«Методическая модель коммуникативно-ориентированного обучения лексике на уроках русского языка в средней общеобразовательной школе (5 – 6 классы) ...»

Федоренко, М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.Н. Кохтев и другие.

Главное внимание лингводидактической мысли XIX–XX столетий сконцентрировано на прагматической цели овладения родным языком:

осознанное умение владеть языком, изучение «речевого языка» (Н.Ф. Бунаков) для точного выражения мыслей в определенной коммуникативной ситуации [128].

В этот период и до конца XX века в обучении русскому языку в школе преподавание правописания и грамматики было основным. Талантливые методисты современности (М.Р. Львов, С.И. Львова, Т.А. Ладыженская, В.И.

Капинос, М.С. Соловейчик и др.), осознавая идеи речевой коммуникации и социальные потребности социума, подошли к переосмыслению значимости важных целей обучения школьного курса русского языка – овладения основами науки лингвистики и формирования, совершенствования умения владеть языком.

М.Р. Львов видит новое направление в развитии речи – формирование культуры речи учащихся. И это не случайно, поскольку именно речь в письменной и устной формах демонстрирует владение не только коммуникативной компетенцией, но и языковой, лингвистической и культуроведческой.

На современном этапе очевидно, что коммуникативной компетенции необходимо уделять должное внимание, так как именно коммуникация является главной функцией речи. Способность к коммуникации необходимо развивать на каждом уроке. Разработанный в конце XX века коммуникативный подход (М.Р.

Львов, С.И. Львова, Т.А. Ладыженская), исследования закономерностей усвоения родной речи (Л.П. Федоренко) и развивающийся в наши дни коммуникативнодеятельностный подход способствует такой организации учебного процесса, при которой происходит формирование речемыслительных навыков обучающихся.

Именно с этой целью нами детально рассмотрен процесс становления и развития коммуникативно-деятельностного подхода, включающего цель, задачи, методический, организационно-деятельностный и содержательный компоненты, а также систематизирован методический инструментарий и дидактический материал коммуникативно-ориентированного обучения лексике. На основе созданной базы создана модель коммуникативно-ориентированного обучения лексике на уроках русского языка в средней общеобразовательной школе.

Глава 2. Состояние обучения лексике на уроках русского языка в 5 – классах средней общеобразовательной школы 2.1. Сопоставительный анализ учебно-методических комплексов в контексте обучения лексике на уроках русского языка в средней Русский язык, будучи языком русского народа, выполняет три функции:

служит средством коммуникации; служит средством накопления и передачи информации; служит средством связи поколений. Обладая богатством словаря, словообразовательных и грамматических средств, неисчерпаемыми изобразительно-выразительными средствами, русский язык является мировым языком. Созданная на русском языке литература и наука имеют мировое значение. К тому же русский язык является официальным языком ООН и государственным языком Российской Федерации. [199] Задача воспитания духовно богатой, нравственно ориентированной личности с развитым чувством самосознания и общероссийского гражданского сознания предполагает воспитание сознательного отношения к языку как явлению культуры и средству общения, освоение морально-этических норм, принятых в обществе.

Программа ставит перед школой задачу формирования способности и навыков к самостоятельной учебной деятельности в течение всей жизни. А эта задача невыполнима без системного овладения системой знаний, языковыми и речевыми умениями и навыками. Помимо этого, важным будет и готовность к речевому взаимодействию, потребность к речевому совершенствованию, а также овладение универсальными учебными действиями: способностью опознавать языковые факты; способностью анализировать, сопоставлять и классифицировать языковые явления; способностью оценивать языковые факты. Знания об устройстве языковой системы, законах ее функционирования должны способствовать развитию орфографической и пунктуационной грамотности, а сформированный словарный состав должен проявиться в стилистически корректной речи выпускника, насыщенной разнообразной лексикой и грамматическими средствами языка.

Решение задач речевого обучения осуществляется вместе с развитием интеллектуальных и творческих способностей ребенка. К тому же формирование подлинной речевой культурой невозможно без знаний норм речевого этикета и умений использовать свои знания в различных речевых ситуациях, без умения сотрудничать и вести диалог. В связи с переосмыслением целей и задач образования в целом и учебного предмета «русский язык» в частности появляются такие термины, как «компетенция» и «компетентность». В теорию и практику преподавания русского языка они вошли из зарубежной лингвистики и методики преподавания иностранного языка, а впоследствии разрабатывались в методике преподавания русского языка как неродного.

Еще в 70-ые годы в США с появлением идеи об изменении концепции образования возникли предпосылки создания нового подхода к обучению. Следуя этой концепции, человек должен найти свое место в коллективе, обществе, мире, должен быть удовлетворен жизнью, должен быть счастливым. А для этого необходимо вооружить его не просто суммой знаний и умений и навыков, которые, возможно, и не пригодятся ему, но обеспечить его способность к различным видам деятельности, которые сделают его успешным в жизни [13, 34].

Основополагающими стали понятия «компетенция» и «компетентность», введенные еще в 70-х годах XX века и являющиеся сегодня неотъемлемой составляющей всей системы целеполагания. Огромный вклад в эту работу внесли такие ученые, как В.Г. Костомаров, М.Т. Баранов, С.И. Львова, А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова, М.М. Разумовская и другие. На протяжении нескольких десятилетий была проделана огромная работа по разграничению этих понятий и по конкретизации значений терминов. Сегодня с уверенностью можно утверждать, что компетентность как способность к действиям и деятельности, к решению различных теоретических, практических и творческих задач является конечной целью обучения.

В основе компетентности лежит компетенция, под которой мы понимаем совокупность знаний, умений, навыков и способов деятельности, формирующаяся в процессе обучения русскому языку и служащая средством достижения компетентности как главной цели современного образования. В современных стандартах по русскому языку определены новые задачи, стоящие перед педагогами – обеспечить формирование и развитие коммуникативной, языковой, государственных стандартах выделяются три содержательные линии курса русского языка. Данные линии соответствуют выделенным компетенциям (рисунок 4).

«Речь и речевое общение», «Общие сведения о языке», «Фонетика и орфоэпия», «Язык и «Речевая деятельность», «Графика», «Морфология», «Морфемика и «Функциональные «Синтаксис», «Культура речи», «Правописание:

разновидности языка» орфография и пунктуация»

Каждая содержательная линия имеет свою четкую цель обучения. Так, например, первая из них содержит разделы, изучение которых предполагает формирование навыков речевого общения. Вторая линия направлена на изучение устройства языковой системы и функционирование языковых единиц. Третья содержательная линия предполагает изучение язык в культуроведческом аспекте, демонстрируя его связь с основными культурными вехами в истории народа.

Авторы подчеркивают взаимосвязанность и интегрированность этих линий, поскольку язык представляет собой целостную систему, в которой все языковые единицы и явления взаимосвязаны. При этом учащихся надо вооружить не только базовыми академическими знаниями, но и вооружить такими способами деятельности, которые обеспечивали бы социальную адаптацию. В этом и заключаются преимущества компетентностного-деятельностного подхода в обучении [221]. Компетентностный подход предполагает обучение языку как средству общения. Кроме того, одной из главных задач современной школы является задача формирования успешной личности. Непременным условием реализации данной задачи является овладение русским языком. В связи с этим перед современной методикой стоит задача усиление практической коммуникативной направленности обучения. В связи с этим встает задача развивать у учащихся мотивацию использовать языковые средства для решения коммуникативных задач. Человек, владеющий коммуникативными навыками, во все времена приковывал к себе внимание других людей, общества. Не случайно, слова «общение» и «общество» имеют общее происхождение и являются родственными.

Новая стратегия, изложенная в государственных стандартах, нацелена на формирование функциональной грамотности. В связи с этим разделы курса лингвистических понятий, отражающие языковые и речевые явления, а также особенности их функционирования. Во втором блоке представлены основные виды учебной деятельности, которые должны быть отработаны в ходе изучения лингвистических понятий, указанных в первом блоке.

Главными условиями формирования функциональной грамотности, по мнению авторов государственных стандартов, являются метапредметные результаты обучения, к которым относятся:

1) коммуникативные универсальные учебные действия: овладение всеми видами речевой деятельности, построение продуктивного речевого взаимодействия, адекватное восприятие устной и письменной речи, изложение своей точки зрения по поставленной проблеме, соблюдение в процессе коммуникации норм речевого этикета.

Коммуникативные универсальные учебные действия носят межпредметный характер и развиваются не только средствами учебного предмета русский язык, но и средствами других учебных дисциплин, а также во внеурочной деятельности, то есть в тех условиях, где от ученика требуется умение владеть навыками устной и письменной речи в различных жанрах. И это не случайно. Улучшение качества речевого общения – важнейшее средство совершенствования и развития всего общества [138]. Человеку необходимы навыки коммуникации в различных сферах жизни: для передачи информации и сообщения, для убеждения и переубеждения оппонентов. Выпускник современной школы должен владеть навыками построения речевого высказывания, которое должно быть максимально эффективным. Максимально эффективное высказывание обладает следующими свойствами: нормированность, уместность, точность, логическая завершенность, выразительность. К тому же совершенство форм, стиля и содержания, умение достигать поставленной цели высказывания, контакт с аудиторией является неотъемлемыми качествами эффективной коммуникации [24, 111].

2) познавательные универсальные учебные действия - действие, нацеленное на построение логической цепочки рассуждений доказательства);

«Теория словесности» определяет цель рассуждения как выяснение понятий, доказывание и опровержение мысли. Рассуждение представляет собой цепь умозаключений на определенную тему, изложенную в последовательной форме, либо ряд суждений по отношению к какому-либо вопросу, следующий один за другим. При повествовании и описании формируется представление о предметах, их состояниях, о процессах и действиях, а при рассуждении, объяснении и полемике формируется понятие о взаимоотношениях предметов, причинах их состояний, причинах процессов и действий. При повествовании и описании говорящий стремится изложить впечатления, а при рассуждении, объяснении и полемике важно донести точку зрения. К тому же при полемике говорящий должен не только иметь свою точку зрения, но и быть уверенным в том, что оппонент владеет хотя бы минимальной информацией по обсуждаемому вопросу. В.В. Одинцов различает два вида суждений [183]. В одном случае понятия и суждения связаны непосредственно, а в другом случае соотносятся с фактами и примерами. В связи с этим можно утверждать, что данный тип текста наиболее характерен для научного и публицистического стилей, хотя элементы рассуждения встречаются и в текстах художественного стиля. Г.Я. Солганик, рассматривая структуру построения рассуждений, выделяет следующие элементы: «личные» наблюдения автора, обобщенную мысль-сентенцию, переход от обобщения к детализации, включение элементов повествования, необходимых для раскрытия основных положений высказывания, включение определений, содержащих родо-видовые характеристики, что характерно для научного стиля.

