«ИНТЕГРАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ) РАБОТЫ И СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАДРОВ Материалы X Всероссийской научно-практической конференции Часть 5 16 апреля 2009 г. Москва – Челябинск УДК 351/354 ББК 74.56 И ...»

применение знаний о результате своего выбора в новых условиях; ответственный тип отношения к общепринятым нормам и требованиям, осмысленный поиск нравственно ответственного поведения и деятельности;

высокую осознанность смыслообразующей мотивации на ответственную позицию; постановку собственных, меняющихся в зависимости от ситуации, ответственных решений;

выбор целесообразного способа решения сложившихся жизненных ситуаций; способность конструктивно анализировать свои и чужие поступки.

Для преподавателей системы постдипломного образования был предложен базовый спецкурс-практикум «Воспитание ответственности специалистов культурно-досуговой сферы».

Задачи спецкурса формировались по двум направлениям: изучить труды ученых-гуманистов о воспитании ответственности личности; разработать систему нравственно ориентированных ситуаций, способствующих воспитанию ответственности, формированию нравственного идеала на примере литературных образов, воспитанию волевых устремлений (умения проявлять инициативу, ответственность в процессе работы в культурно-досуговой сфере).

По результатам анкетирования специалистов культурнодосуговой сферы можно сделать вывод, что они знакомы с работами П. Ф. Каптерева, Я. А. Коменского, А. С. Макаренко, И. Г. Песталоцци, В. А. Сухомлинского, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, но их идеи о воспитании ответственной личности сегодня мало востребованы педагогами-практиками.

На вопрос анкеты: «Согласны ли Вы с идеями педагоговгуманистов о воспитании ответственной личности?» большинство руководителей досуговых формирований (76,8 %) дали положительный ответ и проявили готовность применять их на практике. Однако используют их в своей работе единицы (13,6 %), объясняя тем, что «возможно, мы их используем, но не знаем, чьи они».

Важным для руководителей досуговых формирований стало выявление у них понимания сущности категории «ответственность» как педагогической проблемы. На самый высокий (рефлексивный) уровень в понимании ответственности не вышел ни один из опрошенных специалистов культурно-досуговой сферы.

Основная часть респондентов (27,6 %) считает, что «ответственность – это добросовестное отношение к порученному делу; отношение к своей работе, желание сделать работу как следует».

Большая группа педагогов (24,3 %) определила ответственность как выполнение обязанностей. В их ответах: «ответственность – это четкое и своевременное выполнение своих обязанностей» – доминирует исполнительский аспект, снимается ответственность как цель.

Особое место в образовательном процессе занимала тренинговая работа, которая была нацелена на формирование понятий диалоговой коммуникации; снятие стереотипов профессионального мьшления и поведения; приобретение специалистами культурно-досуговой сферы навыков саморефлексии.

В ходе занятий преподаватели пытались преодолеть дидактизм, оценочную заданность фиксируемой ситуации, навязывание какойлибо одной точки зрения, осуждение иной идеи.

На вопрос: «Чему научили занятия, посвященные проблеме ответственности?» – специалисты ответили:

1. «Познакомились с самодиагностикой ответственности и других профессионально значимых качеств личности воспитателя».

2. «Стали вкладывать в понятие ответственности иной смысл».

3. «Задумались над вопросом: «За что отвечает руководитель досугового формирования?».

Таким образом, в результате опытно-поисковой работы подтвердилась гипотеза о влиянии на ответственность как профессионально-этического качества специалиста культурно-досуговой сферы специально организованных занятий по её воспитанию в рамках системы постдипломного образования. Проведение экспериментальной работы позволило на практике проверить гипотетически выдвинутый комплекс педагогических условий эффективного воспитания ответственности специалистов культурно-досуговой сферы.

1. Глебов, Р. Н. Ответственность интеллекта [Текст] / Р. Н. Глебов. – М. : МАКС Пресс, 2004.

2. Дьюи, Дж. Демократия и образование [Текст] / Дж. Дьюи. – М. : Педагогика-Пресс, 2000.

3. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. – М., 1975.

4. Мангер, Т. Э. Диверсификация системы непрерывного образования в социально-культурной сфере [Текст] : автореф. дис. …докт.

пед. наук : 13.00.05 / Т. Э. Мангер. – Тамбов, 2008.

5. Маралов, В. Г. Основы самопознания и саморазвития [Текст] :

учеб. пособие / В. Г. Маралов. – М. : Академия, 2002.

6. Отчет о деятельности ГУК «Областной методический центр народного творчества» за 2008 год [Текст] – Оренбург : изд-во ГУК «ОМЦНТ», 2008.

7. Реан, А. А. Практическая психодиагностика личности [Текст] / А. А. Реан. – СПб., 2001.

8. Рубинштейн, Е. Ю. Педагогические условия освоения учителями идей гуманитаризации образования в системе повышения квалификации [Текст] : дис. …канд. пед. наук: 13.00.01 / Е. Ю. Рубинштейн. – Волгоград, 2004.

СОДЕРЖАТЕЛЬНОЕ И ОРГАНИЗАЦИОННОПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ШКОЛ ТЮМЕНСКОЙ ОБЛАСТИ

г. Тюмень, Тюменский областной государственный институт развития Повышение квалификации педагогов общеобразовательной школы – сложный процесс, требующий серьезного содержательного и организационно-педагогического обеспечения, современных подходов к профессиональному развитию учителя. С учетом этого мы на курсах повышения квалификации учителей математики школ Тюменской области используем в образовательном процессе нашего института (Тюменский областной государственный институт развития регионального образования) педагогическую систему разрабатываемой нами педагогики соответствия как основу реализации своих образовательных программ. Дидактическая система педагогики соответствия сформирована на основе современной научной теории (В. И. Андреев, 2000;

В. И. Боголюбов, 2005; В. А. Сластенин, 2002). В нашей интерпретации ее целью является достижение необходимого уровня переподготовки учителей общеобразовательных школ для полноценного и качественного осуществления ими учебно-воспитательного процесса в своих учебных заведениях. Данная педагогическая система реализуется нами поэтапно. Целью первого информационно-аналитического этапа является расширение и обогащение представлений слушателей о педагогической деятельности учителя математики, формирование у них системы знаний о сущности современных методов математического познания, его законов, ценностей, а также выявление и анализ трудностей при организации образовательной деятельности по предмету, повышение мотивации на овладение современными педагогическими умениями и навыками, на развитие способности решать задачи, в том числе и исследовательского характера. Активно-обучающий этап предполагает: вовлечение слушателей в различные виды практической, в том числе и исследовательской деятельности; осуществление собственной социально значимой деятельности в форме исследования, исследовательской практики. Оценочно-рефлексивный этап:

во-первых, завершает каждый из предыдущих этапов; во-вторых, является самостоятельным этапом в завершении формирования необходимых образовательных компетентностей, в том числе и исследовательской; в-третьих, способствует осмыслению, анализу, оцениванию собственного педагогического опыта, личностной позиции в различных видах образовательной деятельности.

Педагогическая система педагогики соответствия требует использования самых современных дидактических принципов. Мы в своих исследованиях уделили особое внимание разработке системного и компетентностного подходов, а также принципов оптимизациисоответствия, интеграционно-синтетического и других. Начиная с 2003 года, нами была показана необходимость использования педагогами-практиками в своей учебно-воспитательной работе педагогических систем собственной интерпретации. Это позволяет учителю трудиться с полным сознанием поставленных задач, планомерно, не упуская из поля своей деятельности какие-либо составляющие собственного образовательного процесса, формировать у учащихся необходимые им компетентности, в том числе и одну из самых важных для современного специалиста – исследовательскую компетентность.

Поэтому мы большое внимание на курсах повышения квалификации уделяем развитию способностей слушателей к интерпретированию и адаптированию имеющихся современных эффективных педагогических систем, поощряем их стремление к формированию собственных дидактических систем, особенно если это учителя с большим педагогическим опытом и стажем, имеющие высокие показатели своего педагогического труда. При этом мы показываем слушателям, что разработка новой или адаптация имеющейся педагогической системы подчиняется своим подходам и принципам. Принцип объективности позволяет провести всесторонний учет факторов, условий и средств педагогической системы, избежать предвзятости, односторонности и субъективизма в подборе и оценке компонентов системы. Принцип сущностного анализа – дает возможность соотнести общее, особенное и единичное в структуре и взаимодействии компонентов педагогической системы, раскрыть закономерности их функционирования, условия и факторы их развития и изменения. Принцип логического и исторического дает возможность соблюсти требование преемственности и учесть накопленный опыт, традиции и научные достижения в отношении образовательной деятельности в школе прошлого и в разработке педагогических систем. Мы помогаем слушателям в освоении сущностей и других современных принципов, способствующих разработке педагогических систем: новизны; воспроизводимости запланированных результатов; концептуальности новой педагогической технологии; соответствия модели новой педагогической системы социальному заказу; диагностического целеобразования; конкурентоспособности предполагаемой педагогической системы.

Что касается компетентностного подхода, то нами были уточнены понятия «компетентность» и «исследовательская компетентность».

В содержании исследовательской компетентности на основе компетентностного подхода, анализа материалов психолого-педагогической литературы и сведений интернет нами были выявлены следующие важные для образовательного процесса слушателей и проведения ими учебно-воспитательной работы среди учащихся структурные компоненты: мотивационный; информационный; когнитивный; коммуникативный; рефлексивный; психологический.

