«Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. Книга для воспитателя М: Просвещение, 1985. — 72 с Авторы: Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. РОЛЬ ОБЩЕСТВЕННОГО ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ В ...»

Содержание игрового уголка для детей второго года обучения несколько меняется. Здесь преобладают игрушки для сюжетных игр. В игровом уголке обязательно должен быть разнообразный ассортимент кукол - всех возрастов, включая младенцев-голышей. Хорошо также приобрести несколько кукол в национальных костюмах, чтобы познакомить детей с представителями разных национальностей, их бытом. Необходимо иметь в игровом уголке игрушки-животные - лошадку, корову, козлика, а также лису, тигра, мишку и др.

Для строительных игр надо приобрести напольный "строитель", разнообразные крупные "конструкторы". Следует также выделить специальное место ("гараж") для машин.

Поскольку игровая деятельность детей второго года обучения приобретает более разнообразный характер, необходимы игрушки для организации настольных игр, мозаики, лото, дидактические игрушки типа солдатиков, мелких кукол.

Следует запастись необходимым набором игрушек для сюжетных игр, "магазин", "больница", "парикмахерская". Причем часть игрушек можно изготовить самим, привлекая к этому воспитанников.

Для развития у детей ролевых действий необходимо умение перевоплощаться. Помочь ему признан костюм персонажа игры, даже если этот персонаж реальный, а не сказочный.

Изображая маму, девочка захочет надеть передник, играя в воспитательницу, она воспользуется халатом, продавцу необходимы халат и шапочка. Нужно, чтобы необходимые костюмы и атрибуты имелись в группе и были всегда в чистом, привлекательном виде. Возле игрового уголка следует отвести место для вешалки или шкафчика с этими вещами.

Однако не следует заранее выставлять все атрибуты игр, игрушки. Лишь по мере того как дети начнут играть в ту или иную игру, в игровом уголке надо оборудовать место для ее проведения. Целесообразно также через некоторое время обновлять игры новым содержанием, добавлять новые игрушки, пособия.

Особое внимание следует уделить расположению игрушек в игровом уголке. Часть из них займет место на полках стеллажа, другие следует распределить на полу в соответствии с традициями детской игры. Непременно нужно оборудовать в игровом уголке квартиру для кукол, в которой будут столовая, спальня, кухня, ванная комната с привлекательной и удобной мебелью, желательно крупного размера, достаточно удобной ( в процессе игры © «Детская психология для специалистов» — Childpsy.ru | Все права защищены  дети любят присесть на кукольный стул или диван, вымыть руки в кукольном умывальнике и т.п.). Необходимо не просто расставить мебель, но и оживить обстановку кукольной квартиры - дополнить ее интерьер необходимыми вещами, такими, как телевизор, светильник, заполнить буфет на кухне кукольной посудой также крупного размера, повесить в шкаф кукольную одежду, застелить постели. Комнаты кукольной квартиры не должны быть тесными, чтобы дети свободно играли с куклами.

Так же как и в группе первого года обучения, здесь необходимо иметь комплект игрушек для организации игр на прогулке. В него должны войти как сюжетные игрушки, так и атрибуты для проведения подвижных игр: наборы для игры в серсо, флажки, мячи, кегли.

В игровых уголках для старших групп следует сгруппировать игрушки таким образом, чтобы ребенок сразу попадал в атмосферу определенных игровых ситуаций: нужно организовать зону для развертывания разнообразных бытовых игр, где дети смогут варить обед, стирать белье, гладить его, шить на машинке и т.п.; учесть возникший у мальчиков интерес в армии и для сюжетно-ролевых игр военной тематики выделить каски, ружья, атрибуты костюмов и т.п.

В группах третьего и четвертого года обучения уместно организовать специальное место, где будут находиться костюмы для осуществления игр-драматизаций. Следует разнообразить наборы для строительных игр, внеся в них элементы для сооружения таких построек, как пароход, самолет, ракета и т.п.

У детей старшего возраста пробуждается интерес к разнообразным настольным играм.

Поэтому необходимо также приобрести и их: "Зоологическое лото", "Настольный теннис", "Настольный хоккей", "В гостях и Машеньки", "Мы в театре", "Поймай рыбку" и т.п.

Дошкольники старшего возраста охотно играют в дидактические мелкие игрушки, поэтому целесообразно иметь наборы солдатиков (моряки, всадники), мелких куколок, животных, а также несколько сборно-разборных домиков для них, типовые гаражи небольших размеров. К числу игрушек для детей этого возраста относятся различные пластмассовые "конструкторы", наборы для выполнения мозаичных панно. Желательно иметь и несколько заводных игрушек: "Железная дорога", "Ракета", "Парашютист", "Самолет" и т.п. Они не должны быть в постоянном пользовании детей, поэтому хранить их надо отдельно.

© «Детская психология для специалистов» — Childpsy.ru | Все права защищены  Содержание и методы формирования сюжетно-ролевой игры С первого дня пребывания детей в детском саду педагоги должны проводить с ними целенаправленную работу по формированию навыков бережного отношения к игрушкам.

Умственно отсталые дети трех-четырехлетнего возраста вполне способны под руководством воспитателя аккуратно расставлять игрушки по местам. Недопустимо, чтобы они ломали, бросали игрушки, грызли их, сосали, когда воспитатель не наблюдает за детьми, а занимается своими делами. Игрушки должны быть всегда в порядке, выглядеть привлекательно: куклы чисто, нарядно, удобно одеты, машины целы, посуда чистая и аккуратно расставлена на полках и т.п. Взрослый обязан реагировать на каждый случай порчи, поломки игрушки, не допускать небрежного отношения к ней. Нужно поднять брошенную ребенком куклу и на глазах детей пожалеть ее, приласкать; взять валяющуюся машину и осмотреть ее, проверить целость колес.

Как показывает опыт, с умственно отсталыми детьми младшего возраста необходимо проводить целенаправленную работу по выработке у них навыка пользования игрушками.

Прежде всего необходимо научить малышей обмениваться игрушками в процессе игры.

Наибольший эффект в этом направлении достигается тогда, когда воспитатель проводит специальные игровые упражнения, которые делают обмен естественным, оправданным потребностями игры. Приведем пример: воспитатель рассаживает детей на стульчики, одному вручает большую корзину или ящик с игрушками и предлагает раздать игрушки детям. Ребенок чувствует доверие взрослого, и в то же время ему нравится быть щедрым по отношению к своим товарищам. Вручая игрушку, он обязательно произносит: "Таня (Костя, Петя), возьми, пожалуйста, мишку (машину, куклу)..." После того как се игрушки розданы, дети расходятся и играют с ними в игровом уголке. Спустя 15-20 минут воспитатель, убедившись в том, что дети уже наигрались, просит их взять игрушки и снова сесть на стульчики. После этого он предлагает детям обменяться игрушками ("Света, дай Марине эту коляску, а она тебе даст свою тележку" и т.п.) и вежливо поблагодарить друг друга.

Упражнения такого рода должны длиться не менее 20 минут. После того как дети несколько раз произведут обмен, они уже более спокойно отдают игрушки.

Дети старшего возраста должны в основном самостоятельно убирать игрушки после окончания игры, приводить их в порядок по мере необходимости и регулярно, не реже двух раз в месяц, под руководством воспитателя производить уборку игрового уголка.

Важным условием развития игровой деятельности умственно отсталых дошкольников является систематическое обучение умению играть, а также руководство их играми в повседневной жизни.

В зависимости от расписания несколько раз в неделю обучение игре проводит учительдефектолог. Он возглавляет работу по реализации программного раздела "Игра".

Ежедневно во второй половине дня воспитатель проводит занятия по обучению детей игре.