Подобные определения часто сопровождаются объяснением [232]. Таким образом, говорящий, выбирающий такие типы речи, как рассуждение, объяснение и полемику, должен уметь оценить высказываемые суждения, определить отношения между суждениями и правильно спрогнозировать общий вывод.

Умения рассуждать, объяснять и полемизировать являются одними из актуальных, поскольку востребованы на самых разных уровнях и в различных ситуациях, не только учебных, но и бытовых [140].

действие, направленное на оперирование с различными источниками с целью получения необходимой информации (осуществление библиографического поиска, извлечение информации, определение главной и второстепенной информации);

Полезными здесь будут лабораторные работы, исследовательские проекты, поисковые виды деятельности.

действие, направленное на формирование умения обрабатывать найденную информацию (целевое чтение, выбор вида чтения в зависимости от цели, переработка информации и ее предъявление);

Это действие является логическим завершением предыдущего, поскольку требует активной работы с найденной информацией: от чтения до презентации готового продукта (обработанной информации).

3) регулятивные универсальные учебные действия: постановка цели деятельности и ее формулирование, планирование деятельности, осуществление самоконтроля, самооценки и самоконтроля.

Курс русского языка создает условия для развития функциональной грамотности, так как на основе знаний об устройстве языка и особенностях его употребления при формировании навыков анализа языковых явлений и способности к классификации языковых явлений и фактов воспитывается речевая культура, происходит овладение такими важными качествами, как информационная переработка текстов, поиск информации в разных источниках, построение речевого высказывания в зависимости от коммуникативного намерения. Следовательно, курс русского языка содержит в себе необходимую базу для дальнейшего развития и обучения в течение всей жизни.

Разработчики образовательных стандартов выделяют среди результатов обучения личностные результаты, предметные и метапредметные результаты. Не всегда личностные результаты обучения русскому языку можно измерить в какихлибо единицах, поскольку предполагает овладение моральными качествами личности, которые характеризуются пониманием определяющей роли родного языка в развитии личных качеств и способностей, пониманием национальнокультурных ценностей русского народа, к которым относится и сам язык, осознанием эстетической ценности русского языка, которое проявляется в уважительном к нему отношении, в гордости за него и потребности сохранить его. К тому же к личностным результатам относится и состояние речи, которое проявляется в достаточном объеме словарного запаса и грамматических моделей для свободного выражения мыслей, а также самооценке собственной речи с целью ее совершенствования. Метапредметные результаты формируют базу не только для обучения русскому языку, но и для овладения другими учебными дисциплинами. Прежде всего, к ним относится овладение всеми видами речевой деятельности. В стандартах четко прописаны результаты обучения аудированию и чтении, письму и говорению.

Говорение и аудирование (слушание) относятся к устным видам речевой деятельности. От умения говорить и слушать зависит успешность общения [101].

Причем умения «слушать» и «слышать» не одно и то же. Слышать – это умение различать и воспринимать звуки, слушать – это не только восприятие звуков речи, но и понимание их. Умение «слушать» - важный элемент коммуникации, поскольку обеспечивает правильное понимание позиции говорящего, адекватную оценку речевого высказывания собеседника, а следовательно, составляет основу эффективного общения, а следовательно, и основу устной коммуникации.

Понятие слушания включает в себя умение воспринимать и понимать речь в момент ее порождения. По словам Л.А. Введенской, «слушание представляет собой процесс восприятия, осмысления и понимания говорящего», который включает в себя следующие умения, навыки и способности [52] (рисунок 5):

Таким образом, умение слушать – это речемыслительный процесс, включающий в себя следующие компоненты: умение слышать, умение понимать и умение работать с информацией: перерабатывать информация, отделять главное от второстепенного, анализировать; сопоставлять; делать выводы.

К тому же данный вид коммуникации требует определенного уровня сформированности психических процессов: высокой концентрации внимания, больших интеллектуальных усилий. В противном случае либо внимание слушателя отключается, либо слушатель быстро утомляется, теряет интерес к процессу коммуникации.

подразумевает невмешательство в речь собеседника. Часто такое слушание называется пассивным. Но это не совсем оправдано, так как требует значительного эмоционального, психологического и физического напряжения. К тому же подобное поведение можно ошибочно принять за согласие с высказанным мнением собеседника. Рефлексивное слушание предполагает активное вторжение в речь говорящего, в оказании помощи в выражении мыслей и чувств.

Слушание как разновидность речевой деятельности реализуется в двух видах: при восприятии односторонне направленного действия (монолог) и при двустороннем обмене информацией как неотъемлемой его части (диалог).

Следует учитывать, что в условиях коммуникации процесс слушания осуществляется либо как самостоятельный вид деятельности, либо как вид деятельности, осуществляющийся параллельно с другими видами деятельности.

Процесс слушания, можно считать успешным при наличии следующих компонентов: наличие коммуникативной ситуации и наличие как минимум двух активных участников коммуникации – слушателя и говорящего, настроенных на коммуникацию и способных к ней, то есть обладающих «совокупностью социальных, психологических и психофизических характеристик и состояний».

Причем слушатель является не менее активным участником коммуникации, чем говорящий. Слушатель, вовлеченный в процесс коммуникации, сосредоточивает интерпретировать фразу. Причем при восприятии сообщения одиночным слушателем большую роль играет запоминание, а при коммуникации трех и более человек характерна более высокая степень осмысления. Это необходимо учитывать при организации обучения данным видам речевой деятельности.

Л.А. Введенская выделяет пять компонентов эффективного общения:

субъект, адресат, общая тема, общий язык, общая заинтересованность в передаче информации [52]. Слушатель должен обладать уметь воспринимать звуки, делить речевой поток на слова и фразы, уметь выявлять тема-рематическую информацию, выяснять значение незнакомых слов по контексту, уметь делать выводы, уметь выделять ключевые слова и ключевую информацию.

Категорией понимания / непонимания интересовались не только лингвисты, но и философы, психологи. Для философии понимание и его осмысление характеризуется как «универсальный способ духовного бытия человека в мире и мира в человеке». [1, c.8] Впервые обратились к данной проблеме античные философы. Они рассматривали непонимание в связи с толкованием воли богов, сил природы. Большой вклад в изучение данной философской категории внес Ф.

Шлейермахер. Он высказал идею о «герменевтическом круге» и таким образом доказал циклическое строение понимания. Впоследствии Х.-Г. Гадамер и М.

Хайдеггер высказали идею о существовании предпонимания как предварительного знания как необходимого условия понимания [203].

Сегодня категория понимания / непонимания как объект изучения волнует не только философов, но и лингвистов. Процесс понимания – это процесс творческий, так как в ходе коммуникации слушатель вынужден развивать мысль говорящего, восстанавливать то, что опущено говорящим. С целью демонстрации понимания слушатель может обратиться к говорящему за разъяснениями, уточнениями некоторой информации, для этого можно перефразировать мысли говорящего, уточнив информацию. В других случаях уместным будет понять и выразить чувства говорящего своими словами, а также использовать прием резюмирования (подытоживания). Для понимания важно выполнение следующих условий:

1) установка на тему коммуникации;

2) наличие определенного уровня сформированности языковой и лингвистической компетенции;

3) наличие знаний о типах речи и функциональных стилях;

4) наличие прессупозиционных знаний по теме высказывания, то есть понимание возможно только в том случае, когда на основе ранее накопленного опыта, слушатель обрабатывает новые данные. Однако следует учитывать, что избыток знакомой информации, как и ее недостаток, ведет к ухудшению понимания, так как слушатель начинает отвлекаться от темы;

5) зрительный контакт между собеседниками, этого же требуют и нормы речевого этикета; [52] 6) поза участников коммуникации, межличностное пространство, мимика и жесты.

Реализацию способности к пониманию можно представить в виде схемы (рисунок 6):

К тому же слушатель должен обладать навыками понимания лексических, грамматических, морфологических, синтаксических единиц.

Процессу понимания противопоставлен процесс непонимания. Случаи непонимания упоминается как пример неэффективной коммуникации. В данном случае мы имеем в виду непонимание текста как речевого произведения говорящего (пишущего). Ученые выделяют три источника непонимания текста, которые можно разделить на внешние (шумы, плохое освещение, недостаточная громкость воспроизведения) и внутренние (перегруженность текста терминологией и недостаточная готовность слушателя к коммуникации).

Часто процесс слушания предполагает фиксацию либо обсуждение результатов. Таким образом, процесс слушания тесно связан с такими речемыслительными процессами, как говорение и письмо.

Говорение – вид речемыслительной деятельности, при котором происходит создание и отправление речевых информационных сигналов. Для того чтобы информацию была понята максимально верно и точно, говорящий должен владеть следующими знаниями, навыками, способностями (рисунок 7).

Знания, умения, навыки, способности, необходимые для понимания информации техника - темп - ритм Для понимания замысла говорящего, а также для создания эффективного высказывания в соответствии с собственным замыслом существуют пути и способы, характеризующие данные формы выражения мыслей. На эффективность высказывания влияют объективные факторы, связанные непосредственно с коммуникативной компетенцией, и дополнительные факторы, влияющие на общение (рисунок 8).

Факторы, связанные с коммуникативной компетенцией -стремление к общению, видеть предмет средствами языка, или явление в перспективе, -владение высказывания функциями общения Рисунок 8 Факторы, связанные с коммуникативной коммуникацией В Программе, подготовленной в рамках проекта «Разработка, апробация и внедрение федеральных государственных стандартов общего образования второго поколения» отмечено, что учащиеся должны уметь создавать устные и письменные тексты разных типов, стилей речи и жанров с учетом замысла, адресата и ситуации общения [199]. Это означает, что учащийся должен определять мотив, цель и осуществлять выбор формы выражения мысли. На выбор формы выражения мысли влияет не только цель высказывания, но и социальная роль собеседников, точка зрения говорящего, которая, как правило, меняется в соответствии с целью говорящего. Точка зрения предопределяет очередность следования признаков в зависимости от времени и пространства, поэтому она в значительной мере воздействует на выбор путей и способов детализации мысли в каждой из форм.

