3 ^'

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ЗНАМЕНСКАЯ Стояна Васильевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

КОММУН ИКА ТНОЙ КУЛЬ ТУРЫ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

13. 00. 08 - теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Ирина Анатольевна Малашихина Ставрополь -

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА L Коммуникативная культура будущего специалиста и совокупность педагогических условий ее развития 1Л. Коммуникативная культура как условие совершенствования профес­ сиональной подготовки будущих специалистов 1.2. Искусство общения как основа коммуникативной культуры L3. Сущность и структура коммуникативной культуры в психологопедагогических исследованиях ГЛАВА П. Коммуникативная культура преподавателя и ее влияние на про­ фессиональную подготовку студентов вуза П. 1. Диалогичность как универсальная характеристика личностноориентированных образовательных технологий П.2. Характеристика коммуникативной культуры преподавателя вуза П.З. Формирование коммуникативной культуры студента как основа профес­ сиональной подготовки ГЛАВА III. Педагогические условия формирования коммуникативной куль­ туры студентов в учебном процессе вуза III. 1. Реализация педагогических условий развития коммуникативной куль­ туры будущих специалистов 111.2. Анализ современных программ формирования коммуникативной куль­ туры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе 111.3. Результаты опытно-экспериментального исследования по формирова­ нию коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональ­ ной подготовки в вузе ЗАКЛЮЧЕНИЕ БИБЛИОГРАФИЯ ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Целостному, концептуально построенному осмыслению коммуникативной культуры предшествовали исследования педагогов, психологов, социологов, филосо­ фов, посвященные изучению разных слагаемых культуры личности и комму­ никативно-информационного подхода к данной категории (в терминах ком­ муникативно-родового понятия). Научное понятие «коммуникативная куль­ тура» еще не нашло своего раскрытия ни в педагогических словарях, ни в пе­ дагогической энциклопедии. Несмотря на это, нельзя сказать о слабой теоре­ тико-методической проработке данного феномена. В современном научнопедагогическом информационном поле представлены различные подходы к трактовке данного понятия: методологический (Е.В. Бондаревская, Н.В.Кузьмина, В.А. Сластенин, Г.И. Щукина и др.), мировоззренческий (А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов и др.), психологический (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, И.А.Зимняя, И.Б.Котова, А.А.Леонтьев, Е.И.Рогов, Ю.А.Шерковин и др.), социологический (Т.М.Дридзе, С.И.Самыгин, А.А.Реан, Е.В.Руденский и др.), лингвистический (Б.Н.Головин, Н.Н.Кохтерев, А.К.Михальская и др.), искусствоведческий (П.М.Ершов, А.А.Мурашов и др.), адаптивный (В.Т.Ащепков, Г.М.Якушева и др.), духовный (А.И.Солженицын, Э.В.Соколов и др.), что объяснимо взаимопроникно­ вением научных знаний из одной области в другую. По проблеме исследова­ ния нами были проанализированы труды как отечественных, так и зарубеж­ ных ученых (R.De Charms, K.Linklater, Д.Майерс, К.Роджерс, П.Сопер и др.).

Усилиями группы ученых Ростовского государственного педагогическо­ го университета под руководством члена-корреспондента РАО, доктора пе­ дагогических наук, профессора Е.В. Бондаревской глубоко проработана об­ ласть существования исследуемой нами категории «коммуникативной куль­ туры». В диссертационных исследованиях нашли свое отражение следующие феномены: стороны общей культуры личности - интеллигентность в системе высшей школы (Л.Г.Викторова), адаптивность в системе высшей школы (В.Т.Ащепков), музыкальность (Н.Б.Волчегурская); отдельные структурные компоненты: личностно-профессиональное развитие (Е.И. Рогов), личностнопрофессиональная индивидуальность (Ю.Г.Хлопков), личностнопедагогическая саморегуляция (Г.А.Качан), психолого-педагогическая ком­ петентность (Е.В.Попова), гуманная педагогическая позиция (Л.В.Занина), творческая педагогическая деятельность (Л.Г.Князева); факторы становления и развития: в процессе практики (Т.Ф.Белоусова), в условиях обновления шко­ лы (Е.Ю.Захарченко), в профессионально-педагогической подготовке (Е.А.Попова, Г.В.Звездунова), в подготовке будущего учителя начальной школы (М.Г.Рудь), старших дошкольников (И.И.Иванец) и др., что нашло свое отражение в ходе нашего исследования.

В данной ситуации спектр изучаемых основополагающих вопросов на­ шего диссертационного исследования меняется по мере развития научной педагогической мысли, а также по мере того, как практика осознает пробле­ мы реализации новых, наиболее совершенных технологий в процессе про­ фессиональной подготовки будущих специалистов.

