся ответственности за процесс и результат своего учебного и спортивного труда, за высокий уровень качества своего образования и спортивного совершенствования через включение учащихся в деятельность по самоконтролю и самооценке уровня своей подготовки, по анализу качества педагогического процесса, выработке и реализации программ улучшения качества подготовки по всем направлениям обучения.

Администрация училища стимулирует преподавателей к систематическому научно-обоснованному самоанализу процесса и результата своей деятельности, поощряет сотрудничество с учащимися в вопросах выработки мер по повышению качества учебнотренировочного процесса и стимулирует преподавателей к внедрению инноваций в учебный и тренировочные процессы.

Учебный отдел проводит самоанализ деятельности предметноцикловых комиссий и методического объединения на основе критериев качества, выявляет проблемы и принимает управленческие решения по повышению качества всего образовательного процесса или его компонентов.

Коллектив училища рассматривает качество образованности учащихся и выпускников как единство качеств обученности, спортивной подготовленности к высоким результатам и воспитанности в целом, качеств личностного развития, качеств профессиональной и общекультурной подготовки.

Мы предлагаем рассматривать основные критерии качества подготовки выпускника училища:

конкурентоспособность выпускника ГОУ МССУОР № 2 на внутрироссийском и международном уровнях;

конкурентоспособность выпускника училища на рынке труда города Москвы и региона;

его готовность к творческой профессиональной деятельности;

готовность к самообразованию и самосовершенствованию, личностному росту, достижению высших спортивных результатов.

База данных внутриучилищной системы качества строится на объективных и субъективных источниках и показателях.

К объективным можно отнести:

итоги зачетов и экзаменов (вступительных, текущих, государственных);

показатели трудоустройства выпускников;

уровень практической подготовки учащихся (по результатам практики);

протоколы спортивных соревнований разного уровня;

выполнение спортивных нормативов.

К субъективным мы относим:

результаты анкетирования («Мнение учащихся об улучшении обучения в училище», «Преподаватель глазами учащихся», «Качество учебного процесса по опыту преподавателей», «Оценка учащимися – спортсменами уровня своей теоретической и практической спортивной и учебной подготовки» и прочее);

результаты психологических и иных обследований учащихся и выпускников;

самооценка учащимися и преподавателями уровня своей учебной, спортивной и профессиональной компетенции.

Коллектив училища трудится над созданием нормативноправовой базы для системы управления качеством образования в ГОУ МСС УОР № 2. Учебный отдел контролирует: разработку методического обеспечения мониторинга качества образования; разработку инструкций, приказов, распоряжений, регулирующих управление качеством образования.

Создание системы и механизмов управления качеством образования в училище и введение в образовательный процесс инновационных технологий, обеспечивающих конкурентоспособность училища, устойчивое и сбалансированное развитие образовательного потенциала в сфере физической культуры и спорта требует формирование определенной концепции и методов управления качеством образования в училище с учетом отечественного и международного опыта.

В разработку механизма мониторинга включаются:

– процессы учения, воспитания, развития учащихся, их спортивного совершенствования;

– процессы преподавания и его научно-методического обеспечения;

– процессы управления учебным отделением и его отделами:

СПО и средней общеобразовательной школой;

– условия организации тренировочного процесса и процесса обучения.

Для обработки и анализа результатов мониторинга необходимо:

– составление комплексной характеристики процессов, происходящих в системе обучения в училище;

– оценка состояния системы обучения и происходящих в ней изменений, систематический сравнительный анализ учебных и спортивных достижений учащихся;

– регулярное получение информации о состоянии и развитии системы обучения, обеспечение органов управления училища информацией о состоянии и динамике достижений учащихся, обеспечение объективности оценки учебных и спортивных достижений;

– подготовка предложений по пересмотру действующих в училище нормативных документов по регулированию образовательного процесса.

В училище положено начало развитию опытноэкспериментальной деятельности: диагностика эффективности образовательного процесса в УОР № 2; поиск и разработка диагностических материалов, апробация их; изучение факторов, влияющих на качество обучения учащихся-спортсменов.

ОРГАНИЗАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ

г. Дубовка Волгоградской обл., Дубовский педагогический колледж В Концепции модернизации системы российского образования отмечается, что необходимым условием достижения нового качества образования является «повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни». В связи с этим от профессиональных педагогических образовательных учреждений требуется изменение и совершенствование не только содержания и технологий обучения, но и методической работы. Ориентация на личностный и компетентностный подходы предъявляет высокие требования к личности преподавателя, поэтому методической службе образовательного учреждения необходимо создать все условия для личностного и профессионального развития педагогов. Нужна такая организация методической работы, которая обеспечит создание условий для качественного осуществления данного процесса.

Методическая работа должна давать возможность педагогам не только реализовывать уже готовые программы, но и активно участвовать в их разработке, апробации инноваций; постоянно стимулировать развитие творческого потенциала преподавателя, направленного на формирование профессиональных компетенций и развитие личности студента.

В. П. Симонов определяет методическую работу как специальный комплекс практических мероприятий, базирующийся на достижениях науки и передового педагогического опыта, и направленный на всестороннее повышение компетентности и профессионального мастерства каждого преподавателя.

С позиций системного подхода управление методической работой предполагает такое воздействие на систему методической подготовки преподавателей, которое позволит максимально эффективно повысить уровень их методической и психолого-педагогической компетентности и добиться их перехода в качественно новое профессионально-личностное состояние.

Эффективное управление образовательными системами в современных условиях, по мнению И. В. Никишиной, предполагает реализацию принципа технологичности – использование технологий педагогического управления. Технология педагогического управления – система целенаправленных управленческих воздействий на управляемую систему, для достижения поставленных целей с наименьшими затратами временных, материальных и других ресурсов. К технологиям организации методической работы относятся: педагогическое диагностирование, педагогическое прогнозирование, педагогическое проектирование и программирование, технология анализа методического процесса, технология управления инновациями.

Организаторами методической работы в Дубовском педагогическом колледже в качестве эффективного средства её совершенствования рассматривается технология педагогического проектирования.

Проект – это ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией. Проектирование относится к разряду инновационной деятельности, так как предполагает позитивное преобразование реальности.

Н. М. Борытко отмечает, что проектирование является важным звеном, связывающим психолого-педагогическую науку и практику.

Проект отличается высокой степенью конкретизации, соотнесенностью с совершенно определенными условиями педагогической деятельности и предназначен для непосредственного внедрения в практику. Проектирование включает в себя целый комплекс методов психолого-педагогического исследования. Результатом проектирования являются образовательная программа, учебно-методический комплекс, инновационное образовательное учреждение и т.п.

Технология проектирования оптимального для образовательного учреждения варианта системы методической работы (по И. В. Никишиной) предполагает следующие этапы: выдвижение гипотезы, формирование концепции, разработка модели, составление деятельностно-ресурсного плана.

Для повышения эффективности методической работы в Дубовском педагогическом колледже был разработан и реализуется проект «Организация системы методической работы на основе уровневой дифференциации».

Целью проекта является: разработка и внедрение оптимальной модели организации методической работы в педагогическом колледже, обеспечивающей повышение уровня профессиональной компетентности и методической культуры преподавателей.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1. Определить цели, задачи, принципы, структуру организации, содержание и формы методической работы в соответствии с системным подходом.

2. Разработать требования к организации и выявить условия эффективности системы методической работы в колледже.

3. Разработать модель уровневой организации методической работы.

4. Реализовать на практике разработанную модель и провести анализ результатов проделанной работы.

В ходе проектирования была сделана попытка разработки модели системы методической работы, наиболее оптимально соответствующей исходным условиям и позволяющей, в связи с этим, добиться максимального эффекта результативности.

Управление методической работой в колледже – открытая система, задачи которой подчинены общим задачам профессионального обучения, воспитания и развития.

Задачами методической работы в колледже являются: повышение профессионального и культурного уровня преподавателей; стимулирование их служебной и общественной активности; обновление и совершенствование предметных знаний; совершенствование педагогического мастерства на основе освоения инновационных образовательных технологий; совершенствование методов и стиля взаимодействия со студентами на принципах гуманизации; совершенствование деятельности по организации и содействию творческой, активной самостоятельной работы студентов; формирование умений и навыков самоанализа профессиональной педагогической деятельности; выявление, обобщение и внедрение передового педагогического опыта;

приобщение преподавателей к исследовательской деятельности и др.