Среди путей детализации мысли методисты выделяют «ограничение», «уточнение» и «расчленение». Путем ограничения говорящий сокращает количество признаков до минимума, до самых существенных. Это происходит за счет обобщения информации и исключения второстепенных признаков. При уточнении представленный объект конкретизируется за счет сообщения дополнительных сведений об объекте. Прием «расчленение» необходим при конкретизации отдельных признаков объекта. При выборе путей детализации мысли необходимо учитывать характер высказывания. Путем ограничения существенных. Это происходит за счет обобщения информации и исключения конкретизируется за счет сообщения дополнительных сведений об объекте.

Прием «расчленение» необходим при конкретизации отдельных признаков объекта. При выборе путей детализации мысли необходимо учитывать характер высказывания.

Как уже было замечено, огромное значение имеют и способы детализации мысли: перечисление, порядок во времени и пространстве, определение, классификация, сопоставление, аналогия [123]. Причем каждой форме выражения мысли соответствует свой набор способов детализации мысли [132, 184, 23, 124] (таблица 1).

Таблица 1 Формы выражения мысли и способы ее детализации повествование порядок во времени и пространстве, перечисление, описание определение, сопоставление, перечисление, аналогия комментирование определение, аналогия, перечисление объяснение определение, аналогия, сопоставление, порядок во Из таблицы видно, что аналогия является многофункциональным способом выражения мысли, а выяснение включает в себя способы, характерные для основных типов речи (описания, рассуждения и повествования).

При работе с различными источниками литературы мы неизбежно сталкиваемся с таким важным умением, как чтение. Значение книги в жизни человека огромно. В век компьютеров и высоких технологий человек не может обойтись без чтения. Чтение в его жизни – это важнейший способ самосовершенствования и самообразования. Государственные стандарты ставят ознакомительного, изучающего. В основе всех этих видов чтения лежит оптимального чтение.

Оптимальное чтение – это чтение в темпе разговорной речи. Как показывают исследования, это темп от 120 до 150 слов в минуту. В таком темпе ученики лучше понимают содержание текста. В.Н. Зайцев в ходе исследований установил, что при скорости чтения ниже 120 слов, для понимания текст необходимо читать 23 раза. В.Н. Зайцев использовал термин диапазон оптимального чтения это тот диапазон, к которому в течение столетий приспособилось мышление человека, приспособился его артикуляционный аппарат [97]. К тому же в процессе чтения происходит совершенствование памяти и внимание. Интерес к чтению, умение читать является показателем активной интеллектуальной деятельности. А активная интеллектуальная деятельность – залог успешности в учебе.

Говоря о разных видах чтения, можно выделить следующие (рисунок 9):

Практически на каждом уроке русского языка присутствует работа с текстами [14, 53, 59, 87, 187, 195, 196]. При чтении обучающиеся выполняют следующие речемыслительные действия: оценка общего смысла прочитанного;

разделение главной и второстепенной информации; разделение истинной и спорной информации; проникновение в структуру текста (деление на части, озаглавливание); выяснение лексического значения незнакомых слов; составление конспекта, плана; составление сжатого конспекта с ключевыми словамипереходами, цитатами; составление плана; составление тезисов; ответы на конкретные вопросы [88, 209, 277].

При отборе текстов для последующего анализа на уроках русского языка необходимо учитывать следующие принципы:

степень лексической трудности текста (насыщенность терминологией, незнакомая лексика);

степень синтаксической трудности (преобладание сложных синтаксических конструкций);

хронологическая последовательности (от источников, содержащих свежую информацию, к более старым источникам);

широта охвата проблемы (от более общих к более узким).

Таким образом, можно отметить, что виды речевой деятельности являются основополагающими и базовыми, так как владение ими позволяет эффективно осваивать не только курс русского языка, но и другие дисциплины. К тому же явная интегрированность всех видов речевой деятельности говорит о необходимости разработки комплекса методов и приемов для успешного освоения их в целях повышения качества образования в целом. Это невозможно без практического освоения курса на межпредметном уровне.

Третий метапредметный результат выводит на более высокий уровень, характеризующийся целесообразной коммуникацией в ходе выполнения какоголибо задания или во время дискуссии в условиях формального или неформального общения межличностного или межкультурного характера.

предметные цели, которые соотносятся с основными компетенциями. В области лексикологии и фразеологии центральной единицей изучения является слово.

Рассмотрим, как реализуются концептуальные положения в традиционной программе и учебнике под редакцией Н.М. Шанского и альтернативных УМК [212, 213]. Как известно, в основе процесса обучения лежит процесс познания, который базируется на основополагающих принципах и осуществляется под руководством педагога-наставника через систему дидактических средств, методов и приемов. Цель сравнительно-сопоставительного анализа действующих программ и УМК: определить дидактический потенциал УМК и соответствие его требованиям ФГОС основной средней школы в области формирования коммуникативной компетенции.

Авторы традиционной программы (под редакцией Н. М. Шанского) [199, 212, 213] отмечают познавательно-практическую направленность курса, так как содержание курса направлено не только на формирование специальных умений и навыков, но и призвано выполнить общепредметные задачи. Содержание программы призвано обеспечить формирование языковой, коммуникативной, лингвистической и культуроведческой компетенций учащихся. Языковая компетенция предполагает реализацию познавательных задач через формирование осведомленности в системе родного языка с целью реализации научно-лингвистического мировоззрения. Коммуникативная компетенция реализуется в ходе выполнения практических задач, направленных на формирование орфографических и пунктуационных умений и навыков, в процессе овладения нормами языка, обогащения словаря, грамматического строя речи. Большое внимание уделяется формированию умения излагать свои мысли в устной и письменной форме в зависимости от коммуникативной ситуации с использованием средств выразительности. Лингвистическая компетенция включает в себя знания о языкознании, лингвистике, основных разделах, этапах развития о выдающихся ученых, о лингвистических открытиях. К тому же курс рассчитан и на выполнение общепредметных задач, к которым относятся такие, как воспитание средствами учебного предмета, развитие логического мышления, обучение различным видам анализа, сравнения, сопоставления.

Основу программы составляют основные сведения о русском литературном языке, к которым относятся сведения из разных разделов языка:

«Фонетика», «Лексика», «Морфология», «Синтаксис» и другие. В ходе изучения курса школьники знакомятся со сведениями из истории языка, изучают речеведческие понятия. Именно на них строится работа по развитию речи учащихся и обогащению лексического строя.

Раздел «Лексика» изучается в 5–6 классах. Программа построена с учетом принципов системности, научности, преемственности и с учетом возрастных особенностей учащихся. Так, например, в 5 классе изучаются понятия: лексика как раздел науки о языке; слово как единица языка; слово и его лексическое значение; многозначность и однозначность слова; омонимы;

синонимы; антонимы; толковые словари.

В ходе изучения лексических средств языка учащиеся знакомятся с понятием «текст», «абзац», учатся делить текст на части, подбирать заголовок. К тому же учащиеся учатся строить текст-описание картины с использованием языковых средств. К концу 5-ому года обучения школьники должны уметь разъяснять значения известных слов и правильно употреблять их в речи; грамотно использовать лексические средства выразительности при построении текстов различных стилей и типов [199].

В 6-ом классе продолжается изучение темы «Лексика». Школьники изучают понятия: исходно русские слова, заимствованные слова, общеупотребительные слова, профессионализмы, диалектизмы, жаргонизмы, нейтральные и эмоционально окрашенные слова, устаревшие слова, неологизмы.

В ходе изучения темы учащиеся знакомятся с основными путями пополнения словарного состава языка. Учащиеся знакомятся со словарной статьей и определяют, к какой группе лексики относится слово, выясняют его происхождение.

В течение всего курса предусмотрена работа с различными словарями. Так, в учебнике 6-ого класса содержится задание на поиск лексического значения в толковом словаре.

Упражнение 66. Одно или несколько значений имеют выделенные слова?

Проверьте себя по «Толковому словарю» (212, с. 240, 242). Составьте предложения с однородными членами, используя любое из выделенных слов в разных значениях.

1. Какой караван не может двигаться по пустыне? 2. Какую линейку не используешь для чернил? 3. Из какого автомата нельзя стрелять?[212, c.25] Программа определяет круг умений и навыков на конец года, отмечая, что учащиеся должны собирать и систематизировать материал к сочинению с учетом темы и основной мысли, уметь описывать помещение, пейзаж, совершенствовать языковое содержание написанного. Это говорит о том, что авторы программы акцентируют внимание на построении текста, а слово играет лишь прикладное значение.

В течение курса обучающимся авторы учебника предлагают учащимся 6-ых классов задания, связанные с лексическим анализом слова:

В каком лексическом значении употребляется слово (упражнение 54) Какие лексические значения вам известны? (там же) Подчеркните слова, употребленные в переносном значении (упражнения 56, 57) Есть ли в тексте необщеупотребительные слова? (упражнение 64) Найдите общеупотребительные и необщеупотребительные слова в приведенных отрывках; объясните их значение и уместность употребления (упражнение 65).

Присутствуют задания, направленные на проявление коммуникативной функции слова:

Запишите по образцу, что означают данные слова (упражнение 54) Подберите антонимы к прилагательным, учитывая их лексическое значение (упражнение 58) Составьте с любыми записанными антонимами простые предложения с союзом А или НО.

Назовите синонимы к выделенному слову. Модно ли в данном тексте заменить его другими синонимами (упражнение 59) Найдите в «Толковом словаре» учебника 34 профессиональных слова.

Составьте с ними распространенные предложения.

Таким образом, лексические задания можно разделить на группы:

1) аналитические задания;

2) поисковые задания;

3) коммуникативно направленные задания.

Данные задания размещены в разделе «Лексика», что оправдано названием, так как нацелено на отработку соответствующих понятий. В дальнейшем слову уделяется значительно меньше внимания, так как все усилия сосредоточены на изучении других понятий. Собственно развитию речи посвящены отдельные параграфы (6 класс: «Собрание материалов к сочинению», «Рассказ на основе услышанного», «Описание помещения», «Описание природы» и др.) Так, например, при изучении темы «Описание природы» предлагается ознакомиться с понятием «пейзаж», проанализировать три текста-описания зимней природы и самостоятельно описать пейзаж, рассмотренный из окна. Аналитическая работа над текстами состоит из следующих видов заданий:

1) разделите текст на части;

2) озаглавьте текст;

3) подберите синоним к выделенному слову;

4) найдите слова и словосочетания, создающие необычную картину леса в снегу;

5) найдите языковые средства, использованные автором при описании.