Творческий поиск в этом направлении детерминирован необходимостью разрешения ряда противоречий, характерных для современной высшей школы:

- между теоретическими подходами, сложившимися в гуманистической мо­ дели образования, и недостаточной разработанностью современных техноло­ гий их реализации;

- между формальным признанием необходимости построения содержания учебного процесса в высшей школе на демократической интегративной культуросообразной основе общения и отсутствием реальной практики конструи­ рования педагогического процесса как средства и условия развития комму­ никативной культуры будущего специалиста;

- между требованиями государственного образовательного стандарта к раз­ витию у будущих специалистов профессиональной коммуникативной куль­ туры и традиционным предметоцентрированным подходом к организации учебного процесса в вузе;

- между растущими требованиями к профессиональному мастерству, умению делового общения и недостаточным уровнем их квалификации.

С учетом указанных противоречий обозначена проблема исследования:

каковы педагогические условия развития коммуникативной культуры сту­ дентов в процессе профессиональной подготовки в вузе?

Недостаточность теоретической и практической разработанности про­ блемы обусловили выбор темы диссертационного исследования.

Вышеизложенное определяет актуальность избранной темы исследова­ ния. Ее результаты могут позволить уточнить и скорректировать ряд теоре­ тических положений, касающихся системы организации учебного процесса в вузе, основанного на использовании инновационных технологий, способст­ вующих развитию коммуникативной культуры будущего специалиста.

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспери­ ментальным путем доказать эффективность педагогических условий, способ­ ствующих развитию коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Объект исследования - педагогические условия, влияющие на эффек­ тивность развития коммуникативной культуры студентов.

Предмет исследования - процесс развития коммуникативной культуры студентов, обучающихся в современном вузе.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что педагоги­ ческий процесс высшего учебного заведения может выступить условием раз­ вития коммуникативной культуры будущего специалиста при соблюдении определенных требований к этапам, концентрам учения, формам, средствам и методам обучения:

- понимание личности студента как результата культурно-исторического и индивидуального процесса развития;

- организация педагогического процесса, в ходе которого формируется ком­ муникативная культура будущего специалиста, на основе принципа един­ ства фило- и онтогенеза;

- развитие коммуникативной культуры студента современного вуза как при­ оритет профессиональной подготовки;

- разработка и внедрение системы психолого-педагогической диагностики уровня сформированности коммуникативной культуры студента в процес­ се профессиональной подготовки в современном вузе;

- проведение сопоставительного анализа современных программ и концеп­ ций развития коммуникативной культуры будущих специалистов.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи;

- обосновать теоретические и методологические основы коммуникативной культуры будущего специалиста в совокупности педагогических условий ее развития;

- определить сущность и структуру коммуникативной культуры в педагоги­ ческом процессе современного вуза;

- выявить основные характерные черты современного преподавателя вуза, ориентированного на гуманистическую педагогику;

- разработать педагогические технологии (культуросообразного, диалогич­ ного, универсального типа), адекватные студенческому возрасту и обу­ словливающие развитие его коммуникативной культуры;

- создать, апробировать и внедрить в практику реализации государственных образовательных стандартов специальный курс «Основы педагогического общения».

Методы исследования. Теоретический анализ психологопедагогической литературы по теме исследования, анкетирование, наблюдение, беседа, опрос, психодиагностические методы, педагогический экспери­ мент, моделирование, методы качественной и количественной обработки эм­ пирических данных.

Методологическая основа исследования включает: философскую кон­ цепцию о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, а также дея­ тельности как способа самореализации человека в труде и общении; филосо­ фию субъектно-гуманистического подхода, взаимосвязи теории и практики, понимания культуры как философской категории, обуславливающей измене­ ния целостной модели образования. В качестве методологии также выступа­ ли гуманистические теории развития становления личности, идеи демократи­ зации личностно-ориентированного подхода в процессе исследования.

Диссертационное исследование выполнено на основе системного подхо­ да, общих положений логики, теории познания, сравнительной педагогики, отечественной дидактики и педагогической психологии.

Теоретическими источниками явились; теория общения и деятельности (А.Г.Андреева, В.Т.Ащепков, Ю.К.Бабанский, А.В.Беляев, О.В.Бескровная, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, В.И.Горовая, Е.В.Горячкина, И.К.Журавлев, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, В.М.Плескунов, Е.И.Рогов, И.И.Рыданова); теория профессиональной деятельности (В.Т.Ащепков, В.И.Го­ ровая, В.Н.Гуров, Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, А.А.Лобанов, И.А.Малашихина, Е.И.Рогов, В.В.Рубцов, А.А.Симонов, В.А. Сластенин, В.В.Швагер и др.); культурологический подход к исследованию педагогической деятельности (Л.М.Андрохина, А.И.Арнольдов, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, А.В.Брушлинский, Л.А.Введенская, Г.М.Гогоберидзе, Б.Н.Головин, Б.С.Ерасов, Е.Ю.Захарченко, Э.С.Маркарян, В.А.Шаповалов, И.А.Шаповалова, Н.Е.Шуркова и др.); концепцрм личностноориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Г.А.Качан, А.Б.Орлов, А.А.Реан, Е.И.Рогов, В.А.Сластенин, Т.И.Чечет и др.); теория учебной деятельной деятельности (Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.Н.Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.В. Эльконин и др.).