Принципами методической работы в колледже выступают:

принципы научности, коллективности, конкретности и актуальности, принцип личностно-развивающего подхода, принцип поисковой, творческой исследовательской направленности методической работы, принцип этапности, предполагающий выделение последовательных стадий развития педагогического мастерства преподавателей.

Структурообразующими единицами системы управления методической работой в колледже являются методический совет и предметно-цикловые комиссии. Необходимо отметить, что большую помощь в организации методической работы оказывает кабинет педагогических технологий.

Эффективность организации методической работы в колледже обеспечивается соблюдением следующих условий:

осуществление системного подхода при организации и планировании методической работы;

перспективное планирование методической работы в соответствии с целями развития колледжа;

четкое годовое планирование методической работы;

охват методической учебой всех педагогов колледжа;

поддержка творческой, деловой атмосферы в коллективе;

внедрение рекомендаций по научной организации труда;

учет в организации методической работы критериев передового педагогического опыта (ППО);

создание банка ППО, популяризация достижений ППО и результатов психолого-педагогических исследований;

поощрение преподавателей, добивающихся высоких результатов в обучении и воспитании студентов;

уровневая дифференциация объединений педагогов.

Уровневая дифференциация предусматривает деление объединений преподавателей по типу и характеру решаемых проблем: индивидуальная методическая работа, постоянно действующий психологопедагогический семинар, учебно-методические объединения, научнометодические объединения.

Каждому уровню соответствуют специфические задачи и функции, а также определенный характер разрабатываемой методической продукции. Чем выше уровень, тем более сложный творческий общенаучный и надпредметный характер носят решаемые здесь задачи, тем большее практическое значение имеют педагогические и методические разработки.

Методическая работа является связующим звеном между жизнедеятельностью педагогического коллектива образовательного учреждения и государственной системой образования, психологопедагогической наукой, передовым педагогическим опытом.

Использование организаторами методической работы технологий проблемного анализа и педагогического проектирования позволяет найти и актуализировать неиспользованные ранее ресурсы повышения её качества.

1. Ильенко, Л. П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях [Текст] : книга для учителя / Л. П. Ильенко. – М., 1999.

2. Симонов, В. П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ ХАУ в управлении педагогическими системами [Текст] : учеб. пособие / В. П. Симонов. – М. : Педагогическое общество России, 1999.

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА В ШКОЛЕ – КОМПЛЕКС МЕР,

НАПРАВЛЕННЫХ НА ПОВЫШЕНИЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

г. Сатка, Муниципальное общеобразовательное учреждение Профессиональная деятельность педагогического коллектива дает возможность увидеть динамику развития методического и педагогического потенциала учебного заведения.

Решение методических задач осуществляется на основе ранее созданной программы «Мотивация», которая вступила в заключительный этап реализации в качестве единой методической темы школы.

Научно-методическая деятельность проявляется в теоретической и практически-ориентированной формах. Теоретическая форма работы предусматривает прохождение курсовой переподготовки в областном центре. Учителя постоянно повышают свои компетенции по самой разнообразной тематике.

Учителя начальных классов перешли от усвоения теоретических основ новых образовательных методов к учебно-практической деятельности. Они проводят открытые уроки. Масштаб мероприятия – районная творческая группа. Степень результативности урока по оценке присутствующих – высокая. Практический выход – внедрение новых образовательных средств в обучение младших школьников и получение документа о владении современной методикой.

Представители административного персонала прошли курс краткосрочного повышения квалификации по теме: «Применение трудового кодекса в современных условиях»; изучили теоретический курс по предупреждению беспризорности детей и подростков силой мастерства классного руководителя и воспитателя. Ими же прослушаны лекции по управлению образовательным процессом в образовательном учреждении до экзаменов и в период проведения ЕГЭ; во время прохождения курсовой подготовки они занимались вопросами материального стимулирования по программе «Образовательное учреждение в условиях введения подушевого финансирования и отраслевой оплаты труда».

Все преподаватели школы завершили прохождение курсов по новым информационным технологиям на базе ММЦ города.

Педагоги школы имеют твердые знания в рамках программы и владеют знаниями, выходящими за рамки учебной программы. Они совершенствуют содержательные образовательные средства, приобретают управленческие умения и навыки, свободно ориентируются в современных психолого-педагогических концепциях обучения, ответственно относятся к профессиональным обязанностям.

Практически-ориентированная деятельность педагогических работников и административного персонала осуществляется через подготовку, участие и проведение мероприятий.

Примерами проявления активности наших учителей могут служить следующие мероприятия:

семинары-практикумы – «Личностно-ориентированный подход в обучении младших школьников» и «Проблема обучения учащихся группы резерва»;

педагогические советы – «Внедрение информационных технологий в учебный процесс» и «Разработка критериев эффективности работы классного руководителя»;

районные конкурсы – «Классный руководитель-2008». Преподаватель показала коллегам степень владения технологиями воспитания;

районные конкурсы – «Учитель года-2009». Педагог использовала новый методический прием – составление индивидуальных карт, включающих четыре уровня познавательной деятельности, добиваясь разрешения одной и той же проблемы всеми учащимися, но разными способами;

районный конкурс «Педагогический дебют», в котором приняла участие молодой педагог, учитель черчения, став призером конкурса;

районный смотр-конкурс кабинетов образовательных учреждений, в котором призером стала преподаватель литературы, имеющий высокий уровень программно-методического обеспечения в кабинете;

районный смотр-конкурс «Молодой специалист», использующий в педагогической практике специально воссозданные ситуации, моделирующие реальность, из которых учащимся предлагалось самостоятельно найти выход;

творческие школьные и районные группы, члены которых демонстрируют использование средств ОТСМ – ТРИЗ в образовательном процессе.

Преподаватели школы постоянно и активно участвуют в творческих группах. В этом учебном году была создана и работала группа «Критерии оценивания работы классного руководителя». Педагоги провели хронометраж работы классного руководителя; анкетирование контрольной группы учащихся, родителей, классных руководителей с целью выявления проблемных вопросов, возникающих в процессе воспитательной работы с классом. Разработали Положение о классном руководстве, Положение о поощрении классного руководителя, Положение о проведении конкурса «Самый классный класс». Провели педсовет, на котором были представлены для обсуждения и принятия решений результаты поисковой деятельности творческих учителей.

Педагоги разработали общешкольную игру «В царстве четвертой школы», участвуя в творческом коллективе – «Создание креативного пространства». Каждый ученик может проявить свои способности, участвуя в игре. Игра проводится в три этапа (экономический и политический, интеллектуально-эстетический, гала-концерт). К каждому этапу разработаны положения и инструкции, учитывающие специфику направленности этапов, возрастной аспект, уровень подготовленности школьников. Масштаб мероприятия – школьные игровые состязания. В учебном году группа педагогов проводила работу, перейдя от теоретических разработок к практическому претворению игровых проектов. Выявлены победители интеллектуальных игр по всем параллелям и представлены в соответствующей номинации на ежегодный школьный праздник талантов – «Звездный дождь».

Продуктивная деятельность «Научного общества учащихся» под руководством учителей способствовала созданию 16 научных работ (из них 6 учащихся признаны победителями и призерами районной конференции, 2 человека стали обладателями сертификатов участников областной научно – практической конференции). Положительными моментами в деятельности научного общества следует признать:

участие в поисковой работе младших школьников – 5 человек (из них одна ученица стала призером районной конференции);

желание руководителя группы и ее членов создать новую организационную структуру научного общества, стремление привлечь к сотрудничеству психологическую службу школы, родителей и научные силы;

стимулирование мотивации участия большого количества ребят в экспериментальной работе на разном уровне (школьном, районном, областном, республиканском, международном).

Группа «Резерв», созданная на основании соответствующей программы в 2006-2007 гг. по работе с учащимися, имеющими по итогам четвертных аттестаций одну оценку «4», «3» или «2», стала муниципальной экспериментальной площадкой. С итогами работы по данному направлению педагогический коллектив и администрация школы познакомила своих коллег на районном семинаре руководителей образовательных учреждений. Учителя и административный персонал высшей категории проводят демонстрационные уроки с использованием методических приемов и средств дифференцированного обучения на этапах повторения домашнего задания, введения нового материала и его закрепления.