Таким образом, в учебнике уделяется внимание работе со словом с целью расширения лексического диапазона, но работа эта строится не всегда системно, предлагаемые упражнения не образуют единой развивающей речь линии.

Рассмотрим программу М.М. Разумовской [204, 205, 206]. Пояснительная записка к Программе разъясняет нацеленность на обеспечение языкового развития учащихся, на овладение речевой деятельностью учащимися, которая включает не только формирование навыков грамотного письма и рационального чтения, но и умение пользоваться языковыми средствами в устной и письменной формах речи. В связи с этим курс характеризует ярко выраженная речевая направленность. Это проявляется, прежде всего, в том, что обучение связной речи имеет разработанную теоретическую основу, которую составляют три звена:

текст, стили речи, типы речи. На каждом этапе обучения выделены умения и навыки, которые должны быть сформированы с учетом вида речевой деятельности. Важной особенностью программы можно считать параллельное изучение языковых тем и обучение связной речи. При изучении языковых тем идет работа по развитию речи:

развитие умения говорить на лингвистические темы;

развитие умения понимать лингвистический текст;

в процессе говорения соблюдать интонацию, пользоваться умениями грамматически верно строить предложения.

Речевая направленность усиливает семантический аспект при изучении всех языковых единиц и явлений. Особенно явно это проявляется при изучении семантики морфем, внутренней формы слова. Большое внимание уделяется значению морфем. В упражнении 173 [204] демонстрируется значение таких морфем, как суффикс и окончания. Выполняя это упражнение пятиклассники узнают, что в слове -дом-ик-и выделяется корень, содержащий смысл, суффикс – ик-, в который указывает на размер, и окончание, указывающее на множественное число и начальную форму. Система уроков по изучению значимых частей слов подводит ребенка к выводу, что значения морфем необходимо всегда учитывать, так как это знание помогает разобраться в строении слова, это, в свою очередь, помогает правильно написать слова, воспользовавшись правилом. Авторы учебника обращают внимание учащихся на то, что однокоренными можно считать только слова с общим значением. К этому выводу пятиклассники приходят, наблюдая над словами с корнями –дал\-дол-, -част-\-чист-, -рад-\-род- и другими.

При организации повторения в начале 5-ого класса слово изучается в трех разделах учебника: «Слово и его значение», «Слово и его строение», «Слово как часть речи. Морфология». Изучая слово, пятиклассники учатся определять лексическое значение разными способами. При этом они знакомятся с такими понятиями как синонимы, антонимы, однокоренные слова.

Упражнение 155. Заполните третью графу таблицы.

Авторы учебника наглядно показывают, как от лексического значения слова зависит его написание.

Упражнение 156. Заполните таблицу. Сделайте вывод.

мельчить Большое внимание уделяется этимологии слова. Так одно из заданий упражнения 157 заставляет задуматься о происхождении слова сумерки. Причем слово дано в контексте. Тем самым учащиеся имеют возможность двумя способами установить лексическое значение слова.

Огромное внимание в программе уделяется формированию навыков речевого этикета. Формулы речевого этикета – отражение правил речевого поведения людей, позволяющих оценивать речевую ситуацию с точки зрения воспитанности его участников. Без знания элементарных формул речевого этикета, без умения пользоваться правилами речевого поведения сегодня невозможно представить ни одного воспитанного человека. Уместное, грамотное использование правил речевого взаимодействия помогает наладить контакт между собеседниками разных возрастов, национальностей, разных мировоззренческих установок. Работа над этой темой начинается с задания упражнения 165 [204].

Прочитайте текст. Кратко перескажите содержание рассказа, который упоминается в этом тексте.

Так пятиклассники узнают о назначении этикетных слов. Выполняя задания упражнений, дети учатся использовать «слова-помощники» в конкретных, предложенных авторами ситуациях.

Далее пятиклассники узнают, что все слова распределяются по частям речи в зависимости от грамматического значения, системы изменения. Даются упражнения на различение частей речи, причем выполнение этих заданий подкрепляется устными рассуждениями. Авторы предлагают учащимся образец рассуждения. Подобные образцы учат грамотному оформлению речевого высказывания на лингвистическую тему в научном стиле. Автор программы видят решение главной задачи обучения русскому языку в органичном сочетании обучения и развития. Развитие психических процессов (абстрактного мышления, памяти, воображения, речи) должно осуществляться через освоение и усвоение знаний об устройстве языка, осмысление его основных закономерностей, овладение различных видов языкового анализа.

Авторы отмечают коммуникативную направленность программы. Это не случайно. Владение всеми видами речевой деятельности является залогом успешности в современном мире. Именно поэтому текст, являясь центральной единицей обучения, становится «объектом анализа и результатом речевой деятельности». Исходя из этого, каждый урок должен стать уроком развития речи.

Для совершенствования информационно-коммуникативных навыков авторы предусмотрели систему упражнений, направленных на формирование навыков осмысленного чтения, поиск нужной информации, умение работать с разными источниками, строить речевое высказывание, сообразное коммуникативной ситуации.

Построение программы базируется на триедином взгляде на языковое явление: анализе значения, формы и функции. Такой подход требует пристального внимания к семантической стороне языковых явлений. Для демонстрации взаимосвязи формы и содержания актуализируется смысловое наполнение языковых элементов.

Авторы программы реализуют внутрипредметные связи. Подобный подход помогает раскрыть структурно-смысловые связи особенностей языковых явлений и организовать обучение с целью развития языкового чутья ребенка.

Содержание программы не ограничивается описательноклассификационными характеристиками системы языка. Предусмотрено изучение особенностей употребления языковых единиц в устной и письменной речи.

Грамотное использование изученных языковых единиц определяет уровень сформированности коммуникативной компетенции. Этому способствуют такие упражнения, как 163 и 164.

Упражнение 163. Устное высказывание. Назовите способы объяснения лексического значения слова. Расскажите, какой их этих способов вы использовали, выполняя упражнения параграфа 11?

Упражнение 164. Сочинение-миниатюра. Прочитайте эпиграф к разделу «Лексикология» и попробуйте раскрыть его смысл. Начните текст словами «Я считаю, что высказывание Михаила Васильевича Ломоносова…».

Учитывая, что язык выполняет эстетическую функцию, авторы программы включают в дидактическую копилку упражнения по формированию речевых умений, навыков лингвистического анализа, выразительного чтения. С этой целью предусмотрена многоаспектная работа с художественными текстами. Текст представляет собой определенную последовательность знаковых единиц, объединенных относительной смысловой связью и цельностью. Авторы М.М.

Разумовская, С.И. Львова, Г.А. Богданова, В.И. Капинос [204, 205] предъявляют к текстам определенные требования, как общедидактические (доступность содержания, воспитательную ценность, соответствие возрасту и интересам), так и частнодидактические (страноведческое наполнение, направленность на формирование духовных и нравственных качеств личности). При изучении темы «Тематические группы слов» авторы предлагают работу по тексту В. Солоухина.

Упражнение 176. 1. Спишите, вставляя пропущенные буквы. Подчеркните слова, которые входят в тематические группы «полевые цветы», «птицы».

Когда растут в_сильки, р_машки, к_локольчики, нез_будки, купальн_цы и ночные ф_алки, когда небо звенит жав_ронками, а ольховые кусты около реки с_ловьями, когда кажется, что лето длится долго, рябинник только тогда набирает листву, кустится, распускает желтые кисти своих цветов.

Вокруг еще много тепла и света, нет никаких оч_видных признаков осени.

Всё с_яет, зеленеет, золотеет, дышит зноем, ут_пает в небес_ной л_зури. Но сердце над расцветшим рябинником знает уже, что пр_рода дрогнула, н_дорвалась, надл_милась. Цветы рябинника на земле, как крик жур_влей в небе, как жёлтый лист, вдруг упавший на речную воду при вн_запном и сильном порыве ветра. (По В. Солоухину) 2. Подберите синонимы к выделенным словам. Проверьте себя по словарю синонимов.

3. Какие слова в этом тексте помогают «увидеть» краски природы, «услышать» её звуки?

Данный текст учит «видеть», «слышать» и чувствовать окружающий мир, замечать красоту первозданной природы. Работая над текстом, учащиеся учатся подбирать синонимы, работать со словарем. Задания способствуют развитию языкового чутья и вкуса.

В учебнике, помимо художественных текстов, широко представлены тексты разнообразных стилей по темам: история, экология, наука, искусство. Ко всем текстам подобраны задания аналитического характера. Рассмотрим, как эта работа осуществляется при выполнении упражнения 159.

Упражнение 159. На уроке истории. 1. Спишите текст, вставляя пропущенные буквы. Какими способами объясняется в тексте лексическое значение слов? Часто ли используются эти способы в учебнике истории? Почему?

Используя текст, определите, как называется каждый из сосудов, изображенных на рисунке.

Что ст_яло на столе древних греков? Обычно гости располагались вокруг ни_зкого столика. Пока х_зяйка зан_мала гостей, её р_быня прин_сила большой сосуд – амфору. Перед каждым ставили килик – плоскую чашу для питья. Вино из амфоры переел_вали в кратер – сосуд для смешивания вина с водой. Вся посуда была к_рамическая, кр_сиво укр_шалась росп_сью.

По р_сункам на посуде мы можем восст_новить, как жили и чем зан_мались древние греки.

1. Объясните лексическое значение выделенных слов. Проверьте себя по толковому словарику.

Задания к данному упражнению носят исследовательский характер, так как ориентированы на поиск, уточнение лексического значения, определение эстетической функции найденных языковых единиц. Задание выявляет межпредметных связей: язык – история.

Таким образом, уроки русского языка фактически должны стать уроками словесности, на которых формируется представление о родном языке как многофункциональном явлении, как сочетание грамматического, коммуникативного и эстетического явления. В связи с этим можно отметить еще одно важное отличие программы – «внимание к вопросам истории развития русского языка». В курсе предусмотрено знакомство с этимологией. Учащиеся знакомятся с историей слов, культурными традициями русского народа. Подобная работа учит бережному отношению к слову. Уже с 5 класса школьники работают с этимологическим словарем, что формирует навыки работы со справочной литературой.