На курсах повышения квалификации мы прививаем слушателям навыки использования разработанной нами технологии массового школьного ученического исследования, которая приемлема для любого педагога и любой общеобразовательной школы. Эта технология является многоуровневой дидактико-воспитательной системой, направленной на привитие учащимся опыта научно-исследовательской деятельности, начиная с начального и оканчивая старшим звеном общеобразовательной школы, при которой проводится последовательное формирование у учащихся мотивации к исследовательской деятельности, исследовательских умений и навыков, исследовательской компетентности. Данная технологическая система постепенно разворачивается на своем начальном этапе и затем функционирует одновременно во всех сферах учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения. На своем начальном уровне она предполагает следующие направления деятельности педагогов и учащихся: создание школьного (классного) учебно-воспитательного пространства (внутришкольной и внутриклассной среды), оптимального для развития у учащихся способностей к исследовательской деятельности (обучение исследовательской деятельности), а у педагога – поддержания этой деятельности учащихся на необходимом уровне; организация и проведение внутриклассных и внутришкольных научно-практических конференций, как итога педагогической деятельности учителя и процесса защиты исследовательского труда учащихся, подведения его итога и оценке его результатов.

Рассмотрим основные принципы педагогической системы педагогики соответствия: принцип оптимизации-соответствия и интеграционно-синтетический принцип. Согласно трактовке Ю. К. Бабанского, оптимизация – это выбор наилучшего варианта образовательного процесса в условиях конкретного учебного заведения. Подобный подход дает некоторый прирост образовательных результатов, но минимально возможный из-за недостаточного соответствия всех звеньев и субъектов педагогического процесса как системы, пусть даже функционирующего в данном учебном заведении в наилучшем возможном варианте. Приходится согласиться с мнением ряда педагогов, что всегда неизбежен разрыв между идеалами образования и их практическим воплощением.

На наш взгляд, все же предпочтительнее компромисс, достигаемый с самыми минимальными издержками. Если сказанное не подчеркнуть, то педагог – практик как профессионал, а профессионалу всегда присущи консерватизм и самолюбие, оставит без внимания важность соответствия. Следовательно, в данной ситуации необходимо опираться на принцип оптимизации-соответствия как наиболее эффективный на данном этапе развития отечественных педагогики и образования. Также назрело выдвижение интеграционносинтетического принципа. Интеграционный принцип предполагает образование целого, но как комплекса составляющих его элементов.

Синтетический принцип из составляющих образует целое, но в органическом их единстве, вплоть до появления нового качества там, где это необходимо. Сегодня в образовательном процессе необходимы механизмы того и другого принципов и, когда они работают совместно, образуется универсальная система автоматического выбора сущности необходимого уровня целостности, соответствующей конкретной педагогической ситуации.

Дидактическая система разрабатываемой нами педагогики соответствия позволяет нам на курсах повышения квалификации формировать у слушателей понимание своего учебно-воспитательного процесса не как взаимодействия педагога и учащихся в классе, а как сложной системы взаимоотношений – «администрация – методическая и психологическая службы – учитель – ученики – родители – классный руководитель». Эта система требует от современного учителя иной конфигурации его профессиональной компетентности. В ней педагог должен стремиться к максимальному соответствию всем звеньям этой «цепи». В данном образовательном процессе все субъекты системы – партнеры со взаимным уважением друг к другу и, в нем нет места авторитаризму.

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ПРЕЗЕНТАЦИОННОГО

МАСТЕРСТВА КАК ОДНОГО ИЗ СРЕДСТВ ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГА

г. Гурьевск Кемеровской обл., Муниципальное общеобразовательное учреждение дополнительного профессионального образования Информационно-методический центр В условиях интенсификации процессов модернизации образования, роста конкуренции среди образовательных учреждений PRдеятельность организации выступает на одно из первых мест. Нет сомнений в том, что на успех и выживание каждого образовательного учреждения, независимо от его размеров, формы собственности и направления деятельности, в основном влияет его репутация. А управление репутацией, грамотное формирование положительного имиджа возможно только с помощью технологий, моделирующих новую для педагога деятельность.

Овладение новой деятельностью, усвоение новых знаний в современных условиях постиндустриального информационного общества является необходимым условием профессионального «выживания».

Каждый человек должен быть готовым к кардинальным изменениям в профессиональной деятельности несколько раз в течение жизни. Возрастает необходимость в получении новой информации, обновлении знаний, повышении квалификации. Ещё Гегель утверждал, что «человек даже при самых благоприятных обстоятельствах и самом превосходном образовании может всегда, всю жизнь продолжать успешно трудиться над своим интеллектуальным и моральным совершенствованием». Поэтому формирование основ презентационного мастерства логичным образом ложится в процесс непрерывного совершенствования педагога.

PR (Public Relations – связь с общественностью) включает в себя установление, поддержание взаимопонимания между образовательным учреждением и родительской общественностью, а также формирование и поддержание взаимного доверия, уважения и социальной ответственности. Цель PR – создавать и поддерживать позитивное впечатление, точно и без пропагандистской окрашенности информируя общественность о деятельности школы по достижению поставленных целей в процессе реализации образовательной программы.

Существует ряд видов рекламной деятельности, одним из самых эффективных может быть участие в выставках и организация их в самом учреждении. Одновременно выставочные материалы могут быть размещены на сайте образовательного учреждения, что расширит его возможности для представления себя в социуме.

В Кемеровской области уже сложилась определенная практика организации и проведения выставок, но модернизация образования обусловила их новую актуальность. Анализ данных по исследованию и обобщению педагогического опыта позволил установить, что участие в организации выставочной деятельности педагогов актуально по ряду причин. Во-первых, этот процесс способствует повышению квалификации участников выставки. Занимаясь подготовкой к ней, педагог или педагогический коллектив анализирует свою деятельность, обобщает положительный опыт, планирует дальнейшие действия по накоплению недостающего опыта. При подготовке материалов к выставке, как показывают наши исследования, повышается уровень его рефлексивной и информационной культуры. Во-вторых, знакомство с экспонатами других выставочных стендов способствует расширению информационного уровня педагога, осуществлению поиска решения определенных педагогических проблем, развивает маркетинговые коммуникативные способности (рекламирование, стимулирование продвижения, распространения опыта, формирование связей с общественностью). Преимущество участия в выставочной PR-деятельности заключается в том, что выставка является многофункциональным инструментом самооценки собственных достижений как в плане накопления мелодических и дидактических материалов, так и в плане совершенствования профессиональных компетенций.

Участие в организации выставки рассматривается нами как средство повышения квалификации педагогов, так как педагог может:

продемонстрировать новые разработки, авторские программы, методики, учебники и обсудить с коллегами их актуальность и действенность;

установить и расширить деловые и творческие контакты с коллегами и предварительно намеченной целевой группой, обменяться идеями или информацией;

получить данные о потенциальных перспективных направлениях развития образования и места своего образовательного учреждения в нём;

прорекламировать свои успехи и достижения.

В связи с вышеизложенным считаем актуальным создание учебной программы «Основы презентационного мастерства». Программа создана с целью обучения стендистов – педагогов, представляющих опыт школы и желающих использовать технологии PR в эффективной презентации достижений и перспектив образовательных учреждений.

Данная учебная программа предназначена для повышения квалификации педагогов как представителей образовательных учреждений по вопросам организации и проведения образовательных выставок.

В результате прохождения программного материала слушатели будут иметь представление:

о PR-технологиях, развивающихся в современном мире;

о типах педагогических разработок по содержанию;

об имидже стендиста;

о процессе обслуживания на выставке;

о территории стендиста;

о приемах качественного донесения информации;

о психологической подготовке к обслуживанию посетителей на выставке.

– способы постановки общих целей экспозиции;

– основные приемы привлечения посетителей на стенд;

– этапы деятельности по организации выставки;

– структуру публичного выступления;

– способы эффективного поведения стендиста на выставке;

– структуру и элементы выставочного стенда;

– презентационные принципы общения с посетителями.

оформлять учебно-методический текст;

разрабатывать и изготавливать рекламную продукцию;

устанавливать и поддерживать контакт с посетителями выставки;

управлять своими эмоциями;

управлять ходом деловой беседы;

работать с рекламной продукцией на стенде;

создавать рекламные ролики, электронную презентацию.

вербальными и невербальными средствами общения;

презентационными умениями и навыками стендиста;

техниками активного слушания;

культурой техникой речи стендиста;

принципами общения с трудными посетителями;

приемами саморегуляции и поддержания оптимального уровня работоспособности в условиях выставки.

Специфика данной программы заключается в том, что она направлена на преодоление трудностей в практической деятельности стендистов. Основные формы проведения учебных занятий – лекции, практические семинары, деловые игры, тренинги. Значительный объем программы отводится для самостоятельной работы слушателей, так как для достижения положительных результатов необходимо неоднократное обращение в процессе обучения к одним и тем же вопросам на новом качественном уровне. Формы контроля знаний слушателей: диагностика затруднений слушателей в ходе изучения основ презентационных умений, промежуточные контрольные задания по освоению учебной программы, разработка и защита презентационных материалов, рекламной продукции. Так создаются условия для формирования и развития современных педагогических компетенций.