Проведенное нами исследование базировалось также на культурноисторической теории об интериоризации (Л.С.Выготский), теории о катего­ риальной структуре познавательной деятельности студентов (В.И.Горовая, В.И.Петровский), концепции субъекта, являющегося центром развития бытия (С.Л.Рубинштейн), психологических теориях познания, общения, деятельно­ сти, бытия и сознания.

База исследования - Ставропольская государственная медицинская академия (лечебный и педиатрический факультеты); Ставропольский госу­ дарственный университет (факультет психологии); Филиал Московского го­ сударственного открытого педагогического университета (факультет педаго­ гики и психологии).

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов:

1. Предварительный (2000 - 2001 гг.). Изучение и анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме исследова­ ния; осмысление методологических и теоретических основ исследования;

определение экспериментальных и контрольных групп; планирование педа­ гогического эксперимента; осуществление констатирующего эксперимента.

2. Теоретический (2001- 2002 гг.). Разработка содержания и методики фор­ мирующего эксперимента; изучение особенностей учебной деятельности студентов; опытно-экспериментальная работа по созданию механизмов формирования коммуникативной культуры будущих специалистов;

диагностика эффективности и корректировка выявленных педагогических условий формирования коммуникативной культуры студентов в процессе их обучения в вузе.

3. Заключительный (2002 - 2003 гг.). Анализ, обработка, обобщение и сис­ тематизация результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов и разработка методических рекомендаций по исследуемой пробле­ ме, их внедрение в практику работы образовательных учреждений, оформле­ ние текста диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены педагогические условия формирования коммуникативной куль­ туры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе (учебная среда, педагогические, организационно-педагогические, кадровые, про­ граммно-методические, психологические технологии);

- представлены ценностные отношения и профессионально-личностные ка­ чества педагога, способствующие развитию коммуникативной культуры студента в процессе профессиональной подготовки в современном вузе;

- проведен сопоставительный анализ современных программ формирования коммуникативной культуры студентов;

-разработана система психолого-педагогической диагностики развития ком­ муникативной культуры студентов.

Теоретическая значимость работы:

- уточнены понятия: «коммуникация», «коммуникативность», «общение», «деловое общение», «культура»; теоретически и содержательно отработа­ ны понятия: «коммуникативная культура», «профессиональное общение», «искусство общения»;

- разработаны критерии и показатели уровней развития коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе;

- установлены закономерности коммуникативной культуры преподавателя и ее влияние на профессиональную подготовку студентов вуза;

- теоретически обоснована программа специального курса «Основы педаго­ гического общения».

Практическая значимость работы определяется тем, что содержащие­ ся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для науч­ ного обеспечения подготовки специалиста нового типа, модернизации учебно-педагогического процесса, обновления содерлония нормативной базы высшего образования, создания новых базовых и элективных курсов, про­ грамм, учебных пособий и научно-методических рекомендаций и т.п.

Экспериментальные материалы и рекомендации, опубликованные по ре­ зультатам исследования, внедрены в практику подготовки будущих специа­ листов в Ставропольской государственной медицинской академии, Ставро­ польском государственном университете, Московском государственном от­ крытом педагогическом университете (филиал в г. Ставрополе) и использу­ ются в опыте других вузов.

Прогностический потенциал исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе последующей научноисследовательской работы.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечены четкостью исходных методологических позиций, глубоким тео­ ретическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью эксперимен­ тального исследования, адекватных его объему, целям, задачам и логике, дос­ таточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших провести количественный и качественный ана­ лиз его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Профессионально-педагогическая культура преподавателя современного высшего учебного заведения предстает в качестве обобщенной характери­ стики разнообразных видов его деятельности, предполагая развитие духов­ ной среды, как основы воздействия на культуросообразное мировоззрение студента.

2. Целостная система субъекта общения, в нашем случае, будущего специа­ листа, складывается из пяти компонентов:

- ценностный опыт: интересы, идеалы, убеждения, нравственно-этические нормы и предпочтения. Этот опыт ориентирует усилия человека на фор­ мирование коммуникативной культуры (в нашем случае он дает коммуни­ кативный идеал и образец специалиста с высокой коммуникативной куль­ турой);

- опыт рефлексии: соотнесение знаний о своих возможностях, самом себе с требованиями деятельности (в нашем случае - с требованиями коммуни­ кативной деятельности) и решаемыми при этом задачами;

- опыт привычной активизации: оперативная подготовленность, адаптация к ситуации, изменяющимся условиям работы, расчет на определенные ус­ ловия в достижении успеха (помогает приспособить свои усилия для ре­ шения значимых задач);

- операционнальный опыт: общетрудовые, профессиональные знания, уме­ ния (коммуникативные умения), а также умения саморегуляции (объеди­ няет конкретные средства преобразования ситуации и своих возможно­ стей);

- опыт сотрудничества: складывается при взаимодействии с другими участ­ никами совместной деятельности, способствует объединению усилий по совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество.