В программе реализуется дифференциальный подход. Так, например, учебный материал разделяется на базовый, который важен и обязателен для усвоения всеми детьми без исключения, и продвинутый (он помечен знаком *).

Такое распределение материала объясняется различием в восприятии несформированностью некоторых психических процессов. Известно, что абстрагирования, да и опыт общения в научном стиле не у всех обучающихся достаточен. Дифференциация применена авторами и при организации речевого развития. Это позволяет каждому ребенку продвигаться по индивидуальной траектории развития.

Программа С.И. Львовой [162, 164, 165] нацелена на формирование культуроведческой компетенции. Это проявляется в широком освещении вопросов: истории языка и история русистики; достижений русских ученыхлингвистов; материалов по этимологии.

Для реализации данной задачи подобраны художественные тексты с национально-культурным компонентом. Все это способствует формированию представления о русском языке как национальном и мировом достоянии.

Программа реализует принцип преемственности. Содержание курса соответствует возрастным особенностям школьников и отражает потребности учащихся на каждом этапе обучения. К тому же уделяется внимание формированию универсальных учебных умений и навыков, без которых невозможно овладение учебными дисциплинами.

Во всех разделах курса прослеживается практическая направленность курса.

Это проявляется в следующем:

анализируемые средства языка изучаются с учетом их практического применения, идет целенаправленная работа по формированию навыка построения речевого высказывания;

уделяется внимание работе по формированию навыка правильного и грамотного использования языковых средств в речи;

способствует развитию качеств речи (правильности, точности, стилистической уместности, выразительности).

К тому же в результате обучения учащиеся не только получают знания, специальные, предметные, но и расширяют круг общеучебных умений и универсальных способов действий, многие из которых основываются на видах речевой деятельности, к которым относятся такие, как поиск информации в различных источниках и в соответствии с поставленными целями; критическое ее оценивание относительно цели; развернутое обоснование собственной позиции, умение аргументировать; осмысленный выбор видов чтения в соответствии с коммуникативной ситуацией; формирование умения оценивать и редактировать текст; владение основными видами публичных выступлений; владение этическими нормами в процессе диалога. Таким образом, программа С. И. Львова направлена на всестороннее развитие личности школьника средствами учебного предмета «Русский язык» и способствует формированию языковой, лингвистической, коммуникативной и культуроведческой компетенции. Это становится возможно, благодаря созданному авторами учебнику, в котором реализованы принципы и приоритетные направления курса.

На раздел «Лексикология» по программе 5-ого класса отводится 5 часов.

При этом изучаются следующие темы: лексикология как раздел лингвистики;

слово как единица языка и речи; лексическое значение слова; Основные способы объяснения лексического значения; толковый словари и содержание словарной статьи; синонимы и антонимы; слова нейтральные и стилистически окрашенные;

тематические группы слов и родо-видовые понятия. При изучении тем акцент делается на практическое применение полученных знаний. В учебнике подобраны задания практического характера.

Упражнение 138. На уроке истории. 1. Письменно объясните лексическое значение слов археология, хронология, астрономия. Расскажите о том, почему эти понятия используются в курсе истории Древнего мира.

2. По этимологическому словарику установите, как появились указанные слова.

Выполняя данное упражнение, учащиеся не только учатся устанавливать лексическое значение слов, но и учатся работать со словарем, извлекая нужную информацию, и задумываются о способах функционирования данных слов в науке, тем самым реализуются межпредметные связи на уроке.

Упражнение 139. Язык и литература. Сравните словарное толкование лексического значения слова ромашка и текст загадки, в которой это значение дано в необычной, замысловатой форме. Попробуйте дополнить таблицу двумятремя собственными примерами. Сделайте вывод о том, какие средства выразительности используются в текстах загадок.

которого белые лепестки, а середина глазок, белые реснички. (Ромашка) желтая.

Подобные упражнения учат анализировать, сравнивать, устанавливать свойства и качества предмета. При этом углубляют понимание лексического значения слова, развивают образное мышление и воображение.

Несмотря на ярко выраженную коммуникативную направленность учебника (учебник изобилует заданиями, как-то: сочините рассказ, напишите небольшое сочинение, письменно раскройте смысл слов, пословицы и др.), не представлена технология создания таких творческих работ, поэтому успех данной работы зависит от желания, энтузиазма и мастерства учителя.

Создатели программы под редакцией М.В. Панова [214, 215] ставили перед собой цель научного освещения всех разделов курса «Русский язык», практического применения учащимися полученных знаний и овладения нормами литературного языка всех языковых ярусов: орфоэпических, грамматических, орфографических, пунктуационных. Отличительной особенностью данной программы является, по словам авторов, взаимосвязь теории и практики, так как языковые умения должны формироваться на основе постижения законов языка.

Язык – развивающаяся категория, поэтому важным представляется ознакомление детей с достижениями современного языкознания. Программа построена на основе теории Московской лингвистической школы, основоположником которой был Ф.Ф. Фортунатов (В.М. Алпатов). Еще в начале XX века, как отмечает В.М.

Алпатов [9], Ф.Ф. Фортунатов и И.А. Бодуэн де Куртенэ стремились представить язык как систему, в основе которой лежат закономерности языка. Такой подход позволяет избежать стереотипности и позволяет глубоко понять строение языка.

Курс построен на основе единой теории, что обеспечивает системный подход в обучении русскому языку. Для обеспечения системного подхода важно, что языковые явления рассматриваются с общих позиций. Именно это дает возможность для развития интеллектуальных способностей учащихся, для формирования умения вдумываться, догадываться, для становления общеучебных умений и навыков анализа, синтеза, сопоставления и сравнения. Для формирования данных умений и способностей используются дидактические средства, представленные в учебнике. Таким образом, учащиеся становятся участниками научного размышления, они постоянно находятся в поиске ответов при решении лингвистических задач.

Не мене важным, по мнению создателей программы и учебников И.С.

Ильинской, М.В. Панова, С.М. Кузьминой, Н.Е. Ильиной, является и эстетическое восприятие языка. Именно поэтому в учебниках представлено такое количество художественных текстов, наглядно демонстрирующих богатство и выразительность родного языка.

Программа и учебники составлены с учетом возрастных особенностей, поэтому для развития изобретательности и креативности мышления авторы экспериментальных методов в старшей школе. Благодаря этим приемам, процесс обучения языку носит деятельностный характер, что очень важно для формирования новых навыков, умений и способностей. Много раз «проигранные»

действия становятся нормой сознательной речевой деятельности детей.

На протяжении всех этапов обучения большое внимание уделяется работе по развитию речи, целью которой является становление лингвистической личности. По мнению авторов программы (И.С. Ильинской, М.В. Панова, С.М.

Кузьминой, Н.Е. Ильиной), понятие «лингвистическая личность» включает в себя следующие качества:

1) видение системности и стройности языка;

2) знание строгих законов функционирования языка;

3) умение правильно строить устную и письменную речь, самостоятельно выбирая форму высказывания в соответствии с целями и задачами высказывания и сообразно ситуации.

Программа и учебники способствует овладению всеми видами речевой деятельности (слушание – говорение, чтение – письмо). В ходе освоения курса ученик, являясь субъектом учебной деятельности, оказывается вовлеченным в поле научной, исследовательской деятельности, при этом уже с первых уроков идет постижение законом научной речи. Этому способствует система творческих заданий.

терминологических единиц: речь устная и письменная, сфера и ситуация речевого общения, особенности разговорного, публицистического, научного, официальноделового стиля, а также языка художественной литературы, признаки текста, признаки функционально-смысловых типов речи – повествования, описания и рассуждения). Эти теоретические сведения и терминология вводится при изучении языковых единиц, при усвоении норм языка и стилистических возможностей основных единиц языка.

свидетельствуют особые формы подачи материала, которые включают учащегося в активную речевую среду. Различные творческие задания, проблемные вопросы, поставленные авторами, способствуют созданию коммуникативной среды, что позволяет организовать целенаправленную систематическую работу по формированию устной и письменной речи учащихся, умению рассуждать, аргументировать свою точку зрения.

В учебниках не выделена тема «Текст» в самостоятельный, изолированный раздел. Несмотря на это, вопросам понимания, интерпретации и создания текста уделено огромное внимания, так как элементы этого важного раздела присутствуют на всех этапах обучения с 5 по 9 классы. В связи с этим огромное внимание уделяется стилистическим характеристиками синонимов, употреблению слов-терминов и пр. Кроме того в раздел «Текст» включено множество заданий по редактированию, конструированию текстов, правильному использованию местоимений, деепричастий, причастий.

Таким образом, к концу 5 класса учащиеся должны знать: смысл лингвистических понятий (терминов), изученных в курсе;

типы слов; типы связи слов между прямыми и переносными значениями слов;

признаки текста; типы речи;

понимать: различие между словами самостоятельными и служебными, знаменательными и местоименными; различие между стилями и типами речи;

уметь: объяснять лексическое значение слова в тексте; использовать лексические синонимы в речи; правильно и выразительно читать текст, определять его тему и главную мысль, озаглавливать текст и обосновывать выбор заглавия; составлять простой план текста.

Выделенные результаты в области изучения лексики могут быть сформированы при целенаправленно организованной работе, при наличии определенной дидактической базы. Все эти необходимые условия созданы авторами учебника.

Уже с первых страниц учебника учащиеся узнают, что язык позволяет людям думать, что отвлеченно мыслить о множестве предметов, явлений, качествах и свойствах этих предметов может только человек. В процессе умело организованной игры ученики приходят к выводу, что познать мир и самого себя можно только с помощью языка. При этом учащимся предлагается прибегнуть к лингвистическому опыту.

Авторы учебника размышляют вместе с учащимися о функциях языка. В ходе этих размышлений пятиклассники приходят к выводам: язык позволяет людям думать; язык позволяет людям сообщать мысли друг другу; язык позволяет действовать; язык позволяет людям радоваться красоте;

Далее авторы учебника обращают внимание пятиклассников на функции слова, подчеркивая, что «языка не бывает без слов». Говоря о номинативной функции слова, авторы вводят первый термин лексика. Изменчивость – важное свойство лексики. Среди факторов преобразований словарного состава языка отмечаются такие, как исторический, временной, территориальный, профессиональный.

Почему слов в языке много, но не бесконечно много? Можно ли сосчитать все слова родного языка? Знает ли человек все слова родного языка? Над этими вопросами авторы предлагают задуматься пятиклассникам. Ответить на эти вопросы помогут знания об активном и пассивном словарном запасе.