Класс одаренных детей (7 «О») и индивидуальные группы учащихся по параллели выполняют образовательную функцию по расширению, углублению знаний и реализуют принцип опережающего обучения. Высокие промежуточные результаты академической успеваемости в течение учебного года дают основание полагать о необходимости продолжения и корректировки педагогической деятельности в данном направлении. Класс одаренных детей включает группу учеников из 15 человек, все проходят базовый курс и индивидуально дополнительно в течение двух часов изучают учебный предмет по выбору (15 учеников – 15 предметов). Один час рассчитан на изучение опережающей программы, другой час посвящен исследовательской деятельности. Итоги исследований в различных сферах были продемонстрированы на школьной конференции НОУ. Учащиеся 7 «О»

стали победителями и получили право защищать научные работы на районной конференции, где получили заслуженные награды.

В работе наблюдаются и негативные проявления – это снижение эффективности профессиональной деятельности отдельных педагогов.

Психологи возникшую ситуацию объясняют такими факторами:

частые реорганизации в коллективе, большой объем инновационной деятельности;

возрастной аспект, семейно-бытовые обстоятельства, материальная достаточность, медицинские показатели, заниженная самооценка;

категория проблемных преподавателей: уклоняющиеся педагоги от разных форм занятий по росту методического мастерства, занимающие оборонительную позицию.

Представленные критерии – это планируемые результаты от программы «Мотивация», которые педагогический коллектив ожидает получить по окончании года: число учителей внедривших новые технологии обучения – 67 %; число педагогических работников, освоивших информационно-коммуникационные технологии – 100 %; число учащихся, имеющих достаточный и высокий уровень мотивации учения – 62 % и постоянное совместное сотрудничество семьи, школы, общественных организаций.

Методическая работа в школе (2007-2008 учебный год) классноЭлективные курсы (начальная, Класс одаренго руко- Муниципальная экспериментальная площадка на базе МОУ СОШ Линии срав- «Критерии оцени- «Создание креа- Научное общенения вания работы тивного игрово- ство учащихся результаты теоретические теоретические Научные работы работы разработки (по- разработки (положения, мате- ложения, инстриалы диагности- рукции) стиль работы убеждение, со- убеждение, со- убеждение, сотрудничество трудничество трудничество

СОВРЕМЕННАЯ МОДЕЛЬ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

ШКОЛЫ: ИТОГИ И ВЗГЛЯД В БУДУЩЕЕ

г. Сатка, Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя Мы живем в эпоху, когда цивилизованное общество вступает в новый этап своего развития – информационное общество.

Мир стал динамичным. Новый день приносит новые задачи, от решения которых зависит не отметка в дневнике, а жизнь планеты государства, семьи, каждого из нас.

И школа обязана научить детей жить в этом мире, понимать новые роли, быстро ориентироваться, общаться, принимать самостоятельные решения. И поскольку личность учащегося формируется личностью учителя, то и учитель сегодня должен стать иным: с новым педагогическим мышлением, находящийся в постоянном и непрерывном развитии, позволяющем решать поставленные перед ним задачи.

Это развитие может быть обеспечено в результате изменения содержания и форм методической работы Главная цель методической работы состоит в создании оказании реальной, действенной и конкретной помощи учителю в переходе на новое содержание образования, в совершенствовании форм, приемов и методов обучения, воспитания, развития учащихся.

Реализация данной цели осуществляется в процессе создания и функционирования единого методического пространства школы, главными задачами которого являются:

1) создание системы внутришкольного обучения педагогических кадров;

2) включение педагогов в творческий поиск по обновлению своей педагогической деятельности;

3) формирование, изучение, бережное отношение и распространение крупиц нашего лучшего, перспективного, инновационного педагогического опыта.

Успешность решения данных задач достигается при условиях:

создание хорошей ресурсной и информационной базы, системности в методической работе, целостности функционирования всех звеньев методической службы и включение каждого педагога в их деятельность. Учителя имеют доступ к информационным ресурсам – Интернет, библиотеки, медиазала, методического кабинета, возможность получения технической и методической поддержки при работе в сети Интернет.

Методическая работа планируется и выстраивается на основе анализа, в соответствии с целевой программой модернизации методической службы, конкретизируется ежегодными планами методической работы школы и ее структурных подразделений.

Управление методической работой осуществляется метод советом школы, на заседаниях которого ведется анализ проблем, достигнутых результатов, разработка направлений и планов деятельности.

В школе создано 5 ШМО, их функционал четко определен, а деятельность организуется в соответствии с выбранной методической проблемой. Каждое МО в конце учебного года участвует в педагогической ярмарке методических идей, а итоги работы подводятся в конце учебного года на конкурсной основе.

В 2008 году опыт работы ШМО учителей математики был обобщен на уровне района.

В авангарде инновационной деятельности в изменении содержании образования и педагогических технологий – проблемные творческие группы. Результаты их деятельности представляются в конце учебного года в форме творческого отчета, практический опыт демонстрируется в рамках методических недель.

Направления деятельности проблемных групп.

1. Использование ИКТ в образовательном процессе (мониторинг образовательного процесса, накопление АРМ, интерактивные игры на уроках иностранного языка, Интернет – ресурсы в образовательном процессе).

2. Исследовательская и проектная деятельность как форма реализации творческих способностей школьников.

3. Реализация компетентностного подхода на уроках в начальной школе.

Система обучения педагогических кадров включает в себя взаимодополняющих этапов:

I этап – изучение теории: новых тенденций развития образования, новых требований, новых технологий, форм и методов организации урока и т.д.

II этап – отработка теоретических вопросов, апробация их в педагогической практике.

III этап – выявление «центров кристаллизации» передового педагогического опыта в ходе посещений и взаимопосещений уроков.

IV этап – демонстрация педагогических умений в ходе открытых уроков в рамках традиционных методических недель, открытых внеклассных мероприятий и предметных декад.

Vэтап – анализ проблем и достигнутых результатов.

Изучение теоретических основ осуществляется через различные формы методической работы.

Нельзя судить о вкусе яблока, не попробовав его.

Чтобы учитель смог на практике использовать прогрессивные педагогические и методические идеи, ему их нужно примерить на себя: ощутить себя в роли ученика, прочувствовать эффективность, сделать определенные выводы.

Поэтому при использовании традиционных форм широко применяем и отдаем предпочтение нестандартным и активным формам работы, таким, как мастер-класс, круглый стол, тренинг, деловая игра, ученый совет и т.д.

Содержание и аспекты педагогической деятельности, подлежащие изучению или корректировке, определяются на основе анализа УВП, уроков, диагностики профессиональных затруднений, анкетирования:

особенности проектирования и организации личностноориентированного урока;

проектные и исследовательские технологии;

ТРИЗ-педагогика. Развитие творческого мышления учащихся, открытые задачи в обучении;

итегративные технологии;

приемы педагогической техники и т.д.

Помимо этого, содержание методической работы охватывает круг традиционно значимых в обучении вопросов, касающихся качества обучения, путей эффективности урока, профилактики неуспеваемости, развития положительной учебной мотивации. Не забываем о методическом сопровождении ЕГЭ, профильного обучения, методической поддержке экспериментальной деятельности, подготовке и проведения аттестации педагогических кадров.

Поскольку наш коллектив неоднороден по возрасту, опыту, уровню педагогического мастерства, считаем целесообразным использование дифференцированного и личностно-ориентированного подхода в работе с различными группами педагогов, в основе которого учет профессиональных умений, интересов и склонностей, психологических особенностей педагога. В 2006 году в коллектив влились молодых специалиста, профессиональному обучению и становлению которых уделяется достаточное внимание в ходе индивидуальной работы и «Школы молодого специалиста». Четко соблюдается график прохождения переподготовки.

Учителя английского языка и математики успешно обучаются на дистанционных курсах педагогического университета «Первое сентября». Курсовая подготовка учителей при Российской Академии образования по темам «Профильное обучение», «Школа раннего развития» позволила осуществлять экспериментальную деятельность, в направлениях:

1. Введение профильного обучения на старшей ступени образования (физико-химический класс).

2. Апробация государственных стандартов общего образования второго поколения в рамках Федеральной программы.