3. Необходимыми условиями развития коммуникативной культуры студентов являются: развивающаяся образовательная среда, система психологопедагогической диагностики, инновационные педагогические технологии, способствующие познавательной эффективности учебного процесса, лич­ ность педагога.

4. Для целенаправленного формирования у студентов коммуникативной культуры рекомендуется проведение спецкурсов, тренингов, спецсеминаров и других форм делового общения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в Ставропольской государственной медицинской академии, в Ставропольском государственном университете, в Московском государственном открытом педагогическом университете (филиал в г. Ставрополе). Результаты научных исследований обсуждались и получили одобрение на кафедре коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета, на международной научно-практической конференции «Актуальные пробле­ мы нравственно-эстетического образования детей» (Орел, 2002, 2003), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы самореализа­ ции, самосовершенствования личности: психолого-педагогические аспекты»

(Набережные Челны, 2000); на Всероссийской научной конференции «Обра­ зование в XXI веке» (Тверь, 2002); на психолого-педагогических чтениях Юга России и на X Годичном собрании ЮО РАО по теме «Развитие лично­ сти в образовательных системах Южно-Российского региона» (Сочи, 2003), на научно-методической конференции «Университетская наука - региону»

(Ставрополь, 2003).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заклю­ чения, библиографии и приложения. Объем диссертации 168 страниц маши­ нописного текста.

Работа содержит 3 таблицы, 5 рисунков, эксперименталь­ ные материалы программно-тематического планирования. Библиографиче­ ский список включает 277 наименований.

ГЛАВА I. Коммуникативная культура будущего специалиста и сово­ купность педагогических условий ее развития 1.1. Коммуникативная культура как условие совершенствования про­ фессиональной подготовки будущих специалистов Для выявления сущности коммуникативной культуры как личностнопрофессионального качества педагога дадим анализ используемых понятий.

Коммуникация (лат. commimicatio) - акт общения, связь между двумя или более индивидами, основанные на взаимопонимании; сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц [216].

Коммуникативный - то же, что и коммуникабельный.

Коммуникабельный - склонный, способный к коммуникации, установ­ лению контактов и связей, легко устанавливающий их [209].

Если мы обратимся к энциклопедическому словарю, философской эн­ циклопедии, словарям, использованным выше, то во всех перечисленных ис­ точниках термин «коммуникация» истолковывается как «путь сообщения, общения». Последовательно проанализируем два последних понятия.

Сообщение. Понятия «сообщение» и «коммуникация» не разделяются в научных исследованиях, с чем мы полностью согласны.

Общение. Анализ научной литературы позволил нам обнаружить проти­ воречие, которое мы не можем оставить нераскрытым. Нет единства в пони­ мании терминов «общение» и «коммуникация». «Коммуникация» - чрезвы­ чайно широкое и емкое понятие, ибо это осознанная и неосознанная связь, передача и прием информации, она наблюдается повсюду и всегда.

Сторонники единства в толковании вышеназванных понятий - Л.С.Вы­ готский, И.А.Зимняя, И.И.Иванец, Н.В.Курбатов, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, М.Г.Рудь и др. [55, 80, 82,126, 127, 130, 200]. С их точки зрения, неправомерно сводить процесс коммуникации к передаче кодированной информации от субъекта к объекту. По их мнению, коммуникация носит неиз­ менно деятельный, диалогичный характер. Эти же черты присущи и обще­ нию. Аналогичных взглядов придерживаются и такие авторитетные зарубеж­ ные ученые, как Т.Парсонс. и К.Черри По мнению первого, коммуникацию можно рассматривать как общение, взаимодействие между людьми. К. Черри отмечает, что коммуникация - «это, в сущности, социальное явление», «со­ циальное общение» с использованием многочисленных систем связи, выра­ ботанных людьми, среди которых главными, «несомненно, являются челове­ ческая речь и язык» [243].

В своем исследовании мы придерживаемся точки зрения С.И.Самыгина, ко­ торый, по сути, уточняет вышеприведенное понятие: «общение - более узкое по объему, коммуникация - более широкое по объему понятие - связь» [172].