Таким образом, создавая программу «Основы презентационного мастерства», мы направили внимание на развитие знаний, умений и навыков работы педагогов-стендистов на образовательной выставке, на содействие повышению квалификации учителей и воспитателей образовательных учреждений.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ МАСТЕРСТВО И ПОВЫШЕНИЕ

КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СПО

г. Строитель Белгородской обл., Яковлевское педагогическое училище Национальный проект в области российского образования ставит цель – поднять планку образования до уровня мировых стандартов. И это не случайно.

В последнее время наше общество становится все более открытым, российские специалисты нередко выезжают за рубеж. А это значит, что уровень образованности должен обеспечить их конкурентоспособность.

В то же время на внутреннем рынке труда также востребованы чаще всего профессионалы, обладающие ответственностью и высоким творческим потенциалом. Все большее значение приобретает тема личностного успеха. Поэтому повышаются требования к качеству образования и соответственно – уровню педагогической культуры преподавателей, их компетентностью, что ставит их в условия непрерывного профессионального роста.

Высокий профессионализм, творческий потенциал педагогов – один из важнейших факторов развития системы образования, живущей сегодня в условиях коренного обновления методологий и технологий организации образовательного процесса.

Педагога-профессионала отличает способность свободно ориентироваться в выборе современных педагогических технологий, методических систем, конкретных видов образовательной деятельности.

Особенно важно это для СПО, так как ее задача – подготовить специалиста, способного к самореализации в условиях рыночных отношений, и пример педагога здесь трудно переоценить.

Говоря о профессиональном развитии личности, ученые выделяют три уровня ее потенциалов: биологический, личностный, деятельностный.

Биологический уровень составляют врожденные задатки человека, психологические его свойства, особенности нервной системы.

Личностный уровень выражается в способностях, дарованиях, творческих возможностях в профессиональной деятельности.

Деятельностный уровень определяет возможности человека в том или ином виде деятельности.

Взаимосвязь данных потенциалов обеспечивает творческий характер педагогической деятельности, делает ее продуктивной.

Продуктивность же профессиональной деятельности учителя определяется следующими факторами:

а) спецификой технологий, которые он выбирает;

б) учетом условий, влияющих на организацию различных видов педагогического процесса;

в) самореализацией творческих потенциалов.

Напомним, что траектория повышения профессионального мастерства педагога может быть представлена в виде трех ступеней:

педагогическая умелость;

педагогическое мастерство;

педагогическое творчество, новаторство.

Педагогическая умелость включает в себя обстоятельное знание педагогом своего предмета, хорошее владение психологопедагогической теорией, довольно развитые профессиональноличностные свойства и качества.

Педагогическое мастерство есть не что иное, как доведенная до совершенства педагогическая умелость, обеспечивающая высокую эффективность учебно-воспитательного процесса.

Самой высокой ступенью профессионального роста является педагогическое новаторство, то есть внесение и реализация в систему образования новых, профессиональных идей, принципов, приемов, что значительно повышает ее качество.

Образцы уникального новаторского и исследовательского опыта таких выдающихся педагогов, как В. Ф. Шаталов, Е. А. Ильин, И. П. Волков, Ш. Амонашвили, Р. Г. Хазанкин, В. А. Караковский, М. П. Щетинин, И. П. Иванов, Е. А. Ямбург и др. стали достоянием всех учителей страны.

Однако, к сожалению, желаемого широкого распространения все же инновации и передовой опыт не получают, так как у многих преподавателей и руководителей отсутствуют навыки и умения в его отборе и анализе.

Пожалуй, именно это сегодня должно определять основные направления повышения профессиональной компетенции педагогов, говоря о которой можно выделить определенные этапы:

а) рост продуктивности профессиональной направленности;

б) углубление профессиональной компетентности (развитие умения прогнозировать желаемый результат и организовать свою работу для его достижения;

в) повышение уровня социально-психологической и дифференциально-психологической компетентности, то есть способности определять мотивы поведения и действий учащихся, предвидеть их реакцию на те или иные педагогические действия;

г) повышение уровня методической компетентности.

Для успешной реализации своего профессионального потенциала педагогу сегодня необходимо иметь детальное представление о нововведениях в образовательном процессе, особенностях структуры и видов педагогической деятельности как составляющих совершенствования профессионального мастерства.

Опыт показывает, что в системе профессионального образования характеризуются высокой результативностью и приобретают особую значимость для педагога и студента такие виды деятельности, как:

диагностическая, предполагающая владение методами изучения и определения уровня ЗУН, воспитанности, физического и нравственного здоровья;

ориентировочно-прогностическая деятельность (умение определять направления учебно-воспитательного процесса и прогнозировать его результаты).

Особое значение в работе педагога СПО имеет конструктивнопроектировочная деятельность, требующая умения проектировать и конструировать образовательный процесс.

Проектная деятельность в настоящее время имеет широкое распространение в обучении, в том числе и в обучении методике. Ценность этого метода в том, что он ставит обучаемого в ситуацию самоорганизации и самообучения в процессе создания конкретного продукта и решения определенной проблемы, взятой из реальной жизни.

Содержание метода проектирования раскрывают его принципы:

а) связь идеи проекта с реальной жизнью;

б) интерес к выполнению проекта со стороны всех участников;

в) ведущая роль консультативно-координирующей функции преподавателя;

г) самоорганизация и ответственность участников проекта;

д) нацеленность на создание конкретного продукта;

е) монопредметный и межпредметный характер проекта;

ж) временная и структурная завершенность проекта.

Анализ данных принципов показывает, что проектная деятельность нацелена на образовательную эффективность и предоставляет реальные возможности индивидуального профессионального развития.

С проектной деятельностью органично связана аналитикооценочная деятельность, позволяющая педагогу непрерывно сверять цели и достижения педагогического процесса, вести поиск путей повышения педагогической эффективности, шире использовать передовой опыт.

Особое место в системе СПО занимает исследовательскотворческая деятельность, характеризующая необходимостью творческого подхода в применении педагогической теории. Ведь практика убеждает в неповторимости и разнообразии учебно-воспитательных ситуаций, уникальности каждого обучающегося.

Особенно важно учитывать в условиях социального расслоения общества, последствиями которого являются различия в материальном, культурном, социальном условиях учащихся.

Словом, деятельность педагога на современном этапе отражается в несколько обновленном афоризме «Твори, выдумывай, пробуй, но не навреди!»

Выделенные выше из общей системы виды педагогической деятельности еще недостаточно реализуются в образовательной практике, так как по сравнению с традиционными они требуют больших затрат моральных и физических усилий, тем не менее именно они определяют инновационный характер учебно-воспитательного процесса и способствуют росту педагогического мастерства.

Поэтому в образовательном учреждении необходимо создание благоприятной инновационной среды, способствующей изменению привычных стереотипов в сознании преподавателей и поддерживающей их стремление к непрерывному повышению педагогической культуры.

В значительной мере реализации этих задач может способствовать методическая работа.

Но, на наш взгляд, удовлетворить интересы и запросы педагогов она способна лишь при условии соблюдения принципов индивидуализации и дифференциации, учета ценностных ориентаций, жизненных и профессиональных установок, опыта и уровня профессионализма каждого педагога.

На это нацелены такие современные формы методической учебы, как творческие отчеты, методические проекты педагогов, работа в творческих группах по определенной проблеме, различные школы педагогического мастерства, виды тренинга.

Интересна, например, модель тренингов повышения профессионализма преподавателей иностранного языка в СПО Нижнего Новгорода.

Представленные в ней виды тренинга рассчитаны на повышение психологической устойчивости, способности противостоять всякого рода трудностям в педагогическом процессе:

тренинг общения предполагает выработку оптимальных стилей общения, совершенствование коммуникативных умений;

тренинг креативности развивает творческое мышление и воображение;

тренинг сензитивности способствует развитию психологической наблюдательности, способности прогнозировать поведение партнера;

тренинг эффективного взаимодействия отрабатывает приемы установления доверительных отношений между педагогом и учащимися разного возраста;

тренинг уверенного поведения формирует умение переносить стрессы, регулировать уверенное, неуверенное и агрессивное поведение и т.д.

Повышению педагогического мастерства и развитию передового опыта способствуют и такие формы методической учебы, как мастерклассы, различные теоретические семинары, ролевые игры, практикумы, «аукционы педагогических идей», «круглые столы», конференции и индивидуальные консультации.

Следует сказать, что главной особенностью повышения квалификации педагогических кадров является взаимосвязь всех форм обучения.

Эта взаимосвязь может быть отражена в виде модели.

ПУ,ВУЗы,колледжи г. Белгорода других городов связь с др.ОУ курсы повышения квалификации мастер-классы, пед. чтения научно-педагогические конференции Рис. 1. Взаимосвязь всех видов исключения.

Особое место в этой системе отводится самообразованию педагога. Идея непрерывного профессионального воплощается не только в процессе перехода от одной формы учебы к другой, но и в моменты напряженного интеллектуального труда.

Однако на этом этапе сегодня возникают определенные сложности. Например, учитель иностранного языка находится сейчас в затруднительной ситуации.

Если раньше он страдал от недостатка интереса и потребности в изучении иностранного языка, то сегодня все кардинально изменилось.

Значительно повысился интерес к изучению иностранного языка, появилось множество новой информации научно-методического содержания, стал возможен доступ к многообразным зарубежным и отечественным материалам, в частности, через Интернет.