Прежде чем приступить к обучению игре, дефектолог выявляет состояние игровой деятельности каждого ребенка в начале учебного года. В привычной для ребенка © «Детская психология для специалистов» — Childpsy.ru | Все права защищены  обстановке, например в игровой комнате, нужно предоставить ему право самостоятельно, без чьего-либо вмешательства играть в предложенные игрушки. Педагог только присутствует при игре ребенка, фиксируя каждое его действие. В ходе наблюдения необходимо отмечать:

1) проявляет ли ребенок интерес к игрушкам, какой характер носит этот интерес, является ли он разлитым (играет всеми игрушками, переходя от одной к другой) или избирательным (выбирает одну-две игрушки и совершает с ними определенные действия), насколько устойчив интерес ребенка к игрушкам и действиям с ними (длительно ли играет с каждой игрушкой или быстро прекращает игру), являются ли производимые им действия подлинно игровыми или носят формальный характер;

2) адекватность употребления игрушек в ходе игры (неадекватными называются действия, не диктуемые логикой игры: засовывание куклы в духовой шкаф игрушечной плиты, укладывание стола в кукольную постель);

3) характер игры. Подробно фиксируя все игровые действия ребенка, педагог делает вывод о их характере: являются ли они манипуляцией, процессуальными или сюжетными.

Манипуляцией называются такие игровые действия с предметами, которые не являются специфическими игровыми и характерными для данного предмета (рассматривание, ощупывание, постукивание, поворачивание и т.п.).

Манипуляция - наиболее низкий уровень развития игровых действий с предметами.

К процессуальным действиям относятся действия, не направленные на конечный результат. Ребенок получает удовольствие от самого процесса их осуществления (бесцельное катание машины, бесконечное одевание и раздевание куклы). По сравнению с манипуляцией эти действия представляют собой более высокий уровень развития игры.

В отличие от процессуальной игры игра с элементами сюжета является более целенаправленной. Ребенок действует осмысленно, производимые им действия связаны между собой. В ходе игры ребенок использует предметы-заместители при отсутствии необходимых игрушек (например, палочку вместо ложки, кубик вместо мыла) и осуществляет действия с воображаемыми объектами, что характерно для сюжетной игры;

4) анализ речи ребенка во время игры. Это позволяет сделать вывод о том, какова была ее роль по отношению к игровым действиям, составляла ли она с игрой единой целое, способствовала ли ее развитию.

Продолжительность игры обязательно хронометрируется.

Результаты индивидуального обследования игры ребенка позволяют сделать общее заключение о ее состоянии. Это заключение обязательно должно быть в личном деле.

Желательно также сохранить протокол первичного обследования, в котором будет отражена общая картина игры ребенка при поступлении в группу специального детского сада.

© «Детская психология для специалистов» — Childpsy.ru | Все права защищены  Для того, чтобы сделать окончательные выводы относительно игровых умений детей, следует провести целенаправленное наблюдение за их совместными играми, в процессе которого педагогу удается выявить индивидуальные особенности поведения детей.

После того как учителем-дефектологом проведено полное обследование игровой деятельности каждого воспитанника группы, он приступает к составлению квартального плана, в котором формулируются задачи, а также предполагаемые методы работы по программному разделу "Игра".

Помимо квартальных, учитель-дефектолог составляет ежедневные планы и ведет учет занятий, посвященных игре, кратко отражает результаты занятий, отмечает трудности, достижения, делает заметки на будущее.

Практика показывает, что учителя-дефектологи не всегда правильно понимают сущность работы по такому специфическому разделу, каким является "Игра". В отдельных дошкольных учреждениях учитель-дефектолог вообще не проводит работу по этому разделу. Это аргументируется прежде всего его загруженностью, а также второстепенностью данного раздела. В связи этим хочется еще раз подчеркнуть, что обучение игре является центральной задачей всей коррекционно-воспитательной работы, проводимой в специальном дошкольном учреждении, поэтому произвольная замена одних видов работы другими нарушает весь коррекционный процесс и не создает условий для целостного педагогического воздействия на развитие аномального ребенка.

Главная цель работы педагога-дефектолога по разделу "Игра" состоит в том, чтобы в процессе обучения у ребенка сформировался сложный механизм игры, включающий в себя на высших ступенях ее развития воображаемую ситуацию, действия с предметамизаместителями, ролевое пове дение.

Обучение игровой деятельности должно проводиться в условиях, отличных от тех, в которых, к примеру, происходит обучение детей ручному труду. Проводя занятия по игре, педагог должен понимать, что если он не будет действовать эмоционально и увлеченно, то все попытки сформировать игровую деятельность детей заранее обречены на провал.

Занятия по обучению игре следует проводить не в кабинете, за столиками, а в групповой комнате, в игровом уголке, где дети чувствуют себя более свободно и непринужденно.

Педагог при этом должен выступать для детей не в качестве передатчика определенных знаний и умений, а как более опытный товарищ по игре, который много умеет и может этому научить их. Привычный для педагога стиль общения с детьми на других занятиях деловой и строгий - должен быть заменен мягкой, эмоциональной и доверительной манерой общения. Важно, чтобы дети приняли педагога как партнера по играм, почувствовали его заинтересованность в игре, в них самих как ее участниках.

В разных возрастных группах педагог ведет себя с детьми по-разному в зависимости от того, какая задача решается им на данном этапе. Поскольку первоначальное обучение ставит задачу формирования у детей активного интереса к игрушкам и действиям с ними, педагог является на занятиях организатором детской деятельности, от него исходит инициатива и в выборе игрушек, и в осуществлении действий с ними. Дети выступают на таких занятиях еще не как равноправные партнеры педагога по игре, а как ведомые им © «Детская психология для специалистов» — Childpsy.ru | Все права защищены  соучастники. Педагог должен увлечь детей игрой настолько, чтобы подсказанные им действия не воспринимались как навязанные. Этому способствует прежде всего эмоциональное выполнение педагогом игровых действий, его собственная увлеченность игрой, умение известным образом "раздвоиться", т.е., с одной стороны, остаться взрослым, руководящим детьми, обучающим их, с другой - встать самому на место умственно отсталого ребенка, постараться взглянуть на происходящее его глазами.

В обучении игре детей старшего дошкольного возраста позиция педагога несколько меняется. Теперь задача педагога - сформировать у детей умение перевоплощаться в образы игровых персонажей, использовать для этого разнообразные игровые приемы и средства. Учитывая то, что дети приобрели уже игровой опыт и способны к самостоятельному развертыванию игры, педагог берет н себя функции партнера, старшего товарища. Обучая детей различным приемам, новым способам игры, педагог не должен забывать о том, что для детей игра остается игрой, что обучение должно составлять органичную часть игры. Так, например, педагогу важно научить детей определенному способу игры - использовать для сооружения лодки элементы "строителя", куски картона и прочие материалы. В процессе игры он демонстрирует детям способы использования различных предметов-заместителей. От старшего товарища, партнера по игре - взрослого дети перенимают новый способ игры, учатся играть интереснее, увлекательнее.

Необходимо отметить, что умственно отсталые дошкольники обнаруживают стойкую тенденцию к стереотипному воспроизведению действий взрослого. Внешне это может выглядеть как усвоение ребенком определенного способа деятельности. Например, педагог показал, как можно приспособить для игры в "шоферов" обручи небольшого диаметра. Дети с удовольствием подхватили новый способ игры, начали сами применять обручи в качестве рулей. Однако это еще не свидетельствует о том, что у них появилось умение использовать в игре предметы-заместители, и, следовательно, не должно быть оценено педагогом как возникновение функции замещения. Это лишь означает, что детьми усвоено использование конкретного предмета в конкретной игровой ситуации. Вот если умственно отсталые дошкольники смогут использовать хотя бы уже знакомый им обруч, скажем, в качестве ограды для кукольной дачи, это будет показателем возникновения в их игровой деятельности способности действовать с предметамизаместителями.