3. Муниципальная экспериментальная площадка по теме «Школа раннего развития ребенка».

4. Муниципальный методический центр по реализации муниципальной программы «Крепкая семья».

На сегодняшней момент можно констатировать, что большая часть педагогов школы адекватно реагирует на изменение педагогической ситуации, четко осознает и активно решает свои профессиональные задачи на современном этапе развития образовательной системы школы, что проявляется в росте профессиональной активности, потребности в самовыражении, росте профессиональной квалификации.

На базе школы неоднократно проходили районные методические семинары по учебной и воспитательной работе, мастер-классы для учителей и классных руководителей района, студентов педагогических вузов и т.д.

Педагоги участвуют и занимают призовые места в профессиональных конкурсах «Учитель и классный руководитель года», конкурсах ИКТ, Интернет-педсоветах, муниципальных смотрах-конкурсах кабинетов и т.д. Призеры конкурсов: И. В. Дружкова, Т. А. Рязанова, Л. В. Шерстюк, Е. Ю. Кузнецова, Т. Н. Чеботаева, В. Н. Касьянов.

Многие педагоги школы являются активными членами и руководителями РМО, районных творческих групп: Н. К. Аглиуллина, И. В. Дружкова, Е. М. Лысова, Н. В. Смолина.

Творчески и результативно используя современные, научнообоснованные приемы, работают Н. Б. Варфоломеева, Т. Ю. Булдакова, Т. П. Шибанова, Е. А. Божко, О. П. Челпанова и др.

Показателем эффективности методической работы служит динамика уровня профессиональной квалификации учителей, то есть аттестация. За 2 года процент учителей, имеющих высшую квалификационную категорию, вырос с 14 до 42 %.

Основные идеи, которыми мы руководствуемся в аттестации учителей:

1. Аттестация – механизм повышения профессионального уровня педагога.

2. Это механизм социально-профессиональной защиты педагога.

3. Это место и время демонстрации успешности учителя.

4. Это процесс, способствующий объединению коллектива, мобилизации на решение общих профессионально значимых задач.

5. Это один из способов совершенствования управленческой деятельности в школе.

Конечно, есть в нашей работе и проблемы. Они есть в каждом коллективе. Есть недочеты и ошибки. Но мы решаем, анализируем, думаем, ставим задачи и работаем. Педагогическое мастерство – это ремесло с печатью совершенства. Мастеров не так уж много. Но есть профессионалы, их немало.Создать условия и получить результаты их творческого самовыражения – такой мы видим задачу методической службы сегодняшнего дня.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ

ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

г. Омск, Муниципальное общеобразовательное учреждение Приоритетной задачей модернизации образования является развитие компетентностей школьника (информационная, коммуникативная, социальная).

Возрастные особенности младшего школьника являются благоприятными для развития таких социально-значимых качеств, как активность, самостоятельность, коммуникабельность, креативность, которые могут составить основу социальной компетентности.

Проектная технология является признанным средством развития ключевых компетентностей школьника. Использование этой технологии позволяет вовлечь учащихся в исследовательскую деятельность, расширить круг знаний об обществе, развить навыки общения, обогатить их опытом решения конкретных жизненных проблем, развить чувство ответственности, укрепить веру в свои силы и возможности, привить интерес к общественно полезной деятельности, уточнить свои ценностные ориентиры.

С 2005 года на базе МОУ СОШ № 159 действует городская экспериментальная площадка по теме «Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности педагога в условиях образовательного учреждения». Организационной формой развития профессиональной компетентности педагогов являются кружки качества.

Таким профессиональным объединением стал кружок качества «Организация проектной деятельности».

Цель кружка: Развитие профессиональной компетентности педагогов в области организации проектной деятельности.

В процессе работы были созданы методические рекомендации по проектной деятельности для педагогов школы, разработаны критерии оценки проектов.

Мы предлагаем методические рекомендации по организации проектной деятельности в начальной школе.

На первом этапе необходимо в результате наблюдения учителя выявить заинтересованность в какой-то проблеме и подготовиться к первому рабочему совету:

определиться с типом проекта. Для учащихся начальной школы рекомендуются проекты игровые, социальные, по продолжительности краткосрочные;

изучить литературу по наметившейся проблеме;

сформулировать варианты проблем, являющиеся частными по отношению к основной;

сформулировать цель и варианты задач с выходом на результат;

определить количество групп, примерный состав учащихся и их деятельность;

составить ресурсное обеспечение проекта;

продумать мотивацию для выполнения проекта, как создать ситуацию, чтобы детям захотелось заниматься этой проблемой.

Критерии оценки этапа:

корректность постановки проблем, ее соответствие приоритетам;

наличие критериев.

аргументированность выбора предложенного направления решения проблемы.

примерное распределение по группам, список материальных затрат.

Таким образом, можно сказать, что роль учителя при подготовке проектов в начальной школе очень велика. Учителю необходимо детально продумать каждый шаг и его результат, предоставить ситуацию выбора для учащихся.

. Выдвижение проблем, гипотез, определение предполагаемого практического результата.

1. Предложить версии проблем.

2. Создать условия для выбора. Учитель проводит «мозговой штурм», выращивает «дерево проблем», существующих в классе. В ходе беседы учащиеся вместе с учителем определяют приоритетную проблему.

3. Учитель предлагает варианты целей, как результат. Учащиеся отбирают цели проекта.

4. Предложить готовые задачи для реализации целей проекта, сформулированные в доступной форме, исходя из особенностей возрастной категории.

5. Дать детям творческое задание сформулировать название проекта.

. Составление плана работы.

Определить основные этапы реализации проекта, то есть запланировать мероприятия по решению поставленных задач.

1. План сформулирован четко и ясно, написан конкретно, с указанием точных цифр и дат.

2. План должен быть достижимым и выполнимым по срокам.

3. План должен быть зафиксирован на бумаге.

4. Составляется сообща и принимается всеми членами группы.

5. По каждому пункту плана необходимо указать все, что необходимо для его реализации.

6. Определить персональную ответственность.

7. Равномерно распределить все мероприятия, чтобы не было перегрузки и сбоев в реализации проекта.

Критерии оценки этапа: план составлен на бумаге и помещен в классном уголке.

. Формирование групп и распределение обязанностей в группе.

1. Состав групп формируется не менее 4-5 человек. В каждой группе должен быть лидер. По вопросу комплектования групп можно обратиться к психологу.

2. Составить перечень обязанностей и определить содержание каждой «должности» четко и понятно, предусмотреть возможность обмена обязанностями, оформить на бумаге и поместить в классном уголке.

3. Распределить обязанности совместно.

4. Учесть желание каждого члена команды, индивидуальные особенности и имеющиеся знания и опыт.

5. Создание экспертной группы, в состав которой входят родители, учителя, учащиеся других классов.

V. Реализация проекта.

1. Самостоятельная работа в группах по сформулированным путевкам-заданиям.

2. Проведение плановых мероприятий.

3. Промежуточная оценка и контроль выполнения плана в виде рекомендаций.

4. Корректировка хода реализации проекта.

V. Итоги работы над проектом.

1. Проанализировать выполнение плана. (Беседа: Что получилось? Что не получилось и почему?).

2. Соотнести результат с поставленной целью. Отчет о работе над проектом.

3. Организовать презентацию своего проекта. В начальной школе использовать форму игры, путешествие, экскурсию, инсценировку.

4. Дать объявление в классном уголке, пригласить гостей.

VII. Перспективы: можно ли считать работу над проектом законченной или есть вопросы, которые необходимо доработать.

Проект предполагает обсуждение и дальнейшее конструирование с детьми некой истории о космическом путешествии. История начала «раскручиваться» с показа детям рисунка, на котором были изображены мальчик и девочка в космическом корабле. Детям было предложено подумать – кто эти дети и как они попали в космический корабль. Дети (учащиеся начальной школы) быстро сочинили историю о том, как корабль приземлился возле дома, где жили мальчик и девочка, как они потом полетели в космос.

Проект описывал все шаги возможной истории и, следуя за этими шагами, – описывал учебные действия детей и вопросы учителя.

История состояла из следующих фрагментов: «Корабль приземляется в саду», «Взлет», «В космосе», «Поломка при приземлении», «Постройка робота Робби Пика», «Моделирование движения робота», «Улучшение конструкции», «Описание того, как робот работает».