Это породило ситуацию, когда учитель стал затрудняться в выборе приоритетов в профессиональной деятельности, определении ведущих и промежуточных целей и задач своей работы, осуществлении анализа, оценки и коррекции деятельности. То есть преподаватель иностранного языка нередко нуждается в квалифицированных консультациях, помощи со стороны компетентных руководителей.

Существует и необходимость в расширении языковой среды с целью совершенствования языковых навыков как студентов, так и преподавателя.

С этой целью необходимы такие формы работы, как обмен творческими группами студентов, выездные семинары и конференции, организация спонсорских поездок в страну изучаемого языка с целью не только обмена опытом, но и расширения диалога и монолога культур.

Именно культура должна выступать в качестве контекста, в котором осуществляется сегодня образовательная деятельность.

Через призму культуры происходит формирование и развитие личности педагога.

И это касается уже не только учителей иностранного языка, но и преподавателей других специальностей.

В целом же, российское образование переходит на новый этап образовательно-профессиональной реформы, на котором создаются возможности для реализации индивидуальных траекторий становления и развития профессионально-педагогических способностей и мастерства педагога.

Компетентностный подход в развитии современного специалиста. Профессиональный рынок труда и проблема конкурентоспособности специалиста

СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ МОЛОДОГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

г. Красноярск, Сибирский государственный технологический Объективное развитие педагогической науки и практики неизбежно приводит к смене ориентиров профессионального образования.

Профессиональное образование становится неотъемлемой частью экономики страны. Это означает, что при проектировании образования, необходимо учитывать потребности индустрии, рынка труда. Отсюда следует необходимость сопряжения потребностей экономики и образования. Образование призвано обеспечить подготовку будущего специалиста к успешной самостоятельной жизнедеятельности в условиях неопределенности современного общества. Актуальным становится непрерывное образование.

Всем очевидно, что обучение в вузе отличается от обучения в других образовательных системах (в частности, от школы). Описывая специфику деятельности преподавателя вуза, эти особенности необходимо учитывать. Во-первых, преподаватель в своей работе имеет дело со студентом, который обладает уже определённой системой знаний, навыков, умений, известным жизненным опытом, а главное методами самостоятельного овладения знаний. Кроме того, студенческий возраст имеет свои характеристики и особенности, которые преподаватель должен учитывать, осуществляя деятельность. Во-вторых, задача вуза, в отличие от школьного образования, заключается в формировании профессиональной компетенции будущего специалиста.

В современной системе образования, в педагогических условиях преподаватель не может действовать по шаблону, он должен создать свою методическую систему, которая была бы адаптирована к нему самому. Цель состоит не в том, чтобы самому непременно что-нибудь изобрести, а в том, чтобы пользоваться методикой, которая с учетом личностного потенциала молодого преподавателя дает максимальный эффект его деятельности. Преподаватель должен осознать свои индивидуальные способности и на этой основе создать собственный педагогический имидж, в котором определяющим является индивидуальный стиль деятельности.

Одной из основных причин неэффективности подготовки молодого специалиста – начинающего преподавателя вуза в период адаптации к работе в профессиональной среде является недостаточная разработанность содержания, методов, организационных форм последипломной подготовки. В то же время можно утверждать, что в науке сложились определенные теоретические предпосылки, создающие условия для решения данной проблемы.

Анализ образовательных практик в высшей школе показывает, что молодой, начинающий преподаватель сталкивается с целым рядом противоречий между:

системой формирующихся коммуникаций студентов, ориентированной на личностное самоопределение и состоянием коммуникативной подготовленности молодых преподавателей;

стремлением молодых преподавателей к совершенствованию собственной методики преподавания и неготовностью методических, научных и учебных служб учреждений высшей школы оказать им конструктивную поддержку в профессиональном саморазвитии и самосовершенствовании;

гуманистической направленностью целей и принципов функционирования и развития образовательных систем и отсутствием тщательной технологической проработанности этих идей;

различными представлениями молодых преподавателей, администрации и студентов об уровне профессиональной компетенции и отсутствием технологических и методических разработок, позволяющих обеспечить результативность деятельности молодого специалиста в вузе.

Проблема формирования профессиональной компетенции молодого преподавателя является важной частью широкой и сложной проблемы формирования его профессионально важных качеств. Разработка и реализация на практике данной проблемы имеет важное значение для профессиональной педагогики.

Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время отсутствует однозначное понимание самих понятий «компетенция» и «компетентность». Исследователи выделяют от 3 до 37 видов компетенций и компетентностей. В российской науке исследуемая проблема обычно рассматривается в ключе формирования профессиональных требований к будущему специалисту (А. Г. Бермус, Н. Ф. Ефремова, И. А. Зимняя, Д. С. Цодикова и др.), а также нового подхода к конструированию федеральных государственных образовательных стандартов (А. В. Хуторской). Все исследователи, изучавшие природу компетенции, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер.

Н. Ф. Ефремова, придерживаясь синергетического подхода, определяет данное понятие так: «Компетенции – это обобщенные и глубокие сформированные качества личности, ее способность наиболее универсально использовать и применять полученные знания и навыки»; «совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту приспособиться к изменяющимся условиям, способность действовать и выживать в данных условиях». К этому перечню А. В. Хуторской, основываясь на позициях личностно ориентированного обучения, добавляет совокупность смысловых ориентаций, необходимых для продуктивной деятельности.

По мнению В. А. Болотова и В. В. Серикова, природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта.

Компетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению обучающимся своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости.

Дж. Равен под компетентностью понимал специальную способность человека, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающую узкоспециальные знания, навыки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия.

По мнению А. Г. Бермуса, компетентность представляет собой системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инструментальные особенности и компоненты. М. А. Чошанов считает, что компетентность – это не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях, то есть владение оперативными и мобильными знаниями; это гибкость и критичность мышления, подразумевающая способность выбирать наиболее оптимальные и эффективные решения и отвергать ложные.

Базисным критерием оценки качества образования выступает профессиональная компетентность как интегральная характеристика специалиста, которая определяет его способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний и жизненного опыта, ценностей и наклонностей (О. Е. Лебедев, А. П. Тряпицына). Компетентность формируется в деятельности и всегда проявляется в органичном единстве с ценностями человека, так как только при условии ценностного отношения к деятельности, личностной заинтересованности достигается высокий профессиональный результат.

Рассматривая и оценивая профессионализм педагога, важно определить, что движет человеком в профессии, из каких ценностных ориентаций он исходит, ради чего он занимается данным делом, какие свои внутренние ресурсы вкладывает в свой труд.

А. К. Марковой разработаны следующие критерии профессионализма педагога.

Объективные критерии определяют, насколько педагог соответствует требованиям избранной профессии. К разряду объективных критериев относится высокая производительность труда, количество и качество, надежность продукта труда, достижение определенного статуса в профессии, умение решать разнообразные задачи обучения и воспитания.

Субъективные критерии: насколько профессия педагога соответствует требованиям человека, его мотивам, склонностям, насколько человек удовлетворен трудом в этой профессии, устойчивая профессионально-педагогическая направленность, понимание ценностных оснований профессии, совокупность необходимых профессионально-психологических качеств личности и др.

Результативные критерии: достигает ли педагог желаемых сегодня обществом результатов в педагогическом труде. Приоритетными результатами труда педагога являются качественные изменения, сдвиги, «приращения» в психическом (умственном и личностном) развитии обучаемых. Педагогу нужно знать показатели развития личности, уметь диагностировать их наличный и потенциальный уровень, зону ближайшего развития и др.

Особенность профессиональной компетенции личности молодого преподавателя составляет его теоретическая подготовка в области межличностного познания, межличностных отношений; законов логики и аргументации; профессионального этикета; современных педагогических технологий. Профессиональная компетенция молодого преподавателя рассматривается как совокупность достаточно сформированных профессиональных знаний, коммуникативных и организаторских умений, способностей к самоконтролю, эмпатии, культуры вербального и невербального взаимодействия. Она рассматривается в связи с характеристикой взаимодействия людей, знаниями и умениями в области психологии и педагогики, как личностное качество, проявляющееся в отношении с коллегами и студентами.

Можно выделить следующие типовые проблемы, которые встают на пути молодого преподавателя. Во-первых, это трудности овладения стратегией обучения и воспитания студентов. Встречаются они при решении нестандартных педагогических задач, а также неспособности разрешать конфликтные ситуации в общении со студентами.

Во-вторых, молодым преподавателям вузов сложно найти формы и средства развития личности студентов, их профессиональных и коммуникативных качеств. Это происходит из-за недостаточного знания предметности собственной деятельности, то есть определение специфичности, уникальности преподаваемой дисциплины. В-третьих, молодым преподавателям, не имеющим педагогического образования, сложно сориентироваться в многообразии технологий обучений и профессионально заниматься не только преподавательской, но и научной, методической, управленческой, организаторской, воспитательной деятельностью.

Одним из основных компонентов профессиональной компетенции молодого преподавателя является ценностное отношение к студенту, это краеугольный камень гуманистической педагогики. Именно на фоне этого отношения разворачивается профессиональнопедагогическая деятельность преподавателя, которая ведет к успеху или неуспеху при решении педагогических задач. Однако взаимосвязь и взаимовлияние общения и отношения входят в число самых неразработанных проблем психологии и педагогики. Результаты педагогического общения предполагают стимулирование познавательной активности обучаемых, формирование положительного отношения к образовательному процессу. Полагаем, что отношение к личности студента как к ценности, являясь структурным компонентом профессиональной компетенции преподавателя, положительно влияет на познавательную активность и развитие творческого потенциала студентов.