Организуя обучение умственно отсталых дошкольников игре, педагог-дефектолог должен учитывать как общие для всей этой категории детей особенности деятельности, так и их индивидуальные качества. Объединить детей в большие коллективы (более трех человек) не всегда представляется возможным. Трудно порой преодолеть их различие в поведении, в проявлении личностных особенностей и т.п. Поэтому следует проявить особое внимание к формированию правильных взаимоотношений детей в процессе игры. Внимательно наблюдая за детьми, педагог различает среди них лидеров, склонных к постоянному выступлению в играх в качестве ведущих. Они, как правило, более сохранны в интеллектуальном отношении, обладают уже сложившимися навыками "командования" другими детьми. Порой создается ложное впечатление о них как о хороших организаторах игры. На самом деле они оказывают влияние на детей посредством силового давления, запугивают их, деспотически требуют подчинения. Не запрещая таким детям брать на © «Детская психология для специалистов» — Childpsy.ru | Все права защищены  себя главные роли, следует воспитывать у них привычку к соблюдению очередности, понимание того, что и всем остальным участникам тоже хочется возглавлять игру.

Особое внимание педагога должно быть направлено на пассивных, вялых детей. Следует всячески поощрять инициативы этих детей, стремиться к тому, чтобы они налаживали контакты с остальными участниками игры. Педагог должен ободрять их, замечать малейший успех, обращать на него внимание товарищей по группе. Обязательно надо поручать таким детям ведущие роли в играх, помогая им в случае необходимости.

Организация играющего коллектива детей трудна еще и потому, что среди участников игр всегда имеются такие, у которых значительно снижен уровень речевого развития. Они предпочитают играть молча, почти не обращаются к партнерам по игре. Попытки педагога побудить их к высказываниям, как правило, приводят к тому, что дети замыкаются, перестают играть вообще. Тактика педагога в отношении таких детей должна состоять в максимально доброжелательном к ним отношении, в стремлении к установлению контактов с ними, исключающих в качестве основного условия речевое общение. Ни в коем случае не следует требовать от детей обязательного речевого сопровождения своих игровых действий, ставить их игры в зависимость от степени их "разговорчивости".

Иногда педагоги-дефектологи, стремясь использовать игровую ситуацию для максимальной активизации речи детей, идут на то, что запрещают им брать игрушку, если они при этом не называют ее, исключают их из игр-драматизаций, объясняя это тем, что ребенок плохо говорит, и т.п. Такое отношение педагога к ребенку, испытывающему речевые затруднения, является совершенно недопустимым. Оно не только усугубляет и без того достаточно тяжелое положение этих детей в коллективе играющих, но и создает почву для нервно-психических срывов. Становясь любимой деятельностью детей, игра составляет предмет их устремлений. Лишая ребенка игры, педагог наносит ущерб своему контакту с ним. Восстановить его сложно, а, как уже говорилось, вне такого контакта обучение игре невозможно.

© «Детская психология для специалистов» — Childpsy.ru | Все права защищены  Особенности обучения сюжетно-ролевым играм умственно отсталых детей.

Важным моментом в обучении игре умственно отсталых детей является усвоение ими логики развития игрового сюжета, состоящей в том, что одно действие является подготовительным по отношению к другому. Для этого целесообразно использовать два вида работы. Во-первых, наблюдение и установление последовательности бытовых действий в повседневной жизни, в процессе режимных моментов. После того, как дети, к примеру, вымыли руки и должны приступить к еде, педагог обращает их внимание на то, что они сначала вымыли руки, а потом садятся есть; подготавливая детей ко сну, заостряет их внимание на то, что они сейчас разделись, надели пижамы (ведь нельзя ложиться в постель в платье), а потом лягут в свои кроватки.

Во-вторых, выполнение детьми таких игровых действий, которые требуют от них предварительной подготовки. Например, взрослый предлагает ребенку: "Давай выкупаем твою "дочку". Что нужно для этого сделать?" Под руководством педагога ребенок перечисляет все игровые действия, которые нужны для подготовки к купанию, а затем переходит к их осуществлению. Применение указанных методических приемов позволяет научить умственно отсталых детей правильно соединять отдельные игровые действия в логически связанную цепочку.

Время от времени в игру необходимо вводить новые игрушки. Перенос ранее усвоенных действий на новые игрушки или другую, пусть сходную, но не тождественную обстановку особенно важен для умственно отсталых детей, так как он обогащает и разнообразит их игры, закрепляет приобретенные ранее игровые умения и навыки, способствует преодолению стереотипности, характерной для их мышления и деятельности.

Обучая детей умению играть, педагог должен стремиться к тому, чтобы ребенок строил свои игры не только на основе показа воспитателя, но черпал материал для них из повседневной жизни.

Однако умственно отсталые дети не могут самостоятельно переносить увиденные ими явления окружающего в игру, что связано как со слабым интересом к окружающему, так и с недостаточным развитием воспроизводящего воображения и эмоционально-волевой сферы. Зачастую значительная подготовительная работа не приводит к возникновению у детей стремления отобразить увиденное в игре. Отсутствуют даже робкие попытки самостоятельно ввести в игру то, что, казалось, вызвало непосредственный интерес во время экскурсии или прогулки на эту тему. Руководя игрой ребенка, необходимо подсказывать ему сюжетные действия, которые он мог неоднократно наблюдать в жизни:

"Твоя "дочка" заболела? Что нужно сделать? Как ей помочь?" или: "Ты покормила Таню, а посуда грязная. Что нужно сделать?" и т.п. Подобного рода вопросы хорошо воспринимаются детьми, способствуя отражению ими событий, участниками которых они являлись сами или наблюдали их в повседневной жизни. Руководство педагогадефектолога должно быть направлено на создание у ребенка интереса к определенной роли, на возникновение у него желания стать тем, кого он увидел.

© «Детская психология для специалистов» — Childpsy.ru | Все права защищены  Появлению интереса способствует внесение в игру реальных предметов и натуральных продуктов. Маленькие умственно отсталые дети охотно варят обед из настоящих продуктов, с удовольствием вращают настоящий руль, стирают кукольное белье в настоящей воде, с настоящим мылом и т.п. Впоследствии дети, освоившие предметный план игры, легко воспринимают присущую ей условность.

Программа предлагает начать обучение сюжетно-ролевым играм с овладения детьми ролями, которые наиболее близки им по своему содержанию. Вначале это роли близких взрослых, с которыми ребенок общается в повседневной жизни (мама, воспитательница, няня). При этом важно, чтобы ребенок в ходе обучения не только понял, какие именно игровые действия он должен осуществить в соответствии с принятой ролью, но и правильно отразил отношения, существующие в жизни, что возможно лишь в том случае, если этому предшествует подготовительная работа. Так, например, обучая ребенка игре в "дочки-матери", педагог помогает ему создать соответствующую игровую ситуацию, вводит его в роль путем беседы. Обращаясь к девочке, педагог говорит:

-Вот эта кукла будет твоей дочкой. А ты - ее мамой. Как тебя зовут? - Мама Оля. А как мы назовем твою дочку? - Света. Посмотри, какая у тебя хорошая дочка. Какие у нее синие глазки, мягкие волосы. Погладь ее по головке. Вот так, хорошо. Света хорошая дочка, она будет тебя любить и слушаться. А ты любишь свою дочку? Она еще маленькая, ее нужно жалеть, любить. Ты будешь ее одевать, ходить с ней гулять, кормить ее. А сейчас свари для Светочки кашку, а то она хочет есть.

Следующим этапом в обучении детей ролевой игре является овладение ими ролями шофера, врача, повара, продавца и т.п. Каждая ролевая игра требует подготовительной работы. Так, для того чтобы научить детей играть в "шофера", педагог должен провести разнообразные экскурсии-показы, во время которых шофер предстанет перед детьми не только как исполнитель ряда специфических действий, но и как водитель автобуса с пассажирами. Следует уделить особое внимание эмоционально-нравственному аспекту отношений (шофер помогает людям, он добрый, отзывчивый. Он везет в детский сад детей, взрослых - на работу и т.п.).