В ходе выполнения проекта предполагалось освоить несколько учебных задач: «Конструирование космического корабля», «Изображение космического пространства», «Робот идет на помощь человеку», «Движение», «Улучшение», «Незнакомцы».

Психолого-педагогическое обеспечение профессионального и дополнительного профессионального

ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫЙ ИНФОРМАЦИОННЫЙ ФОН

КАК ОСНОВА ДЛЯ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ ВХОДНОГО

ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЯ ДЛЯ СЛУШАТЕЛЕЙ КУРСА

г. Казань, Институт развития образования РТ, Казанский государственный университет В течение трех лет в рамках совместного инновационного проекта «Естествознание» Институтом развития образования Республики Татарстан и Казанским государственного университетом проводится переподготовка учителей, преподающих отдельные предметы естественно-научного цикла и желающих получить дополнительную специализацию – учитель естествознания.

Каждая группа слушателей приблизительно в равных долях состоит из учителей физики, химии, биологии и географии. Начиная работу с новой группой слушателей, необходимо выяснить, как средний уровень их естественно-научной подготовки, так и его «дисперсию» – для оперативного решения тактических задач по управлению деятельностью преподавателей, ведущих занятия. Фиксация уровня владения естественно-научной лексикой в новой группе слушателей курса – основная цель входного теста. Кроме того, входной тест несет и мотивационную нагрузку.

Решая проблему отбора содержания входного тестового контроля, мы пришли к варианту «естественного» естественно-научного теста, согласно которому содержание теста должно соответствовать «естественно-научному информационному фону», в котором живет каждый человек. Современный язык насыщен естественно-научными терминами. Каждый день – хотим мы этого или нет – Интернет, радио, телевидение, пресса захлестывают нас потоком информации, значительная часть которой так или иначе связана с естествознанием. Очевидно, что уровень использования естественно-научных понятий характеризует и общий культурный уровень человека.

При отборе содержания теста использовались предметноименные указатели школьных учебников по физике, химии, биологии, географии, школьные словари и программы для общеобразовательных школ. Одним из критериев включения естественно-научного термина в тест было его наличие в файле Custom.dic – словаре, используемом по умолчанию текстовым редактором Microsoft Word. Хорошо известно, что если слово отсутствует в словаре или набрано с ошибкой, оно подчеркивается редактором красной волнистой чертой. Правда, следует отметить, что не все распространенные слова представлены в этом словаре во всех своих грамматических формах. Так, например, слова «донор» и «адрон» не выделяются подчеркиванием, а «донорный» и «адронный» – выделяются. Словарь Custom.dic «знает» о фуллеренах, но до сих пор не знает о нанотрубках, являющихся так же как и фуллерен аллотропной модификацией углерода, и открытых почти двадцати лет назад (правда, через шесть лет после открытия фуллеренов). Нет, в этом словаре, как оказалось, и такого популярного сейчас слова – нанотехнологии. Он узнает слова «циклотрон» и даже «синхрофазотрон», но еще не знает слова «коллайдер», хотя о запуске адроннного коллайдера много говорится в последнее время. Подобные слова и словосочетания также включались в состав теста, что позволяло в определенной степени оценить информационную осведомленность слушателей в новых областях естественно-научного знания.

Первый тип заданий, с которых начинается тест, – конструирование устойчивых словосочетаний. Задание формулируется следующим образом: к каждому слову из первой таблицы подберите слово из второй таблицы так, чтобы образовалось устойчивое словосочетание. Номера слов из второй таблицы поставьте в пустые ячейки третьей таблицы рядом с соответствующими номерами слов из первой таблицы.

Практика использования подобных заданий показала необходимость включения в условие двух дополнительных требований: 1) слова нельзя изменять для их согласования; 2) каждое слово можно использовать только один раз. Эти дополнения позволили не только проверить способности узнавания слушателями устойчивых словосочетаний, но и логические способности слушателей. Возьмем, например, словосочетание «неустойчивое равновесие». Наиболее частая ошибка – выбор слова «состояние». Конечно, есть такое словосочетание «неустойчивое состояние». Однако этот же ответ приходится повторять и в паре «агрегатное состояние». По характеру отметок на тестовых листах можно было увидеть, что многие исправляют номер неправильного варианта ответа (3) на правильный (19) именно после того, как дошли до слова «агрегатное». Другой пример – «материальная точка». Часто вместо слова «точка» выбирают слово «частица».

Действительно, есть устойчивое словосочетание «материальная частица». Но это же слово приходится выбирать и для сочетания «элементарная частица». При этом одинаковый номер ответа встречается дважды, что недопустимо. Другое слово «частица» используют вместо слова «заряд» в словосочетании «элементарный заряд». Однако при этом получается рассогласование – «элементарный частица».

Задания первого типа предполагают проверку самого низкого уровня овладения естественно-научными понятиями – уровня узнавания. Уровень понимания с их помощью выяснить невозможно. Для этого используются задания на нахождение синонимов и антонимов естественно-научных понятий. Приведем несколько примеров таких заданий.

Каждому слову из первой таблицы подберите слово-синоним из второй таблицы. Номера слов из второй таблицы поставьте в пустые ячейки третьей таблицы рядом с соответствующими номерами слов из первой таблицы.

Каждому слову из первой таблицы подберите противоположное по значению слово из второй таблицы. Номера слов из второй таблицы поставьте в пустые ячейки третьей таблицы рядом с соответствующими номерами слов из первой таблицы.

Каждому слову из первой таблицы подберите из второй таблицы слово, обозначающее противоположное действие. Номера слов из второй таблицы поставьте в пустые ячейки третьей таблицы рядом с соответствующими номерами слов из первой таблицы.

Ясно, что для выбора соответствующих терминов требуется понимание смысла обоих слов – и заданного, и неизвестного. Конечно, задача облегчается тем, что правильные варианты уже имеются во второй таблице. Но это известное «слабое звено» любого теста, укрепить которое можно, увеличивая число вариантов. Возьмем, например, антонимы «упругий – пластичный». Многие вместо слова «пластичный» выбирают слово «мягкий», несмотря на то, что используют его и как антоним слова «твердый». Встречается также вариант «слабый». Такие ответы служат указанием на то, что понятия упругости и пластичности усвоены недостаточно глубоко. Другой пример: «закономерный – случайный». Наиболее распространенный вариант ответа «закономерный – беспорядочный». Конечно, слова «беспорядочный»

и «случайный» можно считать синонимами. Однако слово «беспорядочный» более подходит к другому имеющемуся в таблице слову – «упорядоченный». Действительно, опыт показывает, что многие делают соответствующие исправления, после того как проанализируют оба варианта. При составлении заданий подобного типа следует тщательно проверять однозначность возможных ответов.

Третий тип заданий – выбор обобщающего термина.

К словам из первой таблицы подберите обобщающее слово из второй таблицы Номера слов из второй таблицы поставьте в пустые ячейки третьей таблицы рядом с соответствующими номерами слов из первой таблицы.

9 Аланин, цистеин, глицин, треонин 9 Полиморфизм 10 Ретинол, рибофлавин, кальциферол 10 Клетка 14 Азот, кислород, углекислый газ 14 Дисперсия Как видно, здесь есть непростые вопросы. Так, например, вопросы 3 и 8 связаны с выбором одного из двух близких по значению терминов: аллотропия и полиморфизм. Алмаз, графит, фуллерен – аллотропные модификации углерода. Алмаз и графит, кроме того, можно рассматривать и как пример полиморфизма. Термин «полиморфизм» существует и в биологии, означая наличие в пределах одного вида резко различающихся по внешнему виду особей (например, у пчел есть матка, трутни, рабочие пчелы). Поскольку в вопросе 3 сопоставляются алмаз графит и фуллерен, то правильный ответ – аллотропия. В вопросе 8 сопоставляются алмаз и графит, матка и трутень – в качестве ответа следует выбрать полиморфизм.

Другие два набора слов – «Аденин, цитозин, гуанин, тимин» и «Аланин, цистеин, глицин, треонин». Слова специально подобраны так, что первые их буквы в каждом наборе совпадают: А, Ц, Г, Т. Знакомые с основами генетики слушатели знают, что этими буквами обозначают основания в цепочках ДНК. Но какой набор отнести к основаниям, если буквы одинаковы? Ключом к правильному ответу может быть глицин – известный многим препарат, являющийся аминокислотой. Следовательно, первый набор слов – это основания, а второй – кислоты.