Изучая условия развития профессиональной компетенции молодого специалиста, в первую очередь, приходится рассматривать тот факт, что, наблюдая за деятельностью преподавателя, студент невольно приобретает приемы и способы, которые он затем применяет в своей будущей трудовой деятельности. Преподаватель является образцом для студентов, и этот факт является одним из условий развития профессиональной компетенции будущего преподавателя. Преподаватель с высокой коммуникативной компетенцией, умеющий создать на занятиях положительный психологический климат, относящийся к студентам как к ценности, окажет положительное влияние на развитие и становление будущего специалиста, и наоборот.

Каждый педагог должен в идеале иметь определенные педагогические способности для достижения успешной деятельности. Педагогические способности обычно включают в структуру организационных и гностических способностей, хотя эти способности могут существовать отдельно друг от друга: есть педагоги, которые лишены способности передавать свои знания другим, даже объяснить то, что им самим хорошо понятно.

Проектирование образовательных технологий не только предусматривает овладение молодым преподавателем теоретическими основами профессиональной деятельности, но в ходе ее рефлексивного анализа предполагает осмысление практики для дальнейшего обучения. Основными критериями эффективности разрабатываемой технологии можно назвать следующие:

соответствие проектируемого содержания профессиональной подготовки для обеспечения деятельности будущего специалиста;

соответствие проектируемых практических знаний, умений и навыков для выполнения будущей профессиональной деятельности;

соответствие форм организации учебного процесса в вузе формируемым умениям будущей профессиональной деятельности специалиста.

Исследования Кузьминой Н. В. очень многозначительны и дают довольно обширную информацию о педагогических способностях. В исследованиях, выполненных под ее руководством, выявлены связи педагогических способностей с другими подструктурами личности:

профессиональной компетентностью, направленностью, умелостью, с некоторыми другими специальными способностями (например, математическими и др.).

Концепция педагогических способностей, развиваемая Н. В. Кузьминой и ее школой, представляет собой наиболее полную системную трактовку. Во-первых, в этой концепции все педагогические способности соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы. Во-вторых, они определены как проявления особой чувствительности к объекту, процессу и результатам педагогической деятельности. В-третьих, они представлены некоторой структурной организацией этой чувствительности, а не только их набором, совокупностью. В-четвертых, выделена уровневость педагогических способностей. В-пятых, в этой трактовке определена связь общих и специальных педагогических способностей, с одной стороны, и специальных педагогических и других специальных способностей – с другой.

Проблема педагогических способностей за рубежом имеет форму изучения свойств личности педагога, влияющих на успешность его деятельности, на те или иные поведенческие реакции (Б. Биршенк, Р. Бромбах, Н. Въерштендт, А. Дреер, Е. Крайнц, Х. Хекхаузен и др.).

Так, Дж. Холланд, в частности, отмечает, что способности рассматриваются не просто как индивидуально-психологические отличия одного человека, предопределяющие успешность овладения определенной деятельностью и совершенствования в ней, а успешность, позволяющая превосходить среднюю успешность в какой-либо области, признанную людьми.

В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечено, что основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности. В связи с этим наиболее актуальным, на наш взгляд, является развитие не каких-то специфических способностей, а общепедагогических, одинаково значимых для педагогов различных сфер профессиональной педагогической деятельности. Развитие профессиональных способностей студентов должно быть не стихийным, а целенаправленным и планомерным, с опорой на модель специалиста. Развитые профессиональные способности педагога, обеспечивая овладение профессиональной деятельностью и эффективное ее выполнение, наряду с профессиональными знаниями, умениями, профессионально важными качествами помогут специалисту быть конкурентоспособным в жестких условиях современного рынка труда.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ

КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО СПЕЦИАЛИСТА

г. Челябинск, Челябинский металлургический колледж Вся работа по подготовке и воспитанию специалистов строится на основе Государственной программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации» и «Программы развития Челябинского металлургического колледжа на 2006-2010 гг.». Цель программы – обеспечение необходимых научно-методических, организационных, кадровых, информационных и других условий для совершенствования воспитательной системы в колледже, содействующей развитию социальной и культурной компетентности личности, ее самоопределению в обществе, формированию человека – гражданина, семьянина – родителя, специалиста – профессионала, ответственного за судьбу Отечества, готового стать на его защиту.

2009 год объявлен в России годом молодежи. Педагогический коллектив колледжа в связи с изменениями, происходящими в настоящее время в мире, ставит своей главной задачей в работе c подрастающим поколением подготовку конкурентоспособных специалистов для работы в сложных современных экономических условиях. По данным Министерства регионального развития, больше всего экономические проблемы ударили по 13 регионам России, в том числе и по Челябинской области. И одна из главных проблем – это рост безработицы, уровень которой уже сегодня составляет более 6 млн. человек (газета «Комсомольская правда», 13 марта 2009 года, статья «В России, чем богаче регионы, тем больше безработных?»). Для того чтобы выпускники не оказались в числе безработных, обучение осуществляется по техническим специальностям, которые востребованы в регионе (металлурги, прокатчики, коксохимики, электрики, механики и электромеханики), а также по современным специальностям, пользующимся повышенным спросом на рынке труда (автомеханики и программисты).

В Челябинском металлургическом колледже за многие годы сложилась система подготовки выпускников к работе в современных условиях, в основном, по заказам предприятий: 80 % выпускников начинают трудовую деятельность на базовом предприятии ОАО «Челябинский металлургический комбинат» (ЧМК). Колледж имеет договоры с крупнейшими предприятиями города и области (например, с ОАО «Челябинский цинковый завод», ОАО «Челябинский электродный завод», ОАО «Уральская кузница», ООО «Мечел-кокс»).

В соответствии с данными договорами колледж обеспечивает подготовку специалистов в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов, используя при этом передовые методы обучения в области педагогической науки; организует выполнение курсовых и дипломных проектов по тематике предприятий;

принимает участие в разработке и осуществлении мероприятий по повышению эффективности и профессионального роста молодых специалистов; вносит изменения в учебный план, направленные на изучение специальных дисциплин, связанных с реконструкцией оборудования и цехов предприятий, работы в современных рыночных условиях; развивает материально-техническую базу колледжа с участием предприятий, отвечающую современным требованиям подготовки специалистов; привлекает ведущих специалистов предприятий для проведения учебных занятий в колледже по специальным дисциплинам к руководству и рецензированию дипломных проектов, к другим видам учебной и производственной работы.

Предприятия предоставляют для проведения производственной и преддипломной практик студентам рабочие места, дающие возможность получения высокой профессиональной подготовки; привлекают высококвалифицированных работников для подготовки молодых специалистов; проводят инструктажи по технике безопасности со студентами на производстве; организуют экскурсии студентов, помогают проводить уроки в цехах предприятий для изучения действующего оборудования. Предприятия организуют на любом этапе обучения независимую экспертизу качества подготовки студента, участвуют в итоговой государственной аттестации выпускников колледжа.

Выпускники колледжа хорошо адаптируются к условиям работы на предприятиях. Например, на Челябинском металлургическом комбинате 116 руководителей управлений, цехов и отделов в свое время окончили наш колледж, 9 выпускников учебного заведения стали за 2003-2008 гг. лауреатами конкурса «Человек года ОАО «ЧМК». Мы гордимся, что среди победителей ежегодных конкурсов в номинациях «Опора комбината» и «Лучший мастер ЧМК» – специалисты, подготовленные нашими преподавателями.

Для того чтобы выпускники колледжа соответствовали современным требованиям к специалисту, в учебной и воспитательной работе используется компетентностный подход. В соответствии с концепцией модернизации российского образования на период до года определены изменения содержания и результата образования.

Все преподаватели колледжа ставят целью своей работы не просто передачу системы универсальных знаний и навыков, а опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. Для формирования компетентного человека, то есть человека способного найти выход из ситуации, умеющего изучать, думать, сотрудничать, адаптироваться к современным условиям, все преподаватели провели отбор содержания образования, разработали критерии оценки образовательных результатов, используют в работе как традиционные методы обучения (лекции, лабораторные и практические работы, дополнительные занятия и т.п.), так и новые педагогические технологии (деловые игры, производственные ситуации, «круглые столы» и т.п.), внедряют в учебно-воспитательный процесс информационные технологии, повышают свою профессиональную компетенцию.

В колледже имеются 11 кабинетов вычислительной техники с доступом к сети Интернет. Информационные технологии в профессиональной деятельности – одно из направлений, обеспечивающее качество образовательного уровня выпускников колледжа. С 2005 года в колледже внедрён компьютерный тренажёр оператора машины непрерывного литья заготовок, имитирующего в реальном режиме времени МНЛЗ в кислородно-конверторном цехе Челябинского металлургического комбината, запущенной в эксплуатацию в мае 2004 года итальянской фирмой «DANIELI» с программным обеспечением управления технологии, разработанной фирмой «Wonder Ware». Система на базе персонального компьютера APMWinMachine, внедрённая в колледже, обеспечивает проектирование и расчёты по дисциплине «Технологическое оборудование промышленных предприятий». Темы дипломных проектов наших студентов актуальны и разнообразны, носят практический характер, связаны с решением узких производственных проблем и направлены на реконструкцию и развитие производства.