Начиная играть, умственно отсталые дошкольники обычно охотно соглашаются на предложенную роль и действуют поначалу в соответствии с ней, однако очень быстро переходят к обычным действиям с игрушками. В таких случаях педагог должен включаться в игру, напоминать ребенку о взятой им на себя роли, выяснить, как он представляет себе дальнейший ход игры. Узнав, например, что ребенок намерен играть в "шофера2, педагог создает игровую ситуацию типа, "Ты шофер, ведешь автобус. Тебя на остановке ждут люди. Там стоят дети со своими родителями - они собрались в детский сад, а автобуса все нет и нет. Поезжай скорее на остановку..." и т.п. Эмоциональное включение педагога в игру способствует осознанию ребенком своей роли, ведет к лучшему пониманию взаимоотношений между тем, в кого он играет, его "работой" и теми, для кого он "работает".

Эффективное воздействие на коллективную игру оказывает включение в нее педагога и руководство им игрой от имени одного их ее участников. Он направляет игру в нужное русло, подсказывает ход событий, помогает развить сюжет. Так, выступая в роли пассажира автобуса, который ведет ребенок-шофер, педагог максимально приближает © «Детская психология для специалистов» — Childpsy.ru | Все права защищены  игровую ситуацию к реальной: покупает у водителя проездной билет, просит называть остановки и т.п.

Для развития игровой деятельности умственно отсталых детей среднего дошкольного возраста полезно проводить драматизацию хорошо известных им сказок, таких, как "Теремок", "Репка", "Колобок" и др. Педагог эмоционально и живо знакомит их со сказкой, иллюстрируя ее содержание с помощью персонажей кукольного театра, фанерных изображений и т.п.

Для усвоения детьми содержания сказки необходимо познакомить их с каждым действующим лицом, дать им возможность самим осуществлять действия с куклами, выступать от лица каждого персонажа. Ни в коем случае не надо требовать от детей заучивания ролей. Достаточно, если они будут говорить близко к тексту сказки. В процессе проведения игры-драматизации нужно предоставить детям возможность попробовать себя в различных ролях, побуждая их максимально действовать в условиях воображаемой ситуации. Успешному проведению игр-драматизаций способствует использование костюмов и различных атрибутов. Они помогают детям понять сюжет, проникнуть в образ персонажа, войти в роль, напоминают, если ребенок о ней забывает.

Чрезвычайно важно и полезно для развития игровой деятельности умственно отсталых дошкольников организовать в детском саду уголок живой природы. Проводя систематическое наблюдение за птицами, рыбами, домашними животными, можно дать детям правильные представления о них, познакомить с повадками, образом жизни.

Научившись подражать животным, дети смогут правильно изображать их в игре, развивать элементарный сюжет, в котором будут брать на себя роли животных.

Важным источником сюжетов детских игр-драматизаций является чтение художественной литературы. Педагог-дефектолог должен отбирать такие рассказы, которые не только доступны пониманию детей, но и побуждают их к играм, дают своеобразную "пищу" для них. Это рассказы Б.Житкова, сказки С.Маршака, В.Сутеева и др. При подготовке к проведению драматизации педагог тщательно анализирует текст произведения, адаптируя его в случае необходимости.

Большую трудность представляет организация играющего коллектива умственно отсталых дошкольников. На первом-втором годах обучения еще нельзя организовать коллективную ролевую игру со всей группой, однако возможность игры подгруппами в 2человека на этом этапе уже имеется. Умственно отсталые шестилетние дети уже способны к совместным действиям, они могут с помощью педагога распределить обязанности и выполнять их до конца игры. В детском коллективе всегда есть ребята, на которых может опереться взрослый, они выполняют обычно центральные роли, организуя вокруг себя остальных детей. Педагог, знающий возможности каждого ребенка своей группы, должен следить за тем, как общаются дети в ходе совместной игры.

Весьма эффективным для организации коллектива являются подвижные игры с элементами роли. Очень охотно играют дети в игры, персонажами которых являются животные, известные им из сказок, например, "Лиса и куры", "Волк и козлята" и т.п.

© «Детская психология для специалистов» — Childpsy.ru | Все права защищены  Сближают детей и игры, в которых сюжет развивается в ходе совместной постройки.

Каждый из играющих выполняет какую-либо часть постройки или оказывает помощь своему товарищу в момент строительства. С интересом дети строят вместе дом, улицу, зоопарк, комнату и мебель для своих кукол. В процессе такой игры воспитатель регулирует взаимоотношения дошкольников, следит за теми, кто чрезвычайно возбудим или малоконтактен.

Имея значительно более ограниченный, чем у нормально развивающихся дошкольников опыт, умственно отсталые дети обычно очень мало знают об окружающем. Круг их представлений беден, ограничен той средой, в которой они постоянно находятся. Поэтому необходимо организовать их повседневную жизнь в детском учреждении таким образом, чтобы она являлась источником новых впечатлений и знаний, воспитывать у детей навык наблюдения за тем, что происходит вокруг них. Повседневная работа няни, воспитателя, медсестры, дворника и других должна систематически наблюдаться умственно отсталыми детьми, а затем отразиться в содержании их игр. Во время прогулок необходимо почаще выводить детей за пределы участка детского сада, на улицу, с тем чтобы они могли наблюдать различные действия взрослых. В ходе таких прогулок нужно организовать восприятие детей, направить их внимание на самое главное, интересное, а после возвращения обсудить увиденное и попытаться хотя бы частично ввести новые элементы в сюжеты известных игр.

Как вытекает из всего сказанного, направленное формирование жизненного и игрового опыта детей, развитие у них специфических игровых умений, т.е. всесторонняя коррекционно-воспитательная работа, могут продвинуть игровую деятельность умственно отсталых детей до того уровня, который обеспечит ее положительное влияние на их психическое развитие.

© «Детская психология для специалистов» — Childpsy.ru | Все права защищены 

ФОРМИРОВАНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У

УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Взаимосвязь изобразительной деятельности с общим психическим развитием детей позволила широко использовать ее в диагностических целях, а в дефектологии и в качестве действенного средства коррекции недостатков психики аномального ребенка.

Для того чтобы изобразительная стала коррекционно-развивающим средством, она должна быть организована с учетом закономерностей ее развития, общих для нормы и патологии, а также с учетом своеобразия психического развития, обусловленного дефектом (в данном случае олигофренией).

Успехи умственно отсталых детей в овладении изобразительной деятельностью зависят от способов обучения в гораздо большей степени, чем это имеет место у их нормально развивающихся сверстников. Поэтому вопрос выбора адекватных методов и содержания обучения является чрезвычайно важным.

Чтобы правильно построить обучение умственно отсталых детей изобразительной деятельности, нужно хорошо представлять ее возрастное своеобразие.

Своеобразие изобразительной деятельности дошкольников заключается прежде всего в том, что маленький ребенок, включаясь в процесс изображения, часто не ставит перед собой изобразительных целей в том смысле, как их понимает взрослый художник. Если взрослый творит ради конечной цели - получения картины, скульптуры, то для маленького ребенка важен сам процесс деятельности, который в дошкольном возрасте близок по характеру сюжетно-ролевой игре. Чем младше ребенок, тем более его привлекает, захватывает процесс деятельности, смысловое отражение ситуаций. Именно отсюда проистекает схематизм детского рисунка, его графическая неполнота. Ребенок рисует только то существенное, что необходимо ему для раскрытия задуманного содержания, он видит в рисунке гораздо больше, чем фактически изображено. Неполнота изображения компенсируется пояснениями, сопровождающими создание рисунка, жестами, реальными действиями (ребенок действует, как в реальной ситуации).

Изображение, речь и игра у дошкольников в процессе изобразительной деятельности слиты в единое неразрывное целое.