Многие слова нашего языка, в том числе и естественно-научные термины, многозначны. Возьмем, к примеру, слово «коса». Оно может обозначать прическу, сельскохозяйственное орудие труда или элемент ландшафта – все определяется, как говорят, контекстом: «русая коса», «звонкая коса», «песчаная коса» – в каждом из этих словосочетаний слово «коса» имеет разный смысл. Для выяснения способностей слушателей определять значение естественнонаучных терминов «по контексту» используются тестовые задания следующего типа:

Определите слово, недостающее во всех трех фразах и запишите его в рамке.

Созревание есть заключительная _ плодоношения.

_ колебаний измеряется в радианах или градусах.

При плавлении твердая _ переходит в жидкую.

Инкубационный _ есть начальная стадия болезни.

_ колебаний напряжения в сети равен 20 мс.

Третий _ начинается с элемента Na.

Значком «» обозначается _.

При цепной ядерной реакции происходит _ ядер.

есть бесполое размножение простейших организмов и клеток Перед учителем, преподающим интегрированный предмет «Естествознание», стоит непростая задача – показать учащимся, как с наибольшей эффективностью может быть использован потенциал знаний накопленных ими при изучении предметов естественнонаучного цикла: физики, химии, биологии. Это невозможно сделать, если учитель не знаком с основами естественных наук, смежных с той, по которой он сам специализируется. Как правило, основная граница раздела проходит между физикой, с одной стороны, и химией с биологией, с другой стороны. Часто один преподаватель ведет и химию и биологию, но очень редко – все три предмета. Желательно выяснить, как, скажем, учитель физики ориентируется в вопросах биологии и наоборот. Поэтому в тест включены вопросы, требующие специальных знаний, и относящиеся к определенной области естествознания.

Мокрое белье высыхает на морозе, благодаря процессу … (Поставьте крестик против номера правильного ответа во второй таблице.) Чтобы определить кислотность среды, измеряют показатель рН, который характеризует концентрацию ионов … (Поставьте крестик против номера правильного ответа во второй таблице.) На некотором участке одной из двух цепочек молекулы ДНК последовательность нуклеотидов следующая: … ЦГААЦТАГТ … Какова последовательность нуклеотидов на соответствующем участке второй цепочки? (Поставьте крестик против номера правильного ответа во второй таблице.) У какого из животных число хромосом в их клетках наибольшее? (Поставьте крестик против номера правильного ответа во второй таблице.) В тест обязательно включается специальный вопрос, посвященный людям, внесший определяющий вклад в естествознание. Обычно, число правильных ответов на подобные вопросы невелико, даже если люди, фигурирующие в вопросах, это наши соотечественники, и даже если многие из них являются лауреатами Нобелевской премии. По числу правильных ответов можно судить об уровне знакомства слушателей с историей естествознания.

Укажите области естествознания, в которые внесли выдающийся вклад следующие отечественные ученые.

(Проставьте в пустых ячейках третьей таблицы номера из второй таблицы, соответствующие номерам из первой таблицы.) 10 К. Э. Циолковский 10 Квантовая электроника После подобного теста обязательно проводится семинарское занятие, посвященное его итогам. Как правило, такое занятие проходит очень оживленно, с активным участием всех слушателей – каждый из них специалист в своей области и с удовольствием делится с коллегами своими знаниями.

САМОПРИНЯТИЕ КАК ФАКТОР, СПОСОБСТВУЮЩИЙ

ГАРМОНИЗАЦИИ ОТНОШЕНИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

ПРОЦЕССЕ

г. Нижний Новгород, Волжский государственный инженерно-педагогический университет При рассмотрении педагогического вида конфликта мы обнаруживаем ряд противоречий в оценке его разными авторами. Часть авторов считает, что конфликт оказывает деструктивное влияние на педагогический процесс, а другая часть считает, что конфликт является неотъемлемым элементом взаимодействия субъектов образовательного процесса и несет в себе конструктивную функцию.

Так, по мнению А. Г. Ковалева, конфликты в педагогической деятельности надолго нарушают систему взаимодействий, вызывают стрессовые состояния, неудовлетворенность работой. В. А. Сухомлинский рассматривал конфликт как большую беду для школы. Мы придерживаемся существующей гипотезы о том, что конфликт легче предупредить, чем разрешить.

Педагогам во взаимодействии со своими коллегами (конфликты между учителями оказывают косвенное действие на учащихся), учениками необходимо иметь не только желание предупредить конфликт, но и владеть методами и способами управления им, чтобы разрушительную силу столкновения в конфликте направить в конструктивное русло.

Прогрессивное движение идей гуманистической педагогики, получивших свое развитие в работах Ж. Ж. Руссо, М. Монтессори, Л. Н. Толстого, К. Н. Вентцеля, В. А. Сухомлинского, становится сегодня наиболее актуальными, так как связано с общечеловеческими понятиями: гуманный, человеческий, свойственный человеку истинно просвещенному, человеколюбивый, милостивый, милосердный [2].

В работах этих педагогов главным является бережное отношение к личности ребенка, ориентация на его самостоятельность, стремление не только не унизить его достоинство, но и следовать его желаниям, чего очень не хватает традиционной педагогике.

Вообще, чуткое отношение к детям и следование позиции «не навреди», на наш взгляд, возможно при реализации оптимальной стратегии отношений между людьми в решении задач обучения, коей является диалог. Так, по мнению Г. А. Ковалева [1], диалог в педагогическом взаимодействии разворачивается исключительно в условиях адекватного когнитивно-сложного отражения участниками педагогического процесса, положительного личностного отношения их друг к другу и «открытого» обращения и отношения относительно друг друга.

Такая стратегия взаимодействия между учителем и учеником реализуется со стороны педагога в том случае, если наряду со знанием предмета педагог обладает такими качествами, как педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм и др.

И. А. Зимняя, рисуя портрет идеального учителя, говорит о личностных качествах: направленность, уровень притязаний, самооценка, образ Я.

Р. Бернс выделяет положительное самовосприятие, готовность принимать себя и других, отсутствие тревожности и неуверенности в себе. Известно, что учителя, обладающие высоким уровнем самопринятия, относятся к учащимся с пониманием, стремятся создать атмосферу безопасности, доверия, заботы и понимания, что способствует возникновению у ребенка желания быть самим собой, а учителя с низким самопринятием склонны к авторитарности, отсутствию понимания и принятию учащегося.

Безусловное принятие является не только важнейшим условием развития личности в обучении, но и способствует гармонизации отношений человека с собственным «Я». Это связано с тем, что в систему ценностей, по мнению К. Роджерса, входит убежденность в личностном достоинстве каждого человека, в значимости для каждой личности способности к свободному выбору и ответственности за его последствия. И такой тип учения, который направлен на усвоение смыслов как элементов личностного опыта, называется свободным, в отличие от принудительного, интеллектуализированого.

В отечественной психологии предпринимались и предпринимаются попытки выделить и описать педагогов в зависимости от уровня существующего саморазвития и стремления к профессиональному саморазвитию. Так, в исследовании С. М. Рогожниковой [3] педагоги подразделяются на несколько типов в зависимости от соотношения уровня самопринятия личности как важнейшего показателя зрелости профессионального самопознания и тенденции к самосовершенствованию. В конечном счете, С. М. Рогожниковой педагоги были разделены на четыре типа. В первый тип, самоактуализирующийся, вошли педагоги с сочетанием высокого самопринятия и выраженного стремления к самосовершенствованию. Этот тип отличается высоким принятием других, отсутствием стремления к доминированию, хорошими адаптивными способностями, уверенностью, низким уровнем внутренней конфликтности. Второй – самодостаточный. Педагоги этого типа обладают сочетанием высокого уровня самопринятия и отсутствием стремления к самосовершенствованию, более высокими показателями, по отношению к первому, внутренней конфликтности, ухода от проблем, открытости и самоценности. Третий – самоутверждающийся, характеризуется низким уровнем самопринятия в сочетании с выраженным стремлением к самосовершенствованию. В последний, четвертый тип, обозначенный как внутренне конфликтный, вошли педагоги, у которых сочетается низкий уровень самопринятия с отсутствием стремления к самосовершенствованию. Они не удовлетворены собой, своей жизнью, своим трудом, окружающими, в первую очередь детьми, которые воспринимаются как «плохие», враждебно настроенные к педагогу, что и побуждает выплеснуть внутреннюю раздражимость, конфликтность (в виде агрессии) вовне.