Анализ дипломного проектирования председателями государственных аттестационных комиссий, результаты отраслевых конкурсов, в которых дипломные проекты наших студентов четыре раза становились победителями, и отсутствие рекламаций на качество подготовки выпускников со стороны работодателей, свидетельствуют о хорошем уровне их подготовки. Во многих областных олимпиадах и конкурсах студенты колледжа занимают призовые места: по электротехническим дисциплинам и по информационным технологиям – 1 место, в творческом конкурсе по созданию WEB-сайтов и олимпиаде по физике – место, по истории – 3 место, по делопроизводству на персональных компьютерах – 5 место.

Воспитательная работа педагогического коллектива со студентами осуществляется по годовому плану, составленному на основе программы развития колледжа и государственной программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006 – 2010 гг.» Выполнение плана осуществляется через ежемесячное планирование различных мероприятий, с определением основных воспитательных задач не только во внеклассных мероприятиях, но и на учебных занятиях. Сложившаяся система воспитательной работы расширяет социальное партнерство, развивает взаимодействие воспитуемого и педагога. Вся работа строится на основе психологопедагогической диагностики, изучения реальных возможностей и особенностей студентов, их адаптации в учебном заведении, выявление сильных и слабых сторон, причин пробелов в обучении и воспитании.

В колледже проводится целенаправленная работа по профилактике асоциальных явлений в молодежной среде и приобщению студентов к здоровому образу жизни. Действует Совет по профилактике правонарушений, созданы творческие клубы, студии, кружки, проводятся различные внеклассные мероприятия, ведут работу 4 коллектива художественной самодеятельности и 10 спортивных секций. В колледже проводятся: военно-спортивная эстафета, конкурс «А ну-ка, парни!», первенство по дартсу на приз памяти выпускника, кавалера ордена Мужества, капитана милиции Александра Фрейбергера, погибшего при задержании вооружённой банды преступников. С года проводится лёгкоатлетическая эстафета на приз памяти Героя Социалистического Труда, генерала армии А. Н. Комаровского – начальника строительства первой очереди базового предприятия – ЧМК.

Колледжу за высокие спортивные достижения студентов присвоено почетное звание Спортивного клуба «Искра». Спортивные команды колледжа постоянно участвуют и занимают призовые места в различных городских, областных и региональных соревнованиях.

Центром внеурочной воспитательной работы является музей боевой и трудовой славы, который является победителем смотра – конкурса работ музеев ССУЗов Челябинской области в 2002, 2005 и 2006 гг. Для студентов проводятся экскурсии, поездки по памятным местам области и страны. Российский государственный военный историкокультурный центр при Правительстве Российской Федерации наградил наш колледж Почётным знаком «За активную работу по патриотическому воспитанию граждан».

Для того чтобы выпускники колледжа стали конкурентоспособными специалистами, у них с 1 курса воспитываются навыки студенческого самоуправления. Челябинская региональная общественная организация «Российский союз молодежи» вручила диплом и гранд на сумму 30 тысяч рублей студенческому Совету самоуправления (председатель Совета – Коклеев Максим) за лучший проект развития студенческого самоуправления в среднем специальном учебном заведении Челябинской области в 2007 году. На эти средства в декабре года была организована учеба актива колледжа, которая проходила по программе, разработанной научно-исследовательской лабораторией «МОСТ» Челябинского государственного педагогического университета. Актив колледжа успешно обучался основам студенческого самоуправления в молодежных лагерях области по программе Всероссийской общественной организации «Российский Союз молодежи», делегация студентов-активистов колледжа стала победителем тематической смены «Я – гражданин России!» среди средних профессиональных учебных заведений в ФДООЦ в городе Анапе Краснодарского края в 2007 году.

В колледже организована совместная работа ученического профкома со специалистами Челябинского обкома профсоюза работников горно-металлургической промышленности и Советом молодежи ОАО «Челябинский металлургический комбинат». В состав Совета студенческого самоуправления колледжа входят активисты Совета дневных отделений, старосты учебных групп, представители Совета музея, профсоюзные и спортивные лидеры. Они выступают инициаторами, организаторами и участниками различных мероприятий, подводят итоги смотра-конкурса на звание «Лучшая учебная группа колледжа». Традиционными стали выборы студенческого Совета самоуправления и Председателя (Президента) курса, которые позволяют углубить знания основ избирательного права, умение ориентироваться в политико-правовой ситуации, применять юридические знания в гражданской деятельности, проводить политическую социализацию личности, воспитание правовой культуры, расширить студенческий актив.

Данная система учебно-воспитательной работы позволяет выпускникам:

сформировать готовность к карьерному росту, планировать и прогнозировать свою работу, оценивать её эффективность и качество;

работать в трудовом коллективе, развивать инициативу, брать ответственность за принятые решения;

уметь работать с информацией, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития;

самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием;

стать конкурентоспособными специалистами.

По данным рейтинговых агентств, современный российский работодатель при наборе новых сотрудников обращает внимание, прежде всего, на диплом об образовании (диплом нашего колледжа котируется в регионе), наличие сертификатов дополнительной подготовки (наши выпускники получают удостоверения токаря, слесаря, оператора ЭВМ), представление (резюме, которое студентов учат составлять на учебных занятиях), результаты тестирования и умение решать прикладные задачи. Все это и является составляющими компетентностного подхода в развитии современного специалиста.

Планомерная работа педагогического коллектива Челябинского металлургического колледжа по подготовке и воспитанию современных конкурентоспособных специалистов, которая осуществляется в течение 55 лет, способствует решению современных экономических проблем, формированию профессионального рынка труда ЮжноУральского региона.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В РАЗВИТИИ

СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА

г. Воронеж, Областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Образование все больше рассматривается через призму соотношения с экономическим развитием. В контексте теории «человеческого капитала» образование понимается как инвестиция в собственный социальный статус. В социально-экономическом плане образование – это источник и основной ресурс экономического роста страны, ее благосостояния и конкурентоспособности.

Модернизация российского образования предполагает изменение преимущественно системы профессионального образования, а также изменения парадигмы всей образовательной системы. Сегодня можно говорить о сочетании двух парадигм: личностноориентированной и компетентностной. Реализация данных подходов ставит целью формирование конкурентоспособного специалиста.

В теории компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов», а второе соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личное отношение к ней и предмету деятельности» [2, с. 1].

Реализация компетентностного подхода обуславливает набор ключевых компетенций как совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентностный подход в подготовке специалистов предполагает не простую трансляцию знаний, умений и навыков от преподавателя к студенту, а формирование у будущих выпускников профессиональной компетентности. Этот же подход, но уже в рамках личностно-ориентированной парадигмы, задает набор компетенций, ориентированных на смысловую составляющую любого вида деятельности. Обладая компетенциями, формирующимися в результате специально инициированной учебной деятельности, студент получает возможность выстраивать свою индивидуальную профессиональную деятельность адекватно требованиям времени.

Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Следовательно, она всегда личностно окрашена качествами конкретного человека. Соответственно изменяется представление о ключевых компетенциях: они проявляются в личностно осознаваемой, вошедшей в субъективный опыт, имеющей личностный смысл системе знаний, умений, навыков, которая имеет универсальное значение, то есть может быть использована в различных видах деятельности при решении множества жизненно значимых проблем.

Таким образом, ключевые компетенции – это личные цели студента, личные смыслы его образования, его профессиональной деятельности. «Раскручивание» содержания образования вокруг ключевых компетенций, их включение в содержание – это и есть путь перехода от обезличенных, отчужденных «значений» к личностным смыслам, то есть пристрастному, ценностному отношению к учению.

Перевод знаний в достояние личности, то есть в личностные качества, определяется включенностью индивидуального сознания, первоочередная самоорганизация роста которого происходит при инициированной «встрече» двух содержаний: знаний и сознания. В этом контексте понятие «личностный компонент ключевой компетенции»

уточняется термином «человеческий капитал», значение и необходимость которого для качественного роста рыночного производства отмечены представителями такой «точной» отрасли знания, как экономика. Основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Качество результата профессиональной подготовки будущего специалиста понимается сегодня как соответствие профессиональной подготовленности выпускника современным «вызовам времени» и рассматривается через понятие «профессиональная компетентность».

Профессиональная компетентность включает совокупность способностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере.

Подготовка компетентного специалиста во многом зависит от «вечного» вопроса педагогики: кто и как должен оценивать достижения студента, что вообще может подвергаться оценке. Тенденция последнего десятилетия – попытка проверить качество тех знаний и умений, которые могут быть полезными выпускникам профессиональных образовательных учреждений в будущем, а также умение самостоятельно приобретать знания, необходимые для адаптации в современном мире. Компетентностный подход способен соединить требования стандарта и жизни. Оцениваться должно умение студента решать проблемы, которые ставит перед ним та профессиональная среда, внутри которой они находятся.

Результат образования как подготовка компетентного специалиста через цели, содержание, методы педагогического процесса вряд ли поддается измерению. Необходимо определиться в критериях: либо оценивать то, чего не достает до некоторой общей нормы – например стандарта; либо оценивать приращение, которое обучающийся приобрел в своих потребностях, нормах, способностях, приближаясь к требованиям стандарта. Последнее и предусматривает компетентностный подход. Состояние сознания постоянно меняется и его структурное представление в естественном состоянии, образовательных процессах, в деятельности позволяет сделать выводы о количественных изменениях субъекта образования [1, с. 3].