Вот почему, оценивая изобразительную деятельность маленьких детей, а умственно отсталых в особенности, с точки зрения изобразительности взрослых, воспитатели совершают непростительную ошибку, игнорируя эти важные компоненты деятельности игру и речь. Изобразительная деятельность у дошкольников, лишенная игровых моментов и речевого сопровождения, может рассматриваться как деятельность неполноценная, так как от ребенка в данном случае требуют выражения всего содержания только изобразительными средствами, которыми он владеть еще не может. Однако часто внимание воспитателей направляется в основном на совершенствование у детей © «Детская психология для специалистов» — Childpsy.ru | Все права защищены  различных приемов и навыков рисования, лепки и аппликации, т.е. на техническую сторону деятельности. При этом игровая направленность детей в процессе деятельности почти не учитывается и не поддерживается. Не уделяется должного внимания и развитию специфических для изобразительной деятельности форм речи. Так, Н.П.Сакулина, одна из виднейших исследователей детского изобразительного творчества, особенно подчеркивала необходимость бережного отношения взрослых к игровым тенденциям детского рисования, сохранению их в процессе обучения. Связь игры и рисования оказывается очень прочной на всем протяжении дошкольного возраста. У младших дошкольников игра имеет первостепенное значение в процессе изобразительной деятельности, лишь постепенно (и только в условиях целенаправленного обучения) собственно изобразительная функция выходит вперед, но до конца дошкольного возраста игра определяет содержание и составляет движущие силы детского изобразительного творчества. Мало тог. содержание детского рисования находится почти в прямой зависимости от уровня игры, особенно сюжетно-ролевой. У детей, у которых не сформирован навык играть вместе со сверстниками и воссоздавать в играх ситуации окружающей жизни, которые плохо играют в сюжетные и ролевые игры, обычно нет и сюжетного рисунка. И наоборот, у "играющих" детей раньше возникают сюжетные рисунки, отражающие их жизненный и игровой опыт, у них раньше появляются изобразительно-игровой замысел, который они пытаются реализовать в рисунках.

Поэтому при организации работы по изобразительной деятельности с умственно отсталыми детьми надо учитывать имеющийся у них даже небольшой игровой опыт.

Как уже говорилось, большое значение в развитии изобразительной деятельности имеет речевое сопровождение. Речь в самых разных формах входит в структуру изобразительной деятельности, являясь необходимым ее элементом. Благодаря слову является возможным так называемое "опредмечивание" первых детских каракулей, когда они становятся предметными и понятными окружающим. С этого момента речь выполняет функцию фиксации готового результата (что получилось?), функцию сопровождения и объяснения (что ребенок нарисовал и что еще будет рисовать?), а затем и функцию планирования (от определения изобразительного замысла до словесного определения последовательности работы). Только благодаря речи возможно "удерживание" ребенка в рамках замысла, доведение его (замысла) до конца и пр.

Одним из основных условий, обеспечивающих развитие речи умственно отсталых детей на занятиях изобразительной деятельностью, является предоставление им возможности свободно высказываться в ходе предварительной беседы, рассматривания картин, игрушек, обследования натуры, в процессе самой деятельности, а также при оценке готовых работ. Нередко приходится наблюдать, как воспитатели приносят в жертву эту возможность высказываться так называемой тишине на занятиях. Требование "не разговаривать" при этом становится чуть ли не основой формирования у детей умения вести себя на занятиях.

Мало того, проводя беседы, предваряющие выполнение изображений, а также анализ готовых работ, некоторые воспитатели позволяют детям высказываться только по специальному разрешению (после того как ребенок поднимет руку). При этом ребенок должен непременно встать. Это, по существу, школьное требование выдвигается чуть ли © «Детская психология для специалистов» — Childpsy.ru | Все права защищены  не с младшей группы, и педагоги объясняют его необходимость тем, что умственно отсталые дети более, чем нормально развивающиеся, нуждаются в организации поведения, так как бывают импульсивны, недисциплинированны и пр. Но в то же время отмечают, что в большинстве случаев дети не дают ответов тогда, когда получают разрешение, а молчат. Происходит это потому, что они забыли то, о чем хотели сказать, или то, что уже сказали с места. В тех случаях, когда взрослый проводит беседу в непринужденной форме, ответы детей с наибольшей точностью отражают имеющиеся у них представления о предмете беседы. Итак, детскую изобразительную деятельность можно рассматривать как единство игры, речи и изображения.

Нередко воспитатели не совсем четко представляют себе, почему и зачем рисуют, лепят, строят дети, что побуждает их к изображению, что дает им наибольшее удовлетворение в этой увлекательной деятельности. Для осуществления изобразительной деятельности необходимы два основных фактора - интеллектуальный и эмоциональный. С одной стороны, для создания изображений нужны достаточно полные и устойчивые представления об образах конкретных предметов, а также умение видоизменять, оперировать имеющимися представлениями (особенно при изображении новых: не бывших ранее в графическом опыте предметов, скажем, при выполнении сюжетных рисунков по мотивам сказок или ролевых игр). С другой стороны, оперирование представлениями не может осуществляться без мощного эмоционального стимула, который побуждает ребенка к деятельности. Именно сильное эмоциональное чувство рождает у ребенка потребность отразить окружающую жизнь в образной форме - в рисунке, лепке, постройке, поэтому формирование у ребенка потребности изобразить то или иное содержание должно стать предметом пристального внимания педагогов, тем более когда в обучение вовлекаются умственно отсталые дети, у которых недоразвитие эмоционально-волевой сферы является одним из ведущих нарушений.

Как правило, к моменту поступления в дошкольные учреждения (происходит это обычно на пятом году жизни) у умственно отсталых детей не сформированы даже элементарные навыки деятельности. Многие из них не только не понимают возможности отражения окружающей жизни, но порой даже не умеют правильно обращаться с карандашом и бумагой, кубиками и пр., допуская при этом много нелепых, неадекватных действий (разбрасывают их, протыкают карандашом бумагу, кусают, постукивают по бумаге, облизывают кубики и пр.), которые сводятся к манипуляциям. И только небольшая часть детей-олигофренов оказывается способной выполнить некоторые изображения, в которых можно узнать элементы домика, флажок, скамеечку и пр. Как правило, эти дети посещали специализированные ясли или дома с ними занимались родители. Вместе с тем эти изображения обычно имеют подражательный характер, чрезвычайно примитивны, можно сказать, малоузнаваемы, ими и исчерпываются, собственно, все их возможности. Никогда умственно отсталые дети в этом возрасте (без специального обучения) не стремились отобразить в рисунке или постройке какой-либо фрагмент их собственной жизни, не сооружали постройку для последующей игры. Многие умственно отсталые воспитанники даже в старших группах специальных дошкольных учреждений не проявляют желание рисовать в свободное от занятий время, а выполняют рисунки только по требованию взрослого. Причем крайняя незаинтересованность проявляется у них не только перед началом рисования, но и в процессе его, а также по отношению к своим готовым © «Детская психология для специалистов» — Childpsy.ru | Все права защищены  изображениям. Они не дорожат ими, могут порвать, смять, выбросить. То же самое наблюдается и по отношению к созданным ими постройкам: разрушение их не огорчает детей, нередко даже вызывает неадекватные радостные реакции.

У нормально развивающихся детей к этому времени не только возникает предметный рисунок. Он становится одной из форм выражения впечатлений от окружающего, пронизан игрой и сопровождается речью. Изобразительные же желания ребенка выходят далеко за рамки его изобразительных возможностей.

Низкий уровень деятельности умственно отсталых малышей очень часто вызывает у педагогов весьма пессимистический взгляд на возможности формирования у них способности к изображению, что порождает и неправильную методическую направленность процесса обучения. Педагоги стараются как можно скорее научить детей рисовать предметы, используя самые простые методы (показ, диктант). Надо сказать, что они достигают при этом желаемого результата. Дети овладевают навыками изображения предметов, но только тех, которые показал взрослый, и именно так, как это было на занятиях.