Анализ работ М.С.Кагана и других сторонников второго подхода, на­ стаивающих на разделении терминов «коммуникация» и «общение», позво­ лил выявить два главных отличия названных терминов: а) общение имеет и практический, и духовный характер, тогда как коммуникация является чисто информационным процессом; б) общение представляет собой межсубъектное взаимодействие, и структура его диалогична, в то время как коммуникация это информационная связь субъекта с тем или иным объектом [82].

Утверждение о том, что коммуникация - это информационная связь, не диалогичная по структуре, представляется нам спорным. «Информационную связь Интернет можно назвать совершенно новой технологией..., она позво­ ляет транслировать информацию в двух направлениях» [51]. Следует отме­ тить особую важность этого правомерного заявления для нашего исследова­ ния: а) как углубляющего актуальность рассматриваемой нами проблемы; б) как подтверждающего необходимость знаний коммуникативной культуры для работающих с информационной сетью преподавателей.

Вышеизложенное позволяет сделать вывод: для выявления сущности коммуникативной культуры педагога нам необходим детальный анализ понятия «общение». Общение многолико: оно имеет много форм, видов. Педаго­ гическое общение есть частный вид общения. Ему присущи как общие черты характеристики этой формы взаимодействия, так и специфические ее прояв­ ления в образовательном процессе. Поэтому прежде чем определять педаго­ гическое общение, рассмотрим сначала то, что характеризует общение как феномен в целом [80].

В отечественной психологии развивается идея единства общения и деятель­ ности. Прослеживается устойчивая тенденция связи понятия «общение» с кате­ горией «деятельность». Следует заметить, что традиция рассматривать понятие «общение» как производное от категории «деятельность» характерна как для мо­ сковской психологической школы (А.Н.Леонтьев и его последователи) [128], так и ддя ленинградской (Б.Г.Ананьев, который считает, что человек есть субъект трех основных видов деятельности: труда, познания, общения) [4].

Однако характер этой связи понимается по-разному. Иногда деятель­ ность и общение рассматриваются не как параллельно существующие взаи­ мосвязанные процессы, а как две стороны социального бытия человека, его образа лшзни [136]. В других случаях общение понимается как определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность, есть ее элемент, в то время как саму деятельность молшо рассматривать как условие общения [127].

Наконец, общение можно интерпретировать в качестве особого вида дея­ тельности. Общение как коммуникативную деятельность характеризуют:

Г.М.Андреева, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, Е.В.Руденский, И.И.Рыданова и многие другие исследователи. По их мнению, аспектами общения являются:

коммуникативный, включающий обмен информацией; интерактивный, пре­ дусматривающий организацию взаимодействия; перцептивный, отражающий процессы восприятия и формирования образа другого человека и установле­ ния взаимодействия [6, 126, 130, 199, 202] (см. приложение № 1).

Рассмотрим подробнее каждый из них. Естественно, что все эти термины весьма условны. В аналогичном смысле употребляются и другие.

Коммуникация в процессе общения предусматривает, что преподаватель и студент в ходе совместной деятельности обмениваются различными пред­ ставлениями, идеями, чувствами, настроениями и пр., т.е. информация не просто передается, а формируется, уточняется, развивается.

Коммуникативная функция общения между людьми имеет свою специ­ фику.

Во-первых, общение - это не просто обмен или движение информации.

Здесь мы имеем в виду отношения двух индивидов, каждый из которых вы­ ступает активным субъектом. Схематично коммуникация может быть пред­ ставлена как интерсубъективный процесс (S • - S), как субъект-субъектные взаимоотношения активного обмена информацией, в ходе которого совмест­ но постигается предмет общения.

Во-вторых, обмен информацией предусматривает взаимовлияние субъ­ ектов, предполагает психологическое воздействие на поведение партнера с целью его изменения.

В-третьих, коммуникативное влияние возможно лишь тогда, когда субъ­ екты обладают единой или сходной системой кодирования и декодирования (т.е. говорят на одном языке), когда знаки и закрепленные за ними значения известны всем.

В-четвертых, для общения характерны коммуникативные барьеры, но­ сящие социальный или психологический характер. С одной стороны, это раз­ личное мироощущение, миропонимание, порождающее разную интерпрета­ цию одних и тех же понятий. С другой стороны, барьеры могут носить чисто психологический характер вследствие индивидуальных особенностей лично­ сти (застенчивость, скрытность, недоверие, несовместимость и т.п.) [52].

Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокуп­ ность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств.

Педагогическое общение по функциям бывает контактное и дистанци­ онное, информационное, побудительное, координационное, устанавливаю­ щее отношения взаимодействия всех субъектов образовательного процесса.

Оно характеризуется двойственной направленностью, полиинформативно­ стью, высокой степенью репрезентативности. Педагогическое общение обра­ зует специфический синтез всех основных характеристик, выражающийся в новом качественном содержании и определяющийся характером взаимодей­ ствия субъектов образовательного процесса. Наряду с общими чертами, при­ сущими всем видам общения, педагогическое общение характеризуется це­ лым рядом специфических черт, определяемых особенностями той системы отношений, в которой находятся субъекты образовательного процесса или «педагогической системы» [80].