В разделе «Типы слов в языке» учащиеся учатся различать самостоятельные и служебные части речи, знаменательные и местоименные части речи, нарицательные и собственные имена. Познавательным элементом для пятиклассников будет размещенная информация из истории собственных и нарицательных имен, а также о «говорящих» именах.

Таким образом, авторский коллектив сделал попытку связать воедино раздел «Лексика» с разделом «Морфология», что является оправданным Дидактический материал размещен по степени усиления сложности.

Можно выделить несколько видов заданий:

Идентификационные (на узнавание категории, группы, разновидности, свойства);

Задание 13 на с. 28. Прочитайте следующий текст. Выпишите два-три знаменательных слова и два-три местоимения. [214, c.28] При выполнении подобных заданий учащиеся должны узнать и отличить от других категорий заданную.

Репродуктивные (на воспроизведение усвоенного материала);

Задание 23 на с. 36. Спишите предложения, вставляя подходящие по смыслу междометия. Там, где можно, вставляйте междометия, состоящие из повторяющихся частей. Не забывайте ставить знаки препинания, которыми отделяется междометие от остального текста.[214, c.36] …Пусти! Больно же!. 2. …Ты слышишь чьи-то шаги? 3. …Вы мешаете слушать!

При выполнении задания учащийся должен владеть специальными знаниями по теме, для того чтобы воспроизвести из имеющегося арсенала необходимое.

Продуктивные (творческие) Задание 15 на с. 29. Напишите коротенький рассказ под заголовком «Вот он летит». Сравните свой рассказ с рассказами товарищей. Почему ребята, выполняя это задание, написали о разных предметах? [214, c.29] Задания подобного типа предполагают свободное владение изученным материалом, наложенным на имеющуюся универсальную базу знаний, умений и навыков.

Можно заметить, что подобное расположение дидактики преследует две цели:

1) формирует универсальную базу общих умений и навыков;

2) формирует базу специальных умений и навыков во взаимосвязи;

Обучение любому языку должно быть практико-ориентированным и коммуникативно направленным. Это условие отражено в учебниках. Так, например, при изучении собственных и нарицательных имен авторы предлагают следующие задания.

Задание 28 на с. 40. Напишите письмо вашему товарищу или подруге с поздравлением по поводу какого-нибудь праздника. Заполните адрес на конверте.

[214, c. 40] Подобные задания учат пятиклассников применять полученные на уроках знания применять в жизни.

При изучении раздела «Значение слова» авторский коллектив знакомит учащихся с такими понятиями, как лексическое и грамматическое значение слова;

тематические группы слов; многозначность слова; прямое и переносное значение слов; переносные значения, основанные на сходстве; переносные значения, основанные на смежности; понятие о тропе; метафора и метонимия.

Авторы вводят понятие тематические классы слов. Уже с первых страниц учебника учащимся предложено пополнять запас слов с непроверяемыми написаниями именно за счет тематических подборок. Причем слова включаются в активный состав, так как с введением каждой тематической группы предлагаются задания, обладающие коммуникативной направленностью. Например, включить данные слова в текст;

продолжить текст, используя слова данной тематической группы;

придумать рассказ с данными словами;

придумать рассказ от лица заданного персонажа.

одновременно развивают аналитико-синтетические умения и навыки, способность к систематизации, выделению одного элемента из многих. Эти умения необходимо развивать систематически, так как будут востребованы при изучении грамматических признаков слов.

пятиклассников. Авторы учебника используют форму диалога, для того чтобы на примерах объяснить трудные для усвоения термины. Только в конце параграфа дается четкое определение многозначности. Учитывая, что пятиклассники могут не знать всех значений слов, составители предлагают обращаться к толковым словарям для разъяснения значений слов. Впоследствии учащиеся учатся, самостоятельно устанавливая лексические значения слов, распределять их по тематическим классам.

Задание 48 на с. 55. Часто бывает так, что многозначное слово в одном значении принадлежит к одному тематическому классу, а в других – к другим классам.[214, c.55] Прочитайте в словаре С.И. Ожегова словарную статью Полотёр.

Подберите слова тех же тематических классов, что и слово полотёр, в 1-м и 2м значении. Укажите общее лексическое значение слов каждого тематического класса.

Таким образом, учебник под редакцией М.В. Панова максимально создает условия не только для отражения номинативной функции слова, но и для включения слова в процесс коммуникации. Большая часть заданий направлена на формирование речемыслительной деятельности учащихся. Другая часть аналитических заданий не имеет прямого выхода на творчески ориентированные упражнения.

Таким образом, анализ действующих стабильных и альтернативных учебников позволит выявить ряд недочетов при обучении лексики:

1) не всегда уделяется должное внимание лексическому толкованию слов (толковый словарик предложен в конце учебника, принцип отбора слов не ясен);

2) системно толкуются лишь слова-термины, это связано с изучением грамматических и языковедческих тем;

3) возникают трудности при систематизации лексических единиц словаря;

4) присутствует многоаспектность слова;

5) затрудняет процесс обучения лексике многомерность смысловых отношений слова в словаре;

6) возникает несоотнесенность слова с внеязыковой деятельностью;

7) нет ясности в определении принципов обучения лексики;

8) отсутствует умение прогнозировать лексические трудности;

9) отсутствует способ дифференциации слов;

10)не разработана и не представлена в учебниках модель создания речевых высказываний «От слова к тексту».

2.2. Диагностика усвоения лексики на уроках русского языка в средней общеобразовательной школе. Опытно-экспериментальная работа По мнению М.Р. Львова, словарный состав обогащается путем накопления лексических единиц в памяти при обязательном условии их включения в речевую практику. [168, 169] Статистические данные говорят, что к окончанию начальной школы школьник имеет в запасе от 78 тысяч до 1015 тысяч слов. Очень важно и в дальнейшем пополнять словарный запас [14, 16, 110, 119, 252].

Сегодня изучение лексики в средней школе имеет прикладной характер, так как связано с изучением грамматики, орфографии и пунктуации. Для изучения лексики программой предусмотрено несколько часов. Этого явно недостаточно для формирования навыков построения речевого высказывания с использованием языковых средств выразительности сообразно коммуникативной ситуации, так как лексика русского языка – система, содержащая категории слов, связанных разнообразными отношениями на основе общности семантики. Умения совершать логико-языковые и творческие операции с языковым материалом образуют языковую способность, состоящую из интеллектуального (общего) и специального (языкового и речевого) компонентов. Традиционное обучение языку и речи не обеспечивает выполнение задач совершенствования языковой способности учащихся и формирования творческой личности [201, 202].

В связи с этим нами был организован констатирующий эксперимент по определению уровня речевого развития учащихся 6-ых классов и проанализированы его результаты. В ходе проведения констатирующего эксперимента были поставлены следующие задачи:

выявить уровень владения теоретическими понятиями;

определить уровень сформированности навыка лексического анализа слова;

определить уровень владения навыком использования прямого и переносного значения слова;

определить уровень сформированности навыка построения целостного речевого высказывания с использованием изобразительно-выразительных средств языка.

Участникам констатирующего эксперимента была предложена диагностическая работа по теме «Лексика и фразеология», подготовленная в соответствии с современными требованиями к оцениванию знаний, умений и навыков учащихся. Среди таких требований можно выделить следующие:

отсутствие субъективизма при оценивании, обеспечение учащимся равных условий при контроле, обеспечение сопоставимости результатов нескольких классов, возможность качественно оценить состояние исследуемых элементов обучения и другие (О.В. Акулова, С.А. Писарева, И.В. Гладкая, И.С. Гринченко, И.В. Гришина, Н.Ю. Конасова, Е.Г. Курцева, В.В. Гузеев, Н.Ф. Ефремова, В.И.

Звонников, Д.А. Иванов, А.А. Шаталов, В.В. Афанасьев, И.В. Афанасьев и др.).

Инструкция по выполнению работы На выполнение работы по русскому языку дается 40 минут. Работа состоит из трех частей. Часть А состоит из 12 заданий (А1А12). К каждому из них даны ответа, из которых только один правильный.

Часть В состоит из 3 заданий (В1 – В3). Ответы к этим заданиям вы должны сформулировать самостоятельно.

Советуем выполнять задания в том порядке, в котором они даны. Для экономии времени пропускайте задание, которое не удается выполнить сразу, и переходите к следующему. Если после выполнения всей работы у вас останется время, вы можете вернуться к пропущенным заданиям.

Правильный ответ в зависимости от сложности каждого задания оценивается одним или несколькими баллами. Баллы, полученные вами за все выполненные задания, суммируются. Постарайтесь выполнить как можно больше заданий и набрать как можно больше баллов.

А1. В каком ряду лексическое значение одного из слов сформулировано неверно?

1) перила – небольшая дощечка или металлическая пластинка с вырезом для большого пальца, на которой живописцы кистью смешивают краски и с которой они берут их во время работы.

2) эстамп – оттиск, отпечаток картины на бумаге с печатной формы.

3) солдат – военнослужащий, не имеющий командного чина, воинского звания.

4) мичман – воинское звание младших командиров Военно-морского флота.

А2. В каком примере выделенное слово употреблено в переносном значении?

1) золотое кольцо 2) золотые руки 3) золотое ожерелье 4) золотой браслет А3. Укажите лексическое значение слова «авеню».

1) Справочная таблица с последовательным перечислением всех дней года.

2) Старая русская мера длины.

3) Широкая улица, обсаженная по обеим сторонам деревьями.

4) Русская посуда в виде широкой чаши.

А4. Укажите слово, составные части которого имеют значение «земля» и «учение».

1) террариум 2) геология 3) биология 4) биография А5. Укажите ошибку, связанную с лексической сочетаемостью слов 1) голубые глаза 2) сидеть за партой 3) гигантский человек 4) воздух чистый А6. В каком ряду пары слов не являются антонимами?

2) низкий - высокий 3) толстый - крупный 4) толстый - худой А7. В каком ряду пары слов не являются синонимами?

1) литература, письменность, словесность 2) губерния, уезд, поездка 3) план, замысел, проект 4) недостаток, изъян, дефект А8. В каком предложении есть диалектное слово?

1) Мне хотелось застать медведя где-нибудь на лесной поляне.

2) Подходили сизые цыгане, загорелые мелкопоместные дворяне в поддевках и картузах, гусары.

3) В темноте не было видно ни берез, ни колодца.