Изображения же, выполненные ими без помощи взрослого, чрезвычайно примитивны как по форме, так и по содержанию. Прежде всего следует отметить, что целостный образ предмета в рисунке у умственно отсталых детей создается очень медленно (почти до третьего-четвертого года обучения). Много фрагментарных рисунков, где все части предмета пространственно разъединены. Соединение их в целое сопровождается грубым нарушением расположения частей относительно друг друга (руки у человека растут от головы при наличии туловища; крыша у дома изображена сбоку, а дым идет прямо из потолка; ветки у дерева только с одной стороны). Рисуя даже хорошо знакомые предметы, умственно отсталые дошкольники очень часто не отражают самые существенные детали (колеса у машины, глазами людей, окна и двери у домов и пр.), уделяя внимание деталям второстепенным, что является следствием недоразвития предметно-игровых действий, малого опыта действий с игрушками, недостаточного осмысления назначения предметов окружающего мира.

Помимо нарушения пространственных отношений, в рисунках детей-олигофренов весьма своеобразно изображается форма предметов и их частей. Как правило, форма предметов, рисовать которые они учились на занятиях, передается ими верно. Если же предмет ранее ими не изображался, то его форма в рисунке искажается (человек с квадратной, треугольной головой, треугольными ногами и пр.). Искажение форм и пространственного расположения частей приводит часто к тому, что дети не узнают предметы на собственных рисунках спустя даже очень короткое время.

Умственно отсталые дети, обучение которых осуществлялось путем поэлементного показа, диктанта, так и не переходят на уровень сюжетного рисования и лепки, а тем более выполнения изображений по собственному замыслу. В их рисунках почти не встречаются изображения живых существ, прежде всего человека, который является главным объектом изображения для нормально развивающихся детей на протяжении всего дошкольного возраста. У умственно отсталых детей содержание изобразительной © «Детская психология для специалистов» — Childpsy.ru | Все права защищены  деятельности чрезвычайно обеднено, часто совсем не связано с их повседневной жизнью, игровым опытом, занятиями и пр. Оно ограничивается рамками проведенного обучения.

Не появляется у детей и желания рисовать в свободное от занятий время. Постоянное применение показа способов и последовательности изображения не обеспечивает формирования у них самостоятельной изобразительной деятельности.

Вместе с тем многие из перечисленных недостатков изобразительной деятельности умственно отсталых дошкольников можно значительно сгладить и частично преодолеть, сформировать стойкий интерес к рисованию, занятиям с кубиками, повысить осмысленность и общую направленность деятельности. Дети-олигофрены к старшему дошкольному возрасту оказываются способными рисовать долго, с увлечением, выполнять изображения не только отдельных предметов, но и создавать рисунки по сюжетам знакомых сказок (без подсказки взрослого), а также по своему изобразительноигровому замыслу.

Организация занятий по изобразительной деятельности Занятия по рисованию, лепке, аппликации и конструированию на первых двух годах обучения проводит воспитатель. Всего четыре занятия в неделю (по одному на каждый вид деятельности). Начиная с третьего года обучения занятия по конструированию проводит учитель-дефектолог, а воспитатель обучает детей только изобразительной деятельности (4 занятия в неделю: лепка или аппликация через неделю - 1; рисование - 3, в том числе предметное - 1, сюжетное - 1, декоративное - 1). Все занятия проводятся в первую половину дня по подгруппам. В группах первого-второго года обучения продолжительность занятий - 15-20 минут, в группах третьего-четвертого годов обучения - до 35 минут.

Для проведения занятия детские столы ставят полукругом перед столом воспитателя, точно таким же, как и те, за которыми сидят дети. Такое расположение позволяет в ходе фронтального занятия осуществлять индивидуальную работу: видеть, как каждый ребенок выполняет задание; располагать натуру на столе воспитателя так, чтобы она была видна всем детям и находилась на уровне глаз ребенка; размещать необходимые игрушки для проведения подготовительных игр и упражнений и пр.

Занятие обычно строится следующим образом:

1. Подготовительная часть. Ее содержание составляют: беседы, рассматривание готовых изображений; рисование воспитателем мелом на доске или краской на бумаге ситуаций из жизни детей; чтение сказок или рассказов; проведение специальных подготовительных игр и упражнений по развитию восприятия свойств предметов (формы, цвета, отношений элементов по величине и расположению в пространстве), формированию зрительнодвигательной координации и т.д.

2. Основная часть, когда проводится специально организованное обследование натуры перед предметной лепкой, рисованием, аппликацией; анализ образца перед декоративным рисованием, аппликацией, анализ образца перед конструированием; планирование © «Детская психология для специалистов» — Childpsy.ru | Все права защищены  содержания сюжетных рисунков и пр., после чего следует самостоятельная деятельность детей.

3. Заключительная часть. Заключается занятие оценкой деятельности детей и анализом готовых работ.

Основными требованиям к занятиям на всех годах обучения являются: развитие заинтересованного отношения умственно отсталых детей к предлагаемым заданиям, создание соответствующего эмоционального состояния, обеспечение должной (чаще всего игровой) мотивации детской деятельности. В связи с этим очень важно правильно организовать начальную фазу каждого занятия, а именно: пробуждать у детей интерес к самому объекту изображения, к содержанию будущего сюжета (на этапе сюжетного рисования и лепки), формировать потребность в отражении интересного содержания.

Для развития осмысленной деятельности детей проводится систематическая работа по формированию самостоятельности при выполнении заданий. Только при этом условии умственно отсталые дети могут перейти на уровень сюжетного и тематического рисования, лепки и аппликации, выполнения заданий по собственному замыслу и оказываются в состоянии самостоятельно передавать целостное изображение со всеми его свойствами.

Большое внимание уделяется развитию у детей способности отражать собственный изобразительный опыт в слове, т.е. рассказывать о том, что они нарисовали, слепили, наклеили, передать хотя бы в нескольких простых предложениях содержание изображения. Не менее важно научить каждого ребенка элементарному планированию предстоящей деятельности - сначала с помощью воспитателя, а затем самостоятельно.

Словесное планирование имеет большое значение для формирования у детей собственного изобразительного замысла, для определения задач изображения, способствует более целенаправленному проведению заключительного этапа занятия, когда происходит оценка выполненных изображений.

Процесс формирования изобразительной деятельности у умственно отсталых детей на протяжении четырех лет обучения состоит из следующих этапов.

Первый год обучения имеет пропедевтический характер. В течение этого времени детей учат воспринимать различные изображения, знакомят с материалами и средствами изобразительной деятельности, развивают зрительно-двигательную координацию. В это время воспитатель много рисует, лепит и строит для детей, пробуждая у них желание к собственному участию в изображении. К концу первого года обучения умения детей достигают уровня примитивных изображений.

На первом году применяются действия детей по подражанию взрослому (при необходимости - совместные действия взрослого и ребенка) и по простейшему образцу.

Второй год обучения можно рассматривать как период освоения умений изображать различные предметы. Предметное рисование, лепка и аппликация проводятся только на натуре (имеются в виду новые предметы, т.е. отсутствовавшие ранее в их изобразительном опыте). Показ способов и последовательности выполнения на этих © «Детская психология для специалистов» — Childpsy.ru | Все права защищены  занятиях не проводится. Дети рисуют, лепят, наклеивают на основе обследования целенаправленного анализа предмета (натуры), который осуществляется под руководством воспитателя. Детей учат вычленять основные части, видеть в предмете форму, цвет, расположение элементов. Все эти свойства и качества, выделенные в процессе обследования, отражаются в слове, а затем в изображении. В ходе ознакомления с предметом особое внимание уделяется восприятию предмета в целом, формированию положительного эмоционального отношения к нему, благодаря чему обогащается и улучшается качество выполненных детьми изображений.

В это же время детей учат анализировать объемные и плоскостные образцы.