Таким образом, реализация компетентностного подхода в образовании на современном этапе обеспечит выполнение основной цели профессионального образования – подготовку квалифицированных работников соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, ответственных, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов.

Идеальным результатом современного образования должен стать компетентный специалист, а реальным – создание условий для достижения поставленной цели в образовательном учреждении.

1. Веселовская, Н. С. Компетентностный подход в образовании – основа подготовки высококвалифицированного специалиста [Электронный ресурс] / Н. С. Веселовская // Интернет-конференция.

2006. – Режим доступа: http//www.auditorium.ru.

2. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электронный ресурс] / А. В. Хуторской // Интернетжурнал «Эйдос». – 2002. – Режим доступа: http//eidos.ru/journal/htm.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ

СПЕЦИАЛИСТА

г. Покров, Покровский педагогический колледж В человеке, стремящемся овладеть конкретной специальностью, должны быть заложены необходимые потенциальные возможности, обеспечивающие эффективное выполнение определенных функций и возможность их совершенствования. Какие требования предъявляет профессия к личности, стремящейся стать компетентным профессионалом? Это один из тех вопросов, которые необходимо выяснить перед тем, как начинать формировать стратегию карьеры. В зависимости от того, насколько совпадают характеристика личности и требования профессии, будет позитивность прогноза на достижение высоких результатов в овладении этим видом деятельности.

Компетентностный подход к подготовке специалистов заключается в привитии и развитии у студентов набора ключевых компетенций, которые определяют его успешную адаптацию в обществе. В отличие от термина «квалификация», компетенции включают помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию.

С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний.

В России переход на компетентностно ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 году в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» в 2005 году. В рамках Болонского процесса наша страна взяла на себя обязательства присоединения, в том числе по компетентностному формату представления результатов профессионального образования.

Понятие «Компетентностный подход» получило распространение сравнительно недавно в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Цель компетентностного подхода – обеспечение качества образования.

Компетентностный подход – это приоритетная ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности.

Суть образовательного процесса в условиях компетентностного подхода – создание ситуаций и поддержка действий, которые могут привести к формированию той или иной компетенции.

Компетенции – это обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности.

Это способности человека реализовывать на практике свою компетентность. Ядром компетенции являются деятельностные способности – совокупность способов действий.

Выпускники образовательных учреждений должны уметь применять полученные в ходе обучения знания, умения и навыки в повседневных и изменяющихся ситуациях на работе. Компетентность – важнейшая характеристика специалиста, который должен быть готов к выполнению профессиональной деятельности, чтобы самостоятельно, ответственно, эффективно выполнять свои трудовые функции.

Следует отметить, что модернизация образования в профессиональной школе направлена на подготовку высокоспециализированных специалистов, востребованных на рынке труда. В связи с этим наиболее часто формируемая проблема заключается в несоответствии содержания современного образования потребностям современному рынку труда. В свою очередь, именно компетентностный подход сможет привести в соответствие профессиональное образование и потребности рынка труда, так как данный подход связан с заказом на образование со стороны работодателей – тех, кому нужен компетентный специалист. А это возможно только тогда, когда образование становится личностно значимой деятельностью студента. Такое образование не возможно «дать», оно пополняется только в процессе самостоятельной работы студента. Компетентностный подход – это подход, акцентирующий внимание на результатах образования, которые признаются значимыми за пределами системы образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях.

Важное место в реализации компетентностного подхода принадлежит технологии саморегулируемого обучения и развивающим технологиям образования.

К ним относятся:

когнитивно ориентированные технологии: диалогические методы обучения, семинары-дискуссии, проблемное обучение, когнитивное инструктирование, когнитивные карты, инструментальнологический тренинг, тренинг рефлексии и др.;

деятельностно ориентированные технологии: методы проектов и направляющих текстов, контекстное обучение, организационнодеятельностные игры, комплексные (дидактические) задания, технологические карты, имитационно-игровое моделирование технологических процессов и др.;

личностно ориентированные технологии: интерактивные и имитационные игры, тренинги развития, развивающая психодиагностика и др.

Подготовка компетентного специалиста во многом зависит от «вечного» вопроса педагогики: кто и как должен оценивать достижения студента, что вообще может подвергаться оценке. Тенденция последнего десятилетия – попытка проверить качество тех знаний и умений, которые могут быть полезными выпускникам профессиональных образовательных учреждений в будущем, а также умение самостоятельно приобретать знания, необходимые для адаптации в современном мире. Компетентностный подход способен соединить требования стандарта и жизни. Оцениваться должно умение студента решать проблемы, которые ставит перед ним та образовательная среда, внутри которой они находятся. Результат образования как подготовка компетентного специалиста через цели, содержание, методы педагогического процесса вряд ли поддается измерению. Необходимо определиться в критериях: либо оценивать то, чего не достает до некоторой общей нормы – например стандарта; либо оценивать приращение, которое обучающийся приобрел в своих потребностях, нормах, способностях, приближаясь к требованиям стандарта. Последнее и предусматривает компетентностный подход. Состояние сознания постоянно меняется и его структурное представление в естественном состоянии, образовательных процессах, в деятельности позволяет сделать выводы о количественных изменениях субъекта образования.

Таким образом, реализация компетентностного подхода в образовании на современном этапе обеспечит выполнение основной цели профессионального образования – подготовку квалифицированных работников соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, ответственных, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов.

Идеальным результатом современного образования должен стать компетентный специалист, а реальным – создание условий для достижения поставленной цели в образовательном учреждении.

Подводя итог, отметим, что компетентностному подходу к подготовке специалистов присущ взгляд, обращенный к будущим требованиям рынков труда, компетентностный подход является системным, междисциплинарным, в нем есть и личностные и деятельностные аспекты, прагматическая и гуманистическая направленность. Компетентностный подход усиливает практикоориентированность образования, его предметно-профессиональный аспект, подчеркивает роль опыта, умений практически реализовать знания, решать различные производственные задачи.

На основе компетентностного подхода к организации образовательного процесса происходит формирование у студента ключевых компетенций, которые являются неотъемлемой составляющей его деятельности как будущего специалиста и одним из основных показателей его профессионализма, а также необходимым условием повышения качества профессионального образования.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ПОДГОТОВКЕ

СПЕЦИАЛИСТОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

г. Сыктывкар, Коми государственный педагогический институт В современных условиях реформирования образования радикально меняется статус педагога, его образовательные функции, соответственно меняются требования к его профессиональнопедагогической компетентности, к уровню его профессионализма. Современная ситуация общественного развития актуализировала необходимость изучения такого феномена, как «профессиональная компетентность педагога».

Компетентностный подход отражает основные аспекты процесса модернизации: компетентностный подход даёт ответы на запросы производственной сферы (Т. М. Ковалева); компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И. Д. Фрумин);

компетентностный подход как обобщённое условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В. А. Болотов); компетентность представляется радикальным средством модернизации (Д. Б. Эльконин); компетентность характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла (В. В. Башев); компетентность определяется как «готовность специалиста включиться в определенную деятельность» (А. М. Аронов) или как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности (П. Г. Щедровицкий).

С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. Компетентностный подход в образовании предполагает не простую трансляцию знаний, умений и навыков от педагога к ребенку, а формирование у педагогов профессиональной компетентности.

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность.

Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков (А. Г. Бермус). Компетенция задаётся уставами, нормативными документами, отражается в должностной инструкции (А. К. Маркова).

Под компетенцией в общем смысле понимают личные возможности должностного лица, его квалификацию (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому благодаря наличию у него определенных знаний, навыков.

Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Компетентность является комплексной интегративной характеристикой личности, которая включает в себя знания, умения и навыки.

Компетентность – это умение актуализировать накопленные знания и умения в нужный момент и использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций. Компетентность проявляется и приобретается в деятельности.

Переход на компетентностный подход в подготовке педагогических кадров рассматривается в научно-педагогической литературе как желаемый, необходимый в современной образовательной ситуации (А. К. Маркова, В. В. Сластенин, И. А. Зимняя и др.). Анализ подходов к определению «профессиональная компетентность педагога» позволяет рассматривать ее как совокупность ключевых, базовых и специальных компетентностей, перечень которых остается дискуссионным вопросом.

В последнем варианте государственных стандартов по специальности «Дошкольная педагогика и психология» не определены ключевые и базовые компетентности. Как результат профессионального обучения обозначены знания в объеме, необходимом для решения типовых задач профессиональной деятельности. В связи с этим наиболее продуктивным и содержательным направлением решения проблемы внедрения и реализации компетентностного подхода является разработка на локальном уровне стандартов образовательнопрофессиональных компетенций (А. Г. Бермус). Сущность концептуальных проблем реализации компетентностного подхода определяется множественностью и разнонаправленностью интересов всех участвующих в этом процессе субъектов.