4) Сверчок поет очень громко и не обращает внимания на мои шаги.

А9. В каком ряду все слова являются заимствованными?

2) стамеска, танк, солдат 3) скамья, жалюзи, мольберт 4) негатив, коснуться, лучина А10. Найдите предложение с устаревшим словом.

1) Крестьянин купил лошадь у барышника.

2) Среди листвы умолк малейший шепот.

3) В ярком золоте день утопает.

4) Лесная дорожка вывела к узкой долине.

А11. В каком ряду все слова являются общеупотребительными?

1) орден, лапоть, литера 2) кровать, матрица, коробейник 3) музга, мощь, негатив 4) вода, хлеб, посуда А12. В каком ряду неверно указано значение фразеологизма?

1) работать спустя рукава – работать плохо 2) бежать сломя голову – бежать быстро 3) петь дифирамбы – звонко петь 4) рукой подать – близко Прочитайте текст и выполните задания В1-В6, С1.

(1)Словом можно соединить людей, словом можно разъединить их;

словом можно служить любви, словом же можно служить вражде и ненависти.

(2)Берегись такого слова, которое разъединяет людей или служит вражде и ненависти.

(4)Не слушай никогда тех, кто говорит дурно о других и хорошо о вас.

(5)Мы знаем, что с заряженными ружьями надо обращаться осторожно, а не хотим знать того, что так же осторожно надо обращаться и со словом. (6)Слово может не только убить, но и сделать зло хуже смерти.

(7)Слово – ключ сердца. (8)Если разговор ни к чему не ведет, то и одно слово лишнее.

В1. Среди предложений 7-8 укажите предложение, в котором используются слова в переносном значении.

В2. К слову дурно из 4 предложения подберите синоним.

В3. Из предложений 1 – 3 выпиши существительные - антонимы.

А1. В каком ряду лексическое значение одного из слов сформулировано неверно?

1) литера – брусочек с выпуклым изображением буквы.

2) реформа – преобразование, изменение чего-либо.

3) коробейник – человек, изготовляющий короба.

4) лапоть – плетеная обувь из лыка.

А2. В каком примере выделенное слово имеет прямое значение?

1) мягкий свет 2) мягкий знак 4) мягкий климат А3. Укажите неверное лексическое значение слова «календарь».

1) справочная таблица с последовательным перечислением всех дней года.

2) способ счисления дней в году.

3) книга, в которой перечислены все дни года с указанием других сведений.

4) система счета.

А4. Укажите слово, составные части которого имеют значение «жизнь» и «учение».

1) биография 2) биология 3) автобиография 4) география А5. Отметьте неправильное словоупотребление.

1) он написал письмо другу 2) он написал сочинение на заданную тему 3) он написал свою автобиографию 4) он что-то написал на листке бумаги А6. В каком ряду пары слов являются антонимами?

1) холод – жаркий 4) холодно – морозно А7. В каком ряду пары слов не являются синонимами?

1) запас – арсенал 2) заработок – доход 3) мимоходом – попутно А8. В каком предложении есть диалектное слово?

1) Много людей живет и работает в горах.

2) Наступили длинные, зимние сумерки.

3) Леса по горизонту терялись в розовом тумане.

4) Мы пробрались через лес и вышли на мочажину.

А9. В каком ряду все слова являются заимствованными?

1) авеню, жалюзи, акварель 2) автомат, бархатный, гамма 3) император, комитет, зубило 4) километр, кровать, кукла А10. Найдите предложение с устаревшим словом.

1) В мокрой шапке, в мокром коротком чекменишке и растрепанных лаптях, насыщенных водой и грязью, он что-то глухо заворчал.

2) Бельчонок был совсем маленький, величиной с ладонь 3) В распахнутые окна дул теплый ветер.

4) Над лесами и степью, за серебряной гладью рек и озер, над песчаной и знойной пустыней возносятся в небо высокие горы.

А11. В каком ряду все слова являются общеупотребительными?

1) открыть, ракета, разведчик 2) полудновать, реформа, роскошь 3) свежий, свёкла, аквариум 4) рукав, превозносить, праздник А12. В каком ряду неверно указано значение фразеологизма?

1) душа в душу – жить мирно 2) засучив рукава – работать хорошо, старательно 3) повесить нос – внимательно читать 4) сидеть сложа руки - бездельничать Прочитайте текст и выполните задания В1-В6, С (1)Жизнь русского человека на протяжении веков была полна тревог и опасностей. (2)Много сил и крови отняла борьба с кочевниками, которые веками зарились на города и села Древней Руси.

(3)Представьте себе далекую лесную засеку – сторожевой пост на границе княжества. (4)На самом высоком дубу, что стоял на взгорье, сидел ратник, внимательно вглядываясь в даль. (5)Если далеко на горизонте вдруг поднимался столб огня и дыма, ратник знал, что это условный сигнал. (6)Надо предупредить, что к родным землям приближаются враги. (7)Тотчас же на поляне из сухого валежника и сырой травы зажигался костер, дым от которого высоко поднимался в небо. (8)Хотя следующий сторожевой пост находился далеко, там сразу же узнавали о приближении кочевников. (9)Как только весть о вражеской коннице доходила до самого города, оттуда на битву с врагом выходила рать, а женщины и дети в это время прятались в непроходимых лесах.

В1. Среди предложений 5-6 укажите предложение, в котором использовано слово в переносном значении.

В2. Подберите синонимы к слову битва (9).

В3. Выпишите из предложений 6-8 антонимы к слову сухой (7).

Диагностическая работа по теме «Лексика» позволяет выявить уровень сформированности знаний, умений, навыков и способов деятельности по теме, которая представлена следующими элементами (таблица 2).

Таблица 2 Содержание структурных элементов компетенций элементы компетенций Знания 1. Исконно русские слова. Заимствованные слова. А Умения и 1. Умение определять по толковому словарю, из какого А8, А11, А навыки языка заимствовано слово, относится ли оно к устаревшим, диалектным или профессиональным словам.

устаревших слов, фразеологизмов.

Способы 1. Исследование несложных практических ситуаций, А5, В деятельности выдвижение предположений, понимание необходимости 3. Комбинирование известных алгоритмов деятельности. А6, А7, А8, требованиями к уровню подготовки учащихся, что отражено в таблице 3.

Таблица 3 Требования к уровню подготовки учащихся 5–6 классов в значение заимствованного слова.

сложных заимствованных слов и умение устанавливать лексического значения всего слова от слов с ограниченной сферой переносном значениях.

См. Требования к уровню подготовки выпускников. Федеральный компонент государственных образовательных стандартов основного общего и среднего (полного) общего образования (приказ Минобразования от 05.03.2004 № 1089) [198].

В результате констатирующего эксперимента удалось определить степень усвоения указанных элементов содержания (таблица 4, 5).

лексическое значение слова переносное значение слова значение заимствованного слова морфем заимствованных слов и умение устанавливать лексическое лексической сочетаемости слов лексическое значение слова переносное значение слова значение заимствованного слова морфем заимствованных слов и умение устанавливать лексическое лексической сочетаемости слов заимствованные слова общеупотребительные слова от слов с ограниченной сферой фразеологизмов Перевод в пятибалльную шкалу проводился по шкале (таблица 6):

Таким образом, баллы разместились следующим образом (таблица 7):

Таблица 7 Качественные показатели выполненной диагностической пятибалльной шкале количество в процентах количество в процентах Проведенная диагностическая работа позволила выявить круг знаний, умений и навыков, сформированных в процессе изучения темы «Лексика и фразеология». Диагностическая работа по теме «Лексика» была проведена в двух 6-ых классах («А» и «В») общей численность – 48 человек (в классе «А» 23 чел.;

в классе «В» 25 чел.). Установлено, что степень обученности учащихся класса «А» 56%; степень обученности учащихся класса «В» 66%. Понятие «обученность» учащихся, введенное В.П. Симоновым, означает характеристику степени усвоения учебного материала и степени сформированности компетенций [219]. Результаты мониторинга говорят о том, что учащиеся испытывают трудности в переносе имеющихся знаний в практическую сферу.

В проведенной диагностической работе часть 1 (А) содержит 12 заданий с выбором ответа. Задания, содержащиеся в данной части, позволили выявить уровень сформированности знаний на базовом уровне. Предложенные задания охватывают все темы раздела: лексическое значение слова, многозначность слова, устаревшие слова, неологизмы, диалектные слова, лексические средства выразительности. Эти теоретические понятия - основа для формирования практических умений и развития коммуникативных способностей.

Часть 2 (В) содержит 3 задания открытого типа с кратким ответом. Задания проверяют навыки практического владения теоретическими понятиями, изученными в разделе «Лексика и фразеология». Задания этого типа связаны с лингвистическим анализом текста.

Таким образом, учащиеся обнаружили формирование умений (таблица 8):

различать прямое и переносное значения слов (А2 – 94%);

умение опознавать слова-антонимы (А6 – 96%);

умение опознавать заимствованные слова (А10 – 94%);

умение различать слова с прямым и переносным значением в контексте (В1 Хуже усвоены темы, связанные с пониманием заимствованных слов:

знание лексических значений морфем заимствованных слов и умение устанавливать лексическое значение всего слова (А4 – 42%);

умение устанавливать лексическое значение заимствованного слова (А3 – 69%);

умение подбирать слова-синонимы (А7 – 69%);

умение отличать общеупотребительные слова от слов с ограниченной сферой употребления (А12 – 52%).

Значительно хуже усвоены темы, связанные с переносом имеющихся знаний по теме в практическую сферу. К таким заданиям относятся (таблица 8):

знание основных законов лексической сочетаемости слов (А5 – 60%);

умение подбирать синонимы (В2 – 65%).

Таблица 8 Качественные показатели выполненной работы.

заимствованных слов и умение устанавливать лексическое значение всего слова от слов с ограниченной сферой употребления переносным значением в контексте Данная работа показала, что в ходе изучения темы обучающиеся овладели теоретическими сведениями по разделу «Лексика и фразеология», умеют выбрать из предложенных вариантов верный ответ, но значительно хуже ориентируются в заданиях, связанных с практическим применением данных понятий, с осознанным выбором средств лексической выразительности. А именно этот навык является главным в филологическом образовании детей. Умение строить речевое высказывание адекватными средствами – цель и главная задача курса «Русский язык». Слово как базовая единица данной темы лежит в основе формирования речемыслительных навыков, так как от понимания слова, от умений выявлять его лексическое значение в контексте зависит понимание всего высказывания.