Третий и четвертый годы обучения - периоды развития сюжетного рисования и лепки, а также изобразительного замысла детей. В это время детей обучают предварительному планированию, определению замыслов, сравнению изображений, оценке собственных работ и работ товарищей. Существенно расширяется тематика изобразительной деятельности. Детей побуждают отражать в рисунках и лепке содержание сюжетноролевых игр, рассказов, сказок, знакомых стихотворений.

В старших группах организуются уголки изобразительной деятельности, где дети могут рисовать и лепить по своему желанию в свободное от занятий время. У каждого ребенка должен быть свой альбом для рисования, так как сам факт рисования в альбоме, а не на обрывках бумаги оказывает влияние и на характер деятельности детей.

Успешность работы по развитию у умственно отсталых детей изобразительной деятельности в решающей степени зависит от методов обучения, от адекватности подбора видов работ на занятии, от степени учета индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.

Подготовительный период в обучении изобразительной деятельности Как уже указывалось, первый год обучения можно рассматривать как год создания предпосылок к возникновению изобразительной деятельности. Особого внимания от воспитателя требует организация занятий на самом начальном этапе, в течение первых двух месяцев. Этот период мы называем подготовительным. В это время ведется интенсивная работа по развитию восприятия готовых изображений, свойств предметов и пр., т.е. создается готовность к выполнению простейших рисунков, лепных поделок, аппликаций, построек.

В течение подготовительного периода следует: пробудить у детей желание самим рисовать, лепить, строить; привлечь их внимание к готовым изображениям (иллюстрациям в книгах, рисункам, выполненным воспитателем или старшими детьми);

учить узнавать самые простые изображения, обыгрывать предметы, которые потом изображает воспитатель, осуществлять действия с изображениями (подкладывание и соотнесение рисунков и аппликаций с предметами, обыгрывание лепных поделок и конструкций); познакомить с основными свойствами предметов в процессе практических действий и путем проведения специальных игр и упражнений; развивать согласованные движения руки и глаз (зрительно-двигательную координацию); познакомить с карандашами, красками, кистью, глиной, пластилином, строительными наборами.

© «Детская психология для специалистов» — Childpsy.ru | Все права защищены  В занятия в это время следует включать большое количество игровых моментов, чтобы решить максимальное число задач коррекционно-воспитательного характера и чтобы при этом дети совершенно не устали, а, напротив, готовы были продолжать заниматься.

Занятие в этот период нельзя представить в виде общепринятой схемы. Обыгрывание предметов, например, может проводиться в начале занятия, а может - в середине, если нужно изображать очередной предмет (темой занятия может быть не один, а несколько предметов, например "Игрушки", "Посуда" и пр.). Игры и упражнения по развитию у детей восприятия свойств предметов и развитию зрительно-двигательной координации также можно проводить как в начале, так и в конце занятия. Важно только, чтобы в каждом занятии было предусмотрено решение целого ряда задач, способствующих эмоциональному, сенсорному, умственному и физическому развитию умственного отсталого ребенка.

Рассмотрим некоторые виды работ, рекомендуемые в подготовительный период.

Наблюдение изобразительной деятельности взрослых.

Чтобы у детей возникла самостоятельная изобразительная деятельность, они должны видеть, как рисуют, лепят, строят взрослые. Создание такой возможности - одна из важных задач обучения на начальном этапе. Рисование взрослых для детей, примеры рисования, наблюдение за деятельностью взрослого - это все названия одного вида работы.

Внимание детей привлекают к изображению предметов (лучше всего игрушек), а также различных сценок, фрагментов из жизни каждого ребенка. Вдумчивые воспитатели обычно очень внимательно подходят к выбору игрушек - из имеющихся в группе выбирают наиболее привлекательные, вызывающие у малышей особое эмоциональное отношение.

Воспитатель рисует мелом на большой доске (которая обязательна для групповой комнаты). Рисунки должны быть схематичными, отражать только самое существенное, что характеризует изображаемую ситуацию. Содержание этого рисования постепенно усложняется: от отражения отдельных бытовых или игровых действий детей до сюжетных игр, экскурсий и пр.

Рисуя, воспитатель сопровождает свои действия эмоциональным рассказыванием:

объясняет, что рисует, называет возникающие элементы изображения, а также их необходимость в изображаемой ситуации. Обратимся к примеру. Воспитатель, усадив детей, обращается к ним: "Мы сегодня с вами играли, ребята. Кто у нас играл в мяч? Ты, Маша? Вот я сейчас нарисую Машу, как она играла мячом... (рисует мелом на доске). Это платье у Маши новое... Маша, что у тебя вышито на платье (обращается к девочке)? Кто это у тебя? Утенок? Вот и у меня получился утенок... А вот мяч... На, Машенька, мяч (рисует мяч), держи. Маша (опять обращается к девочке), покажи, как ты играла с мячом.

Возьми. Посмотрите, ребята! Вот Машенька играет с мячом и вот Машенька играет с мячом... А кто еще хочет, чтобы я его нарисовала? Саша хочет. С какой игрушкой ты играл? С машиной? Возьми ее... Так. Покажи, как ты с машиной играл. Что, ребята, он © «Детская психология для специалистов» — Childpsy.ru | Все права защищены  делает с машиной, как играет? Да, возит ее. Вот я сейчас и нарисую, как Сашенька возит машину. А все смотрят, правильно я рисую или нет. Получится у меня или нет..." и т.д.

На данном примере видно внимание взрослого к тому, чтобы восприятие детьми создаваемых им изображений было максимально осознанным. (Воспитатель все время обращается к детям с просьбой "Покажи, как играл"). Рисуя конкретных детей, называя девочку на рисунке именем девочки из группы, он подчеркивает предметную отнесенность изображения. Кроме того, он демонстрирует, как в рисунке передать конкретный жизненный (игровой) опыт ребенка.

Известно, что умственно отсталых малышей характеризует весьма неэмоциональное отношение к изображениям, а проведение такой работы способствует формированию совершенно иного отношения к рисунку, так как он становится для них отражением жизненного содержания. Даже плохо говорящие малыши спорят, кто из них нарисован с машиной, а кто с лопаткой, проявляя необычную для них активность.

Наблюдение изобразительной деятельности взрослого привлекает внимание детей к событиям окружающего (что другим способом сделать бывает очень трудно), а также способствует пониманию изображения. Они достаточно быстро отходят от буквального прочтения графического изображения различных движений (в первую очередь ходьбы и бега) и начинают видеть за позой движение.

Кроме того, внимание детей привлекается к более широкому выбору тем для изображения. Дети видят, что взрослый отражает в деятельности все, что их окружает (людей, игры, повседневные события). Благодаря этому и у них возникают первые изобразительные замыслы, которые имеют уже не предметный, а сюжетный характер. По просьбе воспитателя (а делать это надо постоянно) они начинают "придумывать" темы для изображения.

Несмотря на высокую эффективность этого вида работы в овладении умственно отсталыми детьми изобразительной деятельностью, он, к сожалению, редко наблюдается в дошкольных учреждениях. Объясняя причину такого явления, взрослые обычно говорят, что они не умеют хорошо рисовать, что стесняются рисовать некрасиво. Действительно, не все взрослые обладают художественными способностями. Однако для того чтобы выполнять схематические рисунки, не надо иметь особой одаренности: постоянно рисуя для детей, взрослые совершенствуют и собственные изобразительные умения - у них появляется уверенность штриха, развивается зрительный контроль за движениями руки, оттачивается глазомер и т.д.

Обыгрывание предметов и их объемных изображений.

Умственно отсталые воспитанники часто не понимают функционального назначения предметов, подлежащих изображению, что подтверждается неадекватными (т.е. без учета их свойств и назначения) действиями с этими предметами и игрушками. Тем более плохо они понимают роль изображения как своеобразного заместителя предмета (даже лепные поделки и постройки из кубиков, не говоря уже о плоскостных изображениях - рисунках и аппликациях). Для того чтобы у детей возникло подлинное понимание изображений © «Детская психология для специалистов» — Childpsy.ru | Все права защищены  предметов, сначала их учат обыгрывать предметы (игрушки), а затем точно так же изображения (лепные поделки и постройки).