Для определения сущности педагогического общения важным для нашего исследования оказывается развиваемое в последние десятилетия представление о функциональной и уровневой организации общения (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, А.А.Брудный, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Панфилов и др.).

Мы дали анализ понятию «общение» как одному из исходных по отношению к термину «педагогическая коммуникация» [6, 24, 25,41,128,129].

Проведенный выше анализ содержания общения позволяет определить с этих же позиций педагогическое общение в терминах коммуникативного ро­ дового понятия. В этих же терминах проанализируем второе исходное, по отношению к коммуникации, понятие - «сообщение», для чего обратимся к ретроспективному взгляду на термин «коммуникация».

Коммуникация выделилась в самостоятельный объект социальных наук в связи с развитием технических средств передачи информации в 20-х гг. XX в.

Использование технических средств и одновременно усложнение организа­ ционных условий привели к необходимости специального изучения законо­ мерностей опосредствования информации. Развитию теории коммуникации способствовали, как мы видим, точные науки, их выводы, единицы измерения, которые дают возможность рассмотреть под другим углом коммуника­ тивный педагогический процесс.

Системно-коммуникативно-информационный подход позволяет опреде­ лить критерии, условия и способы эффективности коммуникации на основе учета специфики протекания психических процессов в условиях передачи информации по каналу связи. Для нашего исследования это является важным фактом, так как при этом уточняется само понятие коммуникации и взаимодействуюЕцих субъектов как систем, т.е. взаимодействуют функционально согласуемые системы: психика коммуникатора и психика реципиента (или реципиентов). «Благодаря коммуникации такие системы могут существовать и действовать в идентичных состояниях - эмоционального возбуждения или спокойной рассудочности, беспокойной неуверенности или уверенного зна­ ния. Они способны иметь одинаковые по направленности установки, пользо­ ваться одинаковыми стереотипами в качестве материала мышления» [251].

Это положение достаточно важно для характеристики педагогической ком­ муникации. Очевидно, коммуникативный подход позволяет наглядно пред­ ставить схему педагогического взаимодействия, что используется в совре­ менной педагогике во всем многообразии входящих в нее звеньев (источник, ситуация, канал связи, обратная связь и т.д.) [80].

Многими исследователями (Г.Ф.Белоусова, Е.В.Бондаревская, Г.В.Звездунова, Е.А.Попова и др.) подчеркивается синонимичность понятий «культура» и «педагогика» [17, 30, 77, 177]. Сделаем попытку с таких же по­ зиций проследить связь понятий «коммуникация» и «культура». Коммуника­ тивная культура - это позиция личности, проявляющаяся в потребности взаимодействия с другими субъектами, целостности и индивидуальности, творческом потенциале человека и его способности поддерживать «мажор­ ный характер» (Г.В.Звездунова) коммуникации, доброжелательное отноше­ ние к окружающим субъектам [77].

Анализ исследований, обусловливающих становление коммуникативной культуры (В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик, М.Г.Рудь и др.), позволяет выстро­ ить некоторую иерархию целей: социально-психологических, коммуникатив­ но-организаторских, интегративно-коммуникативных [96, 158, 200].

В педагогическом процессе это представлено как взаимосвязь различных этапов деятельности (например, планирующего, координирующего и др.). В нащем исследовании нас интересует педагогический механизм развития коммуникативной культуры (КК) преподавателя. Педагогический механизм развития КК, в нашем представлении, складывается вокруг понятия и показа­ телей культуры человека.

Культура (лат. cultura) - уровень, степень развития, достигнутая в какойлибо отрасли знания или деятельности (культура труда, культура речи и т.д.) [217].

Воспользуемся определением, приведенным А.И.Солженицьшым: «1) ци­ вилизация как возделывание среды, условий обитания, культура как возделы­ вание внутренней жизни человека, его души; 2) культура есть совокупность интеллектуальных, мировоззренческих, этических и эстетических достижений.

Главное в культуре - развитие, обогащение, совершенствование нематериаль­ ной жизни» [221].

Опираясь на результаты исследования в области теории педагогического образования, мы считаем необходимым проследить развитие категории «ком­ муникативная культура» в трех школах: ростовской, возглавляемой членомкорреспондентом РАО, доктором педагогических наук, профессором Е.В. Бондаревской; московской, под руководством В.А.Сластенина и ленинградской школе педагогического мастерства Н.В.Кузьминой, Г.И.Щукиной [30, 31, 210, 257,115].