Для диагностики данного навыка была проведена диагностическая работа творческого характера. Первая часть работы включала в себя задания аналитического характера с открытым типом ответов. Вторая часть работы была представлена заданиями продуктивного характера.

Тема: «Лексические средства выразительности»

Прочитайте текст и выполните задания В1 – В5.

(1)Лес, точно терем расписной, Лиловый, золотой, багряный, Веселой, пестрою стеной Стоит над солнечной поляной.

(2)Березы желтою резьбой Блестят в лазури голубой, Как вышки, елочки темнеют, А между кленами синеют То там, то здесь в листве сквозной (3)Просветы в небо, что оконца.

Лес пахнет дубом и сосной, За лето высох он от солнца, И Осень тихою вдовой Вступает в пестрый терем свой.

В1. Выпишите из текста примеры эпитетов.

В2. Выпишите из текста примеры метафор.

В3. Выпишите из текста олицетворения.

В4. Подберите антоним к слову темнеют (из 2 предложения).

В5. Подберите синонимы к слову блестят (из 2 предложения).

С1. Создайте свой текст об осени в художественном стиле, используя лексические средства выразительности.

С2. Создайте синквейн на эту же тему.

Прочитайте текст и выполните задания В1 – В5.

(1)Белая берёза Под моим окном Принакрылась снегом, Точно серебром.

(2)На пушистых ветках Снежною каймой Распустились кисти Белой бахромой.

(3)И стоит берёза В сонной тишине, И горят снежинки В золотом огне.

(4)А заря, лениво Обходя кругом, Обсыпает ветки Новым серебром.

В1. Выпишите из текста примеры эпитетов.

В2. Выпишите из текста примеры метафор.

В3. Выпишите из текста олицетворения.

В4. Подберите антоним к слову новым (из 4 предложения).

В5. Подберите синонимы к слову горят (из 3 предложения).

С1. Создайте свой текст о зиме в художественном стиле, используя лексические средства выразительности.

С2. Создайте синквейн на эту же тему.

Диагностика аналитических умений учащихся при работе со словом и текстом показала следующие результаты (таблицы 9, 10).

Таблица 9 Диагностика аналитических умений учащихся по выявлению лексических средств выразительности. Группа «А»

Таблица 10 Диагностика аналитических умений учащихся по выявлению лексических средств выразительности. Группа «В»

Востокин Я.

информация, которая отражена в таблице 11.

Таблица 11 Диагностика аналитических умений учащихся по выявлению лексических средств выразительности. Сводная таблица находить в тексте эпитеты находить в тексте метафоры находить в тексте олицетворения подбирать антонимы подбирать синонимы Проанализировав результаты диагностической работы, можно заметить, что задания открытого типа обучающиеся выполняют менее успешно. Даже те учащиеся, которые могут выбрать из предложенных ответов единственно верный, испытывают затруднения при аналитической работе с текстом. Так, например, только третья часть испытуемых находит в тексте метафоры (29%), подбирает разнообразные синонимы (38%); чуть лучше обстоит дело с поиском эпитетов (40%), олицетворений (57%). Значительно лучше испытуемые подбирают антонимы (71%). Скорее всего, это объясняется тем, что нужно было подобрать один антоним, а не несколько (как в случае с синонимами).

Анализ творческих работ показал, что учащиеся не умеют использовать в речи изобразительно-выразительные средства языка, неверно употребляют их в тексте, используют много повторов, допускают речевые и стилистические ошибки. Рассмотрим некоторые работы испытуемых.

1. Осень – это пора, когда очень грустно и холодно. Не хочется выходить на улицу: есть возможность подхватить заразу. Мне нравится осень. (Туляков Г.) 2. Осень – чудесная пора. В эту пору красиво везде: и в лесу, и в поле, и на озере. Лес оделся желтой, оранжевой шубой. Даже поля в таком цвете. С каждым днем становится все красивее и красивее. Листва опадает и превращается в красивый ковер. Все торжествует. (Лосев Д.) 3. Осень праздничными красками нарядила весь наш лес. На опушке леса лежит ковер из золотых листьев. Стоит лес, как пестрая стена. (Гордеева А.) 4. Выйдя из дома зимой, можно увидеть всю зимнюю красу. Все рады зиме, только один съежившийся воробей ей не рад. Холодно и голодно ему. Он распушил белые перышки и полетел в белую даль. Зима - прекрасная пора для сказки! (Птушка А.) Можно отметить, что учащиеся не всегда уместно используют лексические средства выразительности, допускают стилистические ошибки, включают в текст жаргонизмы. Рассмотрим подробнее результаты работы (таблицы 12, 13, 14).

изобразительно-выразительных средств языка. Группа «А»

изобразительно-выразительных средств языка. Группа «В»

Мониторинг (таблица 14) показал низкий уровень сформированности элементов коммуникативной компетенции. Только 5% испытуемых используют при построении речевого высказывания метафоры, 14% используют олицетворения, 21% используют синонимы, 26% используют эпитеты.

изобразительно-выразительных средств языка. Сводная таблица результатов Группы Группа «А» (20 чел.) Группа «В» (22 чел.) Средний результат уместно использованы эпитеты уместно использованы метафоры уместно использованы олицетворения уместно использованы синонимы более речевой ошибки более стилистической ошибки Рисунок 9 наглядно показывает уровень овладения умениями и навыками в области применения лексических средств выразительности (рисунок 9).

Рисунок 9 Мониторинг уровня сформированности элементов коммуникативной компетенции в области лексики учащихся 56 классов При этом большая часть учащихся допускает множество стилистических и речевых ошибок. Таким образом, анализ диагностических работ выявил, что испытуемые удовлетворительно владеют понятиями, представленными в теме «Лексика и фразеология»;

испытуемые демонстрируют низкий уровень сформированности аналитических умений при поиске лексических средств выразительности в тексте;

испытуемые испытывают затруднения при идентификации лексических средств выразительности;

испытуемые допускают множество речевых и стилистических ошибок при создании собственных речевых высказываний;

речь испытуемых не отличается богатством и лексической выразительностью.

В связи с этим возникает необходимость в создании методической модели коммуникативно-ориентированного обучения лексике на уроках русского языка в 5–6 классах с целью обогащения речи учащихся посредством расширения их лексического диапазона.

Выводы по второй главе Одной из главных задач курса «Русский язык» является задача становления коммуникативной компетенции, которая является не только предметной, но и метапредметной, поскольку выполняет ряд функций, без которых невозможен прогресс в развитии общества. Развитие творческих способностей, умение выразительно, точно строить речевую коммуникацию является сегодня залогом успешной деятельности.

В настоящее время встает острая необходимость совершенствования процесса развития коммуникативных способностей обучающихся и создания методической модели коммуникативно-ориентированного обучения лексике с целью улучшения качества речи школьников 5–6-ых классов средней общеобразовательной школы на уроках русского языка. Огромным потенциалом в области развития и воспитания обладает русская художественная и публицистическая литература. Именно русская художественная литература является сокровищницей средств речевой выразительности, и поэтому грамотная организация работы с текстом, включающая поисково-исследовательскую и аналитико-синтетическую деятельность, должна стать основным дидактическим ресурсом в области обучения построению речевому высказыванию. Поисковоисследовательская и аналитико-синтетическая деятельность при работе с текстами различной стилевой принадлежности поможет развить способность к восприятию и созданию научного текста на уроках русского языка.

Методология лингводидактической науки обладает множеством методов и приемов изучения слова. Тем не менее, и сегодня поиск наиболее эффективных приемов обогащения лексического состава речи школьников остается актуальным. Именно систематическая работа со словом как составной частью и смыслообразующим элементом текста способна повысить уровень коммуникативной компетенции учащихся, а воспитание внимания к слову поможет совершенствовать речь в течение всей жизни.

Сегодня существует несколько учебно-методических комплексов, традиционных и альтернативных, но в них не представлены технологии формирования коммуникативной компетенции. Об этом свидетельствует проведенный анализ учебно-методических комплексов и мониторинг речемыслительных навыков школьников. Проведенный мониторинг уровня сформированности элементов коммуникативной компетенции учащихся показывает низкий уровень овладения практическими навыками в области речи, что является наиболее важным в деятельностной концепции современного образования. Именно поэтому необходимо пересмотреть подходы к организации обучения речи школьников 56 классов. В связи с этим проблемы, связанные с обогащением лексического состава речи младших подростков и построением выразительных речевых высказываний, предполагают обновление методологической, лингвистической и дидактической основ учебных программ и учебно-методических комплексов.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о низком уровне сформированности коммуникативной компетенции учащихся, о неумении строить речевые высказывания. В ходе констатирующего эксперимента было выявлено, что учащиеся не владеют лексическими средствами выразительности.

Это приводит к оскудению речи.

С целью обогащения лексического состава речи школьников 5–6 классов необходимо создание коммуникативно-ориентированной модели обучения речи, которая включала бы в себя различные виды анализа слова на основе практикоориентированного усвоения теоретической базы в области лексики и пристального внимания к контексту.

Глава 3. Развитие речемыслительных навыков учащихся 5–6 классов посредством методической модели коммуникативно-ориентированного обучения лексике на уроках русского языка в средней общеобразовательной коммуникативно-ориентированного обучения лексике в 5-6 классах средней общеобразовательной школы Поскольку язык отражает объекты окружающей действительности, носитель языка, овладевая значениями слов, видит мир посредством языка. Слова формируют образ мышления человека [92, 172, 120]. Слова, обозначая понятия, являются нитью, связывающей мышление с объективной действительностью [54, 55, 131, 132]. Для каждой культуры характерны свои «ключевые слова», которые составляют бесконечное множество. Тем не менее, при обучении лексике целесообразно в бесконечном множестве ключевых слов выделить тематические группы и попытаться установить лексический минимум для каждой возрастной группы обучающихся. При этом следует учитывать, что смысл слова в рамках одного лексического значения может отличаться оттенками значений в контексте.

Это говорит о необходимости изучать лексику системно, ежедневно пополняя словарный состав языка школьника. Именно поэтому обучение лексике должно носить коммуникативно-деятельностный характер.

Все слова, которые содержатся в памяти человека, составляют его пассивный или активный словарь. В пассивном словаре содержатся слова, которые человек понимает, но по разным причинам не использует в повседневной жизни. Смысл этих слов человек понимает при чтении или аудировании [56, 89].