В государственных образовательных стандартах представлены квалификационные характеристики выпускника в виде четких перечней знаний и умений, значимых с точки зрения получения диплома о государственной итоговой аттестации. Основополагающим для работодателя являются базовые коммуникативные, информационные компетенции, а также – наличие опыта работы по специальности и рекомендаций. Выпускники в ситуации анализа образовательных достижений в большей степени ориентируются на престижность соответствующего диплома и возможности продолжения образования. Следовательно, на локальном уровне стандарты образовательнопрофессиональных компетенций должны полностью обеспечивать:

реализацию государственных образовательных стандартов;

учет условий региона;

конкурентоспособность выпускника на рынке образовательных услуг;

согласование интересов региональных, муниципальных органов управления образованием и работодателей в сфере кадрового развития региона.

Возникает необходимость в построении компетентностной модели специалиста дошкольного образования. Профессиональная компетентность педагога в области дошкольного образования представляет собой совокупность четырех сторон деятельности педагога:

учебно-воспитательная деятельность (технология труда педагога), педагогическое общение (климат и атмосфера этого труда), личность педагога-воспитателя (ценностные ориентации, внутренние смыслы работы педагога), результативность деятельности (личностное развитие детей дошкольного возраста).

В каждой из указанных сторон труда педагога дошкольного образования можно вычленить следующие составляющие:

профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;

профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;

личностные особенности, обеспечивающие овладение педагогом профессиональными знаниями и умениями.

В целом, компетентностная модель специалиста оказывается достаточно сложным многоуровневым образованием, где, например, отдельным знаниям сопоставлены объекты, критериям практической подготовки – конкретные материализованные свидетельства (результаты различных видов педагогических практик), а личностным и профессиональным аспектам – данные психологических тестов, собеседований и др.

Изучение возможностей перехода на компетентностный уровень подготовки специалиста дошкольного образования позволил обозначить следующие задачи:

определить ведущие базовые и предметные компетентности, их взаимозависимость в учебном процессе, обеспечивающую профессиональное развитие;

определить степень модернизации образовательного процесса (относительно каких блоков) с целью совершенствования развивающей среды (образовательные программы, технологии, воспитательная работа);

выделить основные системные модули, в рамках которых наиболее продуктивно происходит развитие студента и развитие его как субъекта образовательного процесса;

определить возможность и направления модернизации контрольно-оценочной деятельности;

определить механизмы мониторинга профессионального развития студентов, мотивов, установок.

В настоящее время на кафедре педагогики и методик дошкольного образования Коми государственного педагогического института осуществляется реализация поставленных задач с целью осуществления перехода на компетентностный уровень подготовки педагогов дошкольного образования.

Студентам, обучающимся по специальности «Дошкольная педагогика и психология», присваивается квалификация «Преподаватель дошкольной педагогики и психологии». Следовательно, базовые компетентности включают в себя компетентностные характеристики специалиста дошкольного образования и квалификационные компетентностные характеристики, которые формируются на предметном уровне.

Рассмотрим реализацию компетентностного подхода в рамках преподавания учебного курса «Теория и методика развития речи детей».

Основой преподавания курса является трехкомпонентная модель специалиста дошкольного образования (личностномотивационный компонент, содержательный компонент, деятельностный компонент). Компетентностный подход предполагает формирование профессиональной компетентности «от результата, стандарта на выходе». В соответствии с моделью и государственным образовательным стандартом определены требования к результатам освоения курса (таблица 1).

Требования к результатам освоения учебного курса готовность к дальнейшему профессиональному самообЛичностномотивационный разованию, самовоспитанию, совершенствованию своей компонент профессиональной деятельности;

готовность к изучению инновационного опыта работы по готовность к изучению инновационного опыта работы по преподаванию дисциплины «Методика развития речи» в стремление создавать свои способы воздействия на речевое развитие детей;

стремление создавать свои технологии преподавания знание основных кате- знание основных категорий, Содержательный компонент горий, теорий и законо- теорий и технологий обучения дактических и психофизи- построении педагогического ческих основ обучения процесса обучения студентов система представлений о знание конкретных метопостроении педагогическо- дов, техник, технологий прого процесса обучения род- ведения различных видов и знание конкретных спо- развития речи в педагогичесобов, техник, технологий ском колледже;

знание методик диагно- видов контроля усвоения простики речевого развития граммы курса студентами педетей и процедур обследо- дагогического колледжа.

Деятельностный гностическая компетентность компонент умение самостоятельно умение работать с содержаработать с профессиональ- нием предметного материала ной информацией, анали- на основе знаний о современзировать, обобщать, отби- ных концепциях и технологирать, ориентироваться в ях обучения;

современных концепциях, умение выделять ключевые моделях, тенденциях раз- идеи учебного предмета, равития речи детей; ботать со специальной инумение изучать особен- формацией – отбирать, аналиности речевого развития зировать, оценивать возмождетей. ную эффективность использования.

умение формулировать умение формулировать цецели обучения, воспитания ли обучения, воспитания и и развития речи детей на развития студентов педагогиразном уровне, прогнози- ческого колледжа на разном ровать возможность их уровне, прогнозировать возреализации в реальном можность их реализации в реучебно-воспитательном альном учебнопроцессе. воспитательном процессе.

конструктивно-организационная компетентность умение разрабатывать умение разрабатывать конконспекты занятий, про- спекты занятий, программы, умение анализировать умение анализировать эфэффективность своей педа- фективность своей педагогигогической деятельности в ческой деятельности;

области речевого развития умение подбирать содердетей; жание контрольных мероумение подбирать со- приятий, осуществлять монидержание контрольных ме- торинг качества учебнороприятий, осуществлять воспитательной работы по мониторинг качества учеб- изучению курса «Методика но-воспитательной работы развития речи» студентами.

умение сотрудничать, умение сотрудничать, встувступать в контакты; пать в контакты;

знания в организации педа- организации педагогического Определение требований к усвоению учебных курсов основных дисциплин и элективных курсов на основе выделенных компетентностей обеспечивает интеграцию и системность подготовки специалистов дошкольного образования.

Преподавателями кафедры осуществляется работа по следующим направлениям:

реализуется системный подход к управлению развитием исследовательских умений студентов;

совершенствуется содержание педагогической практики как важнейшего компонента в системе подготовки компетентного специалиста;

разрабатываются и внедряются мероприятия, направленные на развитие положительной мотивации усвоения профессиональных знаний и умений («Фестиваль педагогических идей», «День педагогического мастерства», «Студент года»).

ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ОСНОВА

КОНКУРЕНТОСПОБНОСТИ ВЫПУСКНИКА ВУЗА

г. Чебоксары, Чебоксарский политехнический институт г. Чебоксары, Чебоксарский государственный педагогический В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года указаны ведущие тенденции развития профессионального образования, в соответствии с которыми требуется привнесение существенных изменений в процесс подготовки будущих специалистов с учетом потребностей личности и социального заказа.

В настоящее время в условиях глобального экономического кризиса, роста безработицы и снижения объемов промышленного производства особое внимание учебных заведений должно быть обращено на повышение конкурентоспособности выпускника вуза – молодой специалист должен быть подготовлен таким образом, чтобы он мог без особых проблем и проволочек включаться в трудовые процессы, продуктивно используя квалификацию, опыт и компетенции, полученные в ходе обучения.

При этом в связи с присоединением России к Болонскому процессу основной задачей российских вузов является подготовка специалистов, конкурентоспособных не только на внутреннем, но и на мировом рынке труда, готовых к постоянному профессиональному росту.

Исходя из этого, приоритетным направлением развития высшего образования является его профессионализация [1, с. 16].

В таких условиях особое значение начинает приобретать одно из направлений образовательной практики – практикоориентированное обучение (ПОО), по поводу которого пока что нет определенности как со стороны общетеоретической базы, так и со стороны форм и технологий обучения. Пока только ряд утверждений не вызывает споров – такого рода обучение должно ориентироваться на конкретную практику, а не на учебники, должно осуществляться в тесном сотрудничестве учебных заведений и производственных организаций, а не в виде формальной студенческой практики, должно формировать у студентов те знания и умения, которые нужны на производстве именно сейчас, а не были нужны вчера или может быть будут нужны завтра.

Поэтому процесс обучения, в первую очередь студентов очной формы, в Чебоксарском политехническом институте мы начали (с сентября 2005 года) поэтапно переводить с классических принципов, заложенных в стандартах высшего профессионального образования, на процессную деятельность по освоению знаний и достижений науки в целях получения и закрепления практических компетенций у студента. Модель такого профессионального обучения самым тесным образом связана с целями и стратегией работающей организации, текущими и перспективными задачами производства и обеспечением высокой эффективности организаций в сложных условиях глобализации экономики.

В профессиональной литературе предлагаются различные принципы практико-ориентированного обучения: обеспечение гибкости и динамичности обновления образовательно-профессиональных программ в целом и по их частям (блокам); реализация академической мобильности, академических свобод в сфере высшего образования;

модульность программ и учебных дисциплин; разнообразие форм аудиторной работы и т.п. [3, с. 146].

Важную роль в реализации данного подхода играет собственно практический аспект подготовки будущих специалистов:

использование в преподавании производственной базы по специальности обучения;

привлечение специалистов – практиков к преподаванию в рамках основных спец. дисциплин;

создание базовой кафедры на предприятии;

внедрение практической составляющей в учебные дисциплины;

взаимосвязь различных видов практики с учебными дисциплинами;

создание информационной базы специальности, что позволит создать условия для формирования основных компетенций будущего специалиста: общенаучных, социально-личностных, организационноуправленческих, общепрофессиональных и специальных.