В 70-х гг. формировался взгляд на эту проблему как на педагогическую этику преподавателя (лат. ethica - обычай, характер) [205]. Технология рас­ сматривалась как воспитание педагогической направленности: склонности к педагогической деятельности, любви к педагогической профессии, отноше­ ния к ней как к своему жизненному призванию, педагогической этике.

С опорой на проект профессиограммы выделяются следующие профес­ сиональные качества (рассмотрим только те, которые важны для нашего ис­ следования): педагогическая зоркость и наблюдательность, педагогический такт, педагогическое воображение, общительность [200].

Рассматриваемые нами школы сопоставляют качества совершенствования различных сторон профессиональной подготовки преподавателя, особенно коммуникативной культуры, сходным образом. Московская школа придержи­ вается мнения, что внешняя форма профессиональной направленности лично­ сти преподавателя характеризуется педагогическим мастерством [200]. С точ­ ки зрения ленинградской школы, важнейшими свойствами педагогической личности является профессионально-педагогическая направленность, обу­ словленная представлением о результате и результативности собственной дея­ тельности, потребностью в достижении вершин профессионализма и продук­ тивности [116].

Коммуникативная компетентность преподавателя - это комплекс знаний, языковых и неязыковых умений и навыков общения, приобретаемых человеком в ходе естественной социализации, обучения и воспитания. Несомненно, важ­ ную роль при этом играют природные данные и потенциал индивида [117].

Особый интерес представляют положения, выдвинутые Е.В.Бондаревской. Пе­ дагогическая культура является сущностной характеристикой личности препо­ давателя и включает следующие составные компоненты:

• педагогическую позицию и профессионально-личностные качества;

• высокий уровень педагогических знаний и культуру профессионально­ • профессионально-педагогические умения и творческий характер педа­ гогической деятельности;

• культуру поведения, общения, способность личности к саморегуляции Преподаватель, профессионально владеющий педагогической техникой, отличается умением превращать в аппарат педагогического воздействия свои эмоции, голос (тон, сила, интонация), речь, жест, мимику. Умение управлять своими психическими состояниями, педагогически действенно и эмоцио­ нально открыто выражать свое отношение к воспитанникам является одним из инструментов профессиональной техники преподавателя [200].

Выделение коммуникативных умений в структуре педагогического мас­ терства является общепринятым, о чем свидетельствует анализ позиций вы­ шеназванных ученых. Как видим, коммуникативная культура педагога как научная категория имеет глубокие корни в теории педагогического образова­ ния, разрабатываемой ростовской, московской, ленинградской школами, ко­ торые характеризуют коммуникативную культуру как категорию, входящую в общую педагогическую культуру. Для нашего исследования представляет особый интерес именно эта их единая позиция - рассматривать коммуника­ тивную культуру как составную педагогической культуры, характеризую­ щуюся личностной и профессиональной ценностью, направленностью на другого субъекта педагогического процесса, формирующуюся во всех видах деятельности и общения.

Так как категория «педагогическая культура» является основополагаю­ щей для рассматриваемой нами категории коммуникативной культуры, мы считаем целесообразным проанализировать трактовки этого понятия, встре­ ченные нами.

Под педагогической культурой в социально-историческом аспекте пони­ мают некую совокупность накопившегося педагогического опыта за время су­ ществования всех имеющихся мировых цивилизаций и исторических эпохаль­ ных периодов (Е.В.Бондаревская, Е.Ю.Захарченко, Г.Ф.Карпова, Н.Г.Пешкова, Р.М.Чумичева). Авторы рассматривают педагогическую культуру как сложную самоорганизующуюся открытую систему, информационно наполняемую наукой, искусством, религией, морально-нравственными постулатами обще­ ства и, в то же время, репродуцирующую и транслирующую новым поколе­ ниям духовно-эстетические, морально-этические ценности отдельной нации и всего человечества. По мнению Е.Ю.Захарченко, педагогическая культура - это «часть общечеловеческой культуры, интегрирующая сферу педагогиче­ ского воздействия» [76].

Итак, анализ современного состояния разработки проблематики иссле­ дований педагогической культуры позволяет констатировать повышенный интерес ученых к определению ее сущности и содержания. Наиболее кон­ цептуально проработанными мы считаем работы Е.В.Бондаревской [30, 31] и И.Ф.Исаева [85, 87, 88], которые имеют ряд общих положений. Совпадение точек зрения разных авторов и авторских коллективов в характеристике сущ­ ности педагогической культуры объясняется усилением гуманистических тенденций в образовательном процессе, повышением научного интереса к личности педагога и поиску сущности характеристик его профессиональной деятельности.

Исходя из многообразия подходов к объяснению феномена «педагогиче­ ская культура», гуманистическая педагогическая культура трактуется как «динамическая система педагогических ценностей, творческих способов пе­ дагогической деятельности и личностных достижений учителя в создании образцов педагогической практики с позиций человека культуры» [27]. Такой подход к выявлению сущности изучаемого явления и понимание педагогиче­ ской культуры, как части культуры социума, позволяют нам выделить сле­ дующие структурные компоненты педагогической культуры: ценностный, личностный, деятельностный.