В результате можно сказать, что педагоги первого и второго типа имеют более благоприятные личностно-профессиональные показатели, чем представители третьего и четвертого типов. По всей вероятности самопринятие обеспечивает достаточно высокую согласованность всех инстанций личности, порождая, в целом удовлетворенность собой, удовлетворенность другими и, как следствие, переход на диалогическую форму взаимодействии в педагогическом процессе.

Можно предположить, что в процессе образования и воспитания для построения диалога между педагогом и учеником, возможно, кроме самопринятия учителя необходим, пусть даже и минимальный, уровень самопринятия учащегося, выражающийся в согласии к сотрудничеству.

Как уже было сказано выше эффективный учитель, являясь центральным звеном в педагогическом процессе, обладает набором личностных профессиональных качеств, оказывая положительное влияние на личность самого учащегося. Но не надо забывать и о том, что наиболее прогрессивной формой взаимодействия является диалог, предполагающий действие друг на друга как минимум двух субъектов. С одной стороны, выступает педагог, а с другой – ученик, личность которого также оказывает влияние на форму взаимодействия в учебном процессе.

Так, период юности соответствует первым годам обучения в высшем учебном заведении. В этом возрасте при межличностном общении отрабатываются и усваиваются мужские и женские роли, устанавливаются более зрелые отношения со сверстниками, формируется социально ответственное поведение. В группах отрабатываются также и умение решать конфликтные ситуации. Конфликты с ровесниками, в основном, являются проявлением борьбы: у мальчиков – за лидерство, за успехи в физической и интеллектуальной областях или за чью-то дружбу, у девочек – за представителя противоположного пола [4].

На базе ВГИПУ нами был проведен опрос студентов 1-3 курса, обучающихся по специальностям: «Финансы и кредит», «Менеджмент организации», «Юриспруденция», «Психология», «Информационные системы и технологии». Общая выборка респондентов составила человека в возрасте 17-21год. Средний возраст участников составил 19 лет.

Обследование экспериментальных групп проводилось с помощью методики исследования самоотношения (МИС) С. Р. Пантилеева и методики К. Томаса по выявлению особенностей стиля поведения в конфликтной ситуации.

Целью данного исследования явилось изучение взаимосвязи стилей поведения в конфликтной ситуации и уровня самопринятия студентов.

При интерпретации результатов, полученных с помощью методики К. Томсона выяснилось, что из всех опрошенных студентов большая их часть предпочитает стиль компромисса (44 %), 24 % склонны использовать стиль приспособления, 18 % – соперничество, а избегание, примерно наравне с сотрудничеством (16 %) используют лишь 15 % респондентов.

Проведенное исследование свидетельствует о том, что студенты высшего учебного заведения в наименьшей степени склонны использовать стиль сотрудничества, выражающегося в активном участии в разрешении конфликта, отстаивании при этом своих интересов и совместным с другим субъектом поиску пути достижения обоюдовыгодного результата.

Разницу в превалирующих стилях поведения в конфликте можно наблюдать у студентов разных специальностей и различных возрастов. Так, студенты, обучающиеся по специальности «Информационные системы и технологии» и «Финансы и кредит» (возраст участников составил 17-18 лет), в наибольшей степени используют стили компромисса и приспособления; студенты специальности «Психология» (возраст 19-20 лет) компромисс и в равной степени сотрудничество и приспособление; специальности «Юриспруденция» (19-20 лет) в равной степени распределились такие стили, как соперничество, сотрудничество, компромисс, приспособление; специальности «Менеджмент организации» (20-21 лет) – компромисс и избегание. В возрастной группе 17-19 лет (период юности) превалирует стиль компромисса и приспособления, а группе студентов 20-21год (период ранней взрослости) – стиль компромисса и избегание. Как можно наблюдать ни в одном из этих периодов не выходит на первый план такой стиль поведения, как сотрудничество.

При рассмотрении результатов тестирования по шкале «самопринятие» МИС С. Р. Пантилеева и соотнесении их, по каждому отдельному студенту, имеющему высокие и низкие показатели по данной шкале, со стилями, применяемыми этими студентами в конфликтной ситуации, выяснилось, что те студенты, которые имеют высокий уровень самопринятия, в большей степени склонны использовать такие стили поведения, как компромисс и сотрудничество, а у имеющих низкий уровень принятия себя наиболее ярко в равной степени выражены такие стили, как приспособление и соперничество.

Так, на основании полученных результатов можно с определенной долей уверенности говорить о влиянии уровня самопринятия учащегося в ситуации взаимодействия в педагогическом процессе на выбор стиля разрешения конфликтной ситуации.

1. Ковалев, Г. А. Психологическое воздействие [Текст] : автореф. дис. … д-ра психол. наук : 19.00.07 / Г. А. Ковалёв. – М., 1991.

2. Кудрявцев, В. Н. Основы конфликтологии [Текст] : учеб. пособие / В. Н. Кудрявцев. – М. : Юристъ, 1997.

3. Рогожникова, С. М. Взаимодействие самопринятия и тенденции к самосовершенствованию как фактор коммуникативной компетентности педагога [Текст] : автореф. дис.... канд. псих. наук :

19.00.07. / С. М. Рогожникова. – Курск, 2002.

4. Реан, А. А. Психология человека от рождения до смерти [Текст] / А. А. Реан. – СПб. : ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002.

СОЦИАЛЬНОЕ ПАРТНЕРСТВО КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ

КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

г. Омск, Профессиональное училище № Национальная доктрина образования РФ ставит в качестве актуальной государственной задачи «привлечение работодателей и других заказчиков, специалистов к социальному партнерству и организации профессионального образования с целью удовлетворения потребностей рынка труда».

В условиях рынка труда социальное партнерство, с одной стороны, становится важнейшим средством повышения качества профессионального образования и адаптации молодых специалистов к новым экономическим условиям. Оно помогает избежать крупных социальных потрясений, сгладить остроту современных общественных и экономических противоречий.

С другой стороны, несмотря на актуальность данной темы, многие коллективы УНПО практически не затрагивают проблемы социального партнерства. Даже исследования, связанные с анализом процесса трудоспособности и адаптации выпускников учреждений профессионального образования (В. Г. Асеев, Т. Б. Сафарова, Н. Н. Шамрай) лишь ограничиваются упоминанием социального партнерства как важного фактора повышения качества профессионального образования без анализа его сущности и педагогической эффективности. Это, видимо, связано с тем, что система профессионального образования России в последние годы проходит трудную адаптацию к требованиям рынка труда.

Осознание указанных моментов привело к разработке и апробации в собственной педагогической практике комплексной модели социального партнерства БОУ НПО «Профессиональное училище № 24».

В процессе теоретической разработки модели были выделены следующие факторы, ограничивающие максимальную реализацию процесса формирования и развития механизма социального партнерства в начальном профессиональном образовании:

1. Слабо разработанная нормативно-договорная база социального партнерства.

2. Стремление современной молодежи к раннему включению в трудовую деятельность и невозможность осуществления этих намерений вследствие недостаточной профессиональной неподготовленности и отсутствия соответствующих рабочих мест.

3. Несоответствие требований социальных партнеров к выпускникам учреждений НПО и качества подготовки специалистов.

4. Иждивенческий подход организаций, который сводится к извлечению собственной выгоды и личных интересов.

5. Финансовый фактор сопрягается с предыдущими, так как социальное партнерство в рамках реализации приоритетного национального проекта подразумевает внедрение системы многоканального финансирования.

Таким образом, необходимостью становится социальное партнерство, как взаимодействие между всеми социальными институтами – учреждениям начального профессионального образования, работодателями, службами занятости, общественными организациями, общеобразовательной школой.

На практике социальное партнерство в БОУ НПО «Профессиональное училище № 24» развивается по нескольким направлениям:

1. Взаимодействие с общеобразовательными школами города и области по привлечению учащихся в Профессиональное училище № 24.