Так как понятие педагогической культуры как части общей культуры общества неизменно рассматривается исследователями в плоскости фило­ софского осмысления, мы можем сделать вывод, что и коммуникативную культуру, как часть педагогической культуры, можно также рассматривать в этом плане. Следовательно, коммуникативная культура - это;

• система ценностей-регуляторов педагогической деятельности (аксио­ логический подход) [77];

• предпосылка, цель, способ, инструмент педагогической деятельности, уровень самореализации в ней, ее результат и критерий оценки (деятельностный подход) [77];

• концентрированное выражение личности педагога (личностный под­ ход) [177].

Таким образом, коммуникативная культура представляет собой сово­ купность норм, способов и форм взаимодействия и несет в себе лучшие об­ разцы и ценности поведения. Культурный компонент коммуникации связан с системой эталонов и представлений личности, которые включаются в момент взаимодействия с другими субъектами.

Однако в нашем исследовании вышеперечисленное необходимо, но не­ достаточно: важным моментом педагогического механизма выступают не только этапы деятельности, но и правила, регулирующие закономерности развития этих отношений, а также навыки и приемы эффективной педагоги­ ческой деятельности; совокупность способов, приемов, органических воз­ можностей эффективной педагогической деятельности (технологический подход) [86].

Под педагогической культурой преподавателя вуза И.Ф. Исаев рассмат­ ривает «меру и способ творческой самореализации его личности в разнооб­ разных видах педагогической деятельности и общения, направленных на ос­ воение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий» [90].

Данный подход дает исследователю возможность представить педагогиче­ скую культуру как универсальную характеристику педагогической реально­ сти, как общую культуру, спроектированную в сферу педагогической дея­ тельности, как системное образование, включающее в себя следующие структурно-функциональные компоненты: аксиологический, технологиче­ ский и личностно-творческий [77].

В исследованиях М.Г.Рудь коммуникативная культура представлена как:

• способность к согласованию и соотнесению своих действий с другими, принятию и восприимчивости другого, подбору и предъявлению аргу­ ментов, выдвижению альтернативных объяснений, обсуждению про­ блемы, пониманию и уважению мнений других и на основе этого к ре­ гулированию отношений для создания общности обучающихся в дос­ тижении единой цели деятельности;

• потребность в другом, в расширении границ коммуникаций, сопостав­ лении точек зрения, умение стать на позицию обучающихся;

• готовность к гибкому тактичному взаимодействию с другим, к рефлек­ сивной деятельности, к проектированию коммуникативных умений и применению их в новой ситуации [200].

Психолого-педагогический взгляд на проблему обогащен знаниями, взя­ тыми в теории информации.

При сопоставлении понятий «коммуникация» и «общение» становится очевидным, что для педагогических и психолого-педагогических исследова­ ний общение - это первоначальное, более широкое понятие.

В качестве функций коммуникативной культуры по отношению к чело­ веку (вслед за А.И.Арнольдовым) мы выделяем:

1) интегративную (коммуникативная культура делает педагогическую личность членом научно-педагогического общества, интегрирует его в соци­ ально-научное сообщество);

2) дифференцирующую (педагогическая личность включается в педаго­ гический процесс как яркая индивидуальность, желающая и способная вести равноправный диалог с научным обществом);

3) смысложизненную (с помощью коммуникативной культуры препода­ ватель обретает самого себя, строит стратегическую иерархию ценностей, на ее основе совершает новое порождение мира) [9].

Назначение коммуникативной культуры - раскрыть и развить сущност­ ные силы преподавателя. Но так как педагог создает себя сам, то коммуника­ тивная культура в этом процессе выступает формой его самопроектирования.

Иными словами, преподаватель, преобразуя окружающую среду при по­ мощи коммуникативной культуры, понимаемой как технология и результат его деятельности, создает новые детерминанты своего поведения и преобра­ зует самого себя. Как справедливо отмечает В.С.Библер: «Культура - это форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма детермина­ ции нашей жизни, сознания, решения и перерешения своей судьбы в созна­ нии ее исторической и всеобщей ответственности» [23]. Самодетерминация определяет личную ответственность человека за свои поступки, сознание, мышление, судьбу и т.д.

Все вышеизложенное дает возможность вписать понятие профессио­ нально-педагогической культуры в категориальный ряд: культура педагоги­ ческой деятельности, культура педагогического общения, культура личности преподавателя вуза. Профессионально-педагогическая культура преподава­ теля предстает в качестве обобщенной характеристики разнообразных видов его деятельности, предполагая развитие способностей, интересов, ценност­ ных ориентации, способностей личности [90].