2. Целевая подготовка квалифицированных специалистов по договорам.

3. Индивидуальная подготовка по профессиям электромонтер по ремонту и обслуживанию электрооборудования, водитель категории «ВС».

4. Заключение договоров о непрерывном профессиональном образовании.

В настоящее время в процессе учебно-производственной деятельности БОУ НПО «Профессиональное училище № 24» можно убедиться в положительных и продуктивных результатах социального партнерства на различных уровнях.

1. На просветительско-методическом уровне работа с работодателями дает определенный результат:

разработаны и заключены договора с такими предприятиями, как ЗАО СПК «Тепличный», ФГУП ПО «Иртыш», ОАО «Апрес», ООО «Торговый альянс»;

проведено анкетирование работодателей и анализ рынка труда по профессии «Электромонтер по ремонту и обслуживанию электрооборудования».

2. В училище решаются организационно-педагогические вопросы:

работодатели привлекаются к корректировке содержания и направлений профподготовки, учебных планов и программ;

производственное обучение и практика организована в условиях производства;

соцпартнеры участвуют в итоговой аттестации выпускников с последующим трудоустройством;

организовано совместное участие в ярмарке вакансий, «Дне открытых дверей».

3. На научно-методическом уровне организован постоянный анализ сложившихся отношений, взаимосвязей субъектов процесса обучения.

В подтверждение положительной динамики можно привести следующие цифры: из 189 обучающихся – выпускников 2008 года трудоустроено 127, поступили в ВУЗы и ССУЗы – 39.

Что дает развитие социального партнерства?

Мы исходим из того, что основные цели управления качеством профессионального образования сводятся к удовлетворению потребностей личности, общества, экономики:

Личности – в самосовершенствовании.

Общества – в формировании социально активной и адаптирующейся к реалиям жизни личности.

Экономики – в подготовке компетентного работника.

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ НА РАБОЧЕМ МЕСТЕ:

ВЫБОР КОУЧ-КОНСУЛЬТАНТА

г. Владивосток, Частное образовательное учреждение дополнительного образования учебно-консультационный центр г. Санкт-Петербург, Санкт-Петербургское государственное учреждение Центр социальной реабилитации инвалидов и детейинвалидов Кировского района г. Санкт-Петербурга Давно является общепризнанным мнение о том, что хорошим профессионалом может быть только тот специалист, который постоянно повышает свою квалификацию, учится чему-то новому, внедряет в свою работу более эффективные способы решения профессиональных задач. Система повышения квалификации предлагает множество форм и методов обучения.

Обучение на рабочем месте в этом ряду является не только самой доступной формой организации повышения квалификации персонала, но и самой необходимой. Это связано с тем, что высокий профессиональный уровень достигается постепенно, при этом отдельные единичные курсы повышения квалификации не могут играть значительной роли, более важным оказывается обучение в процессе профессиональной деятельности. Специалист учится чему-то непосредственно на практике, делая что-либо. То есть обучение на рабочем месте понимается как повышение уровня компетенций сотрудника без отрыва от его профессиональной деятельности через непрерывную практику и взаимодействие с более опытным наставником.

Обучать сотрудника на рабочем месте может либо руководитель, либо более опытные коллеги. Целевой аудиторией обучения на рабочем мечте являются практически все категории персонала: новые сотрудники в период адаптации на новом рабочем месте (как молодые, так и опытные, которые пришли в компанию); текущие сотрудники, если им нужно передать новые знания и навыки.

При этом одними из самых важных факторов успеха обучения на рабочем месте являются последовательность и системность. Только в этом случае можно достигнуть положительных результатов от процесса обучения в виде повышения профессионального уровня сотрудников [1].

Обучение на рабочем месте включает в себя различные методы.

Особое место в этом ряду занимает коучинг (coaching) – раскрытие потенциала личности обучаемого. Коучинг основан на организации самостоятельного поиска решения проблемы (с помощью коуча) по технологии GROW, когда обучаемый находит именно свое решение, а коуч задает вопросы, направляя его поиск и мышление.

По данным зарубежных исследователей, полученная благодаря внедрению коучинга прибыль намного превышает инвестиции в развитие коучинговой культуры. Так, исследование International Personnel Management Association показало, что производительность возрастает на 88 %, если коучинг используется в комбинации с тренингом (если без коучинга – лишь на 22 %). Телекоммуникационная компания из Fortune 500 определила, что ROI программы коучинга их топ-менеджмента составил 529 %. Страховая компания Metropolitan Life определила, что производительность персонала продающих структур, который участвовал в интенсивной программе коучинга, выросла на 35 %. Компания MetLife инвестировала в коучинговую программу около $ 620 000, получив в результате измеримую выгоду в $ 3,2 млн. [2].

Несмотря на такую инвестиционную привлекательность коучинга, существуют определенные трудности для внедрения этого метода обучения на рабочем месте. Коучинг как технология обучения на рабочем месте (этапы коучинговой беседы, эффективные вопросы, другие методы и технологии) хорошо описана в имеющейся литературе. Однако нет сомнения, что компании хотят доверять обучение своих сотрудников профессионалам. В связи с этим актуальным является вопрос о том, каким образом можно выбрать эффективного для компании коуча.

Как быть? На какие критерии опереться, если сегодня даже специалисты не могут дать однозначный ответ на вопрос: «Что же такое коучинг?». Некоторые специалисты рассматривают коучинг как длительную и сложную работу консультанта с клиентом, направленную на личностный рост клиента. Другие считают, что это управленческий консалтинг с «человеческим лицом». Третьи понимают под коучингом специальную тренировку для достижения результата и способ сделать из клиента чемпиона в разных сферах его жизни. И, бесспорно, есть и такие специалисты, для которых коучинг – это всего лишь модная «упаковка» каких-либо услуг, благодаря которой их можно продать значительно дороже – что-то вроде парапсихологии или метафизики для богатых. Особенно такая неразбериха характерна для нашей страны, так как это направление в консалтинге в России совсем ещё юное.

Между тем в мире уже давно существуют и работают стандарты профессии коуч-консультанта. Например, Международная Федерация Коучей (ICF – самая большая в мире некоммерческая профессиональная ассоциация персональных и бизнес-коучей) «придерживается той формы коучинга, при которой уважается личный и профессиональный опыт клиента, и каждый клиент рассматривается как творческая, ресурсная и целостная личность. Опираясь на этот фундамент, коучи берут на себя ответственность:

обнаруживать, прояснять и придерживаться тех целей, которых желает достичь клиент;

стимулировать самостоятельные открытия клиента;

выявлять разработанные клиентом решения и стратегии;

считать клиента ответственным и надёжным» [3].

Безусловно, прежде чем остановить свой выбор на том или ином специалисте, лучше всего посмотреть на его работу «в живую». Кстати, согласно стандарту работы ICF, коуч может предоставить первую коуч-сессию бесплатно. При выборе коуча необходимо обращать особое внимание на следующее:

1. Как коуч устанавливает контакт с клиентом? Как выстраивает межличностное общение? Достаточно ли он направлен на взаимодействие? Насколько учитывает состояние клиента? Происходит ли диалог или коуч слушает только себя (в идеале время распределяется следующим образом: 80 % времени говорит клиент, 20 % – коуч)?

Способен ли коуч ясно выражать свои мысли?

2. Хочется ли быть в компании этого специалиста? Достаточно ли профессионально он выглядит?

Обозначена ли изначально цель сессии? Конкретизирован ли запрос? С чем выйдет клиент после консультации? Будет ли у него план действий? Рассматривается ли влияние запроса клиента на другие сферы его жизни? Опираются ли поставленные цели на систему ценностей клиента?

3. Присутствует ли в работе коуча вызов для клиента? Побуждает ли он клиента к новым достижениям, к новым решениям? Увлекает ли коуч клиента в его стремлениях достичь новых результатов? Поддерживает ли оппозицию клиента в отношении привычных для последнего взглядов на собственные способности? Предоставляет ли развивающую обратную связь? Помогает ли ученику мотивировать себя на достижение поставленной цели? Какие методы, средства коуч использует для контроля за выполнением клиентом взятых на себя обязательств? Учитывает ли особенности обучения взрослых людей?