Выполнение игровых действий с конструкциями и лепными поделками связано с трудностями различного характера, главным образом моторного. Детей приходится учить не только адекватным способам употребления предметов или игрушек, но и непосредственному исполнению действий. Например, толкнув машину, во время ее отпустить при прокатывании под воротами; толкнуть шар к сидящему напротив ребенку так6 чтобы он не вылетел за пределы стола; поставить машину в гараж, не разрушив его.

Обучение игровым действиям занимает на занятиях по изобразительной деятельности на начальном этапе существенное место. Применяется здесь метод действия детей по подражанию взрослому, но чаще всего воспитателю приходится брать руки ребенка в свои и действовать вместе с ним. К концу подготовительного периода способность подражать взрослому возникает обычно у всех детей и совместные действия используются довольно редко, в основном при овладении новыми видами движений.

Действия с плоскостными изображениями.

Если с поделками из глины и пластилина можно действовать как с игрушкой, то с рисунками и аппликацией поступают иначе. Для того, чтобы научить детей видеть в рисунке и аппликации реальные предметы, чтобы выработать у них понимание плоскостного изображения как своеобразного заместителя предмета, эти изображения соотносят с предметом, осуществляя его выбор из ряда других.

Для изображения обычно отбирают не один, а несколько (8-10) предметов. Например, воспитатель расставляет на столе 3-4 игрушки небольшого размера и изображает на листе бумаги фломастером одну из них. Дети узнают и называют изображение. Затем воспитатель одному из детей дает рисунок и предлагает подложить его к соответствующему предмету. Тут очень важно, как давать это задание. Взрослый обращается к ребенку с вопросом: "Что я нарисовала? ("Правильно, я нарисовала...").

"Теперь подумай, куда надо положить рисунок. Сюда? А может быть, сюда? Подумай!" В ходе занятия воспитатель меняет предметы, увеличивая их количество с учетом возможностей каждого ребенка.

В самом начале обучения дети обычно не понимают самого действия подкладывания. Они не выбирают предмет из ряда, а подкладывают изображение к любому из них, т.е.

воспроизводят лишь внешнее действие, показанное взрослым. Воспитатель должен научить ребенка этому способу с помощью указательного жеста и жеста сопоставления:

"Что здесь нарисовано? Правильно, елочка. А где здесь елка? Покажи. Правильно. Куда же надо положить нарисованную елку? Покажи. Вот теперь можешь положить" Тут же можно изобразить еще какой-либо предмет и опять предложить ребенку найти его и выполнить подкладывание, теперь уже самостоятельно, без помощи взрослого (сопоставить жестом, подложить, назвать, объяснить выбор).

Одной из самых распространненых ошибок при проведении этого вида работы является следующая. Обращаясь к ребенку, взрослый спрашивает, что нарисовано на листке, и, получив ответ, говорит:"Правильно, я нарисовала пирамидку. А теперь положи пирамидку © «Детская психология для специалистов» — Childpsy.ru | Все права защищены  к пирамидке". В этом указании уже содержится готовое решение задачи на выбор предмета из ряда, и дети почти всегда выполняют подкладывание правильно, хотя совершенно неясно, каким образом действовал бы ребенок, не получив прямого указания воспитателя. Взрослый как бы снимает задачу выделения предмета из ряда, не заставляет детей думать и действовать самостоятельно. Поэтому воспитатели, которые постоянно поощряют самостоятельные действия детей, достигают гораздо больших успехов в умственном их развитии и в формировании готовности к овладению изобразительной деятельностью.

После того как ребенок выполнил задание на подкладывание, предметы можно переставить местами, добавить другие, заменить и пр. Воспитатель переходит к изображению следующего предмета, затем предлагает осуществить подкладывание, по мере необходимости опять прибегает к обучению, используя не только называние, но и в основном указательные и сопоставительные жесты. На занятии следует активизировать внимание всех детей, а не только того ребенка, который в данный момент действует с рисунком.

Условия выбора следует со временем усложнять, увеличивая количество предметов (количественный способ) или внося качественные изменения, обеспечивающие овладение детьми новыми, более сложными видами умственных действий. Для этого внимание детей привлекают не только к выделению предмета из ряда других, но и к выделению различительного признака у однородных предметов, имеющих общее функциональное назначение.

При внешней простоте эта работа оказывается достаточно трудной. Возьмем, к примеру, занятие, цель которого - обратить внимание детей на цвет предметов как на один существенных признаков. На столе стоят однородные предметы, отличающиеся только по одному признаку, скажем, пирамидки - красная, синяя, желтая, белая. Если после этого спросить детей, какого цвета нарисованная пирамидка, т.е. сразу обратить внимание на различительный признак, значит допустить ошибку. Надо, чтобы дети самостоятельно определили различие и осуществили подкладывание с опорой на него.("Куда подходит этот рисунок? Куда его положить? К какой пирамидке? Сюда подходит? Нет. А сюда? Вот теперь правильно. А почему? Потому что это синяя пирамидка, и я нарисовала такую же синюю".) Не следует при этом ориентироваться на то, знают ли дети нужные названия цветов: объяснение сначала дает взрослый, а они только повторяют. Главное, чтобы перед началом действий подкладывания все внимательно рассмотрели предлагаемые предметы, увидели бы тот самый признак, который составляет основное различие, указательным жестом сопоставили бы изображение и соответствующий предмет.

По такому же принципу происходит обучение детей ориентировке на форму предметов.

Для этого подбираются предметы, которые различались бы только по форме. Это могут быть шары, кубики, кегли, взятые из пластмассовых наборов, комплекты дидактического материала, в котором будут предметы прямоугольной, © «Детская психология для специалистов» — Childpsy.ru | Все права защищены  круглой, треугольной, звездообразной формы. Дети находят изображенный на рисунке предмет среди предложенных для выбора основании самостоятельно выделенного различительного признака подкладывают к предмету к предмету рисунок.

Предлагая зада- ние то одному, то другому ребенку, воспитатель варьирует количество и сочетания предметов.

С помощью 0специальных игр упражняют детей в восприятии, сравнении различных форм, цветов, величин, расположении в пространстве. Такие игры обычно проводят между этапами занятия или в начале его. Они не отнимают очень много времени, но для этого должны быть тщательно подготовлены. В основе большинства из них лежит выбор по образцу (по принципу "Дай такое же"). Важно, чтобы изображения на карточках были предметными, так как карточки с изображением только геометрических форм или цветных квадратиков не вызывают у детей должного интереса. Карточки же с изображением предметов можно использовать как для развития восприятия цвета и формы, так и для решения других задач.

Особенно интересно проходят игры, когда дети получают индивидуальный материал, различный по предметному содержанию. Например: цель игры - научить детей выбирать предмет по цветовому образцу. Для этого воспитатель сделал 6 комплектов карточек. В каждый комплект входили изображения одного предмета разных цветов. Один ребенок получал изображения рубашек разного цвета, другой - шапочек, третий - носков, четвертый - варежек, пятый - туфель, шестой - колготок. Свои картинки дети разложили перед собой, и воспитатель, поднимая цветную, сплошь закрашенную карточку, обратился к детям: "Посмотрите на свои картинки. Покажите, какая подходит к моей карточке.

Правильно. А та, Саша,посмотри, такая у меня карточка? Нет, конечно. Посмотри, что у тебя нарисовано на твоих картинках. Туфельки? Где же такие туфельки? Вот. Теперь правильно. Вот уже Володя подсказывает... Правильно Володя догадался... Это красные туфли. А почему он показал красные туфельки? Да потому что я какую карточку © «Детская психология для специалистов» — Childpsy.ru | Все права защищены  показала? Какого она цвета? Красного. А у тебя, Таня, что красное, такое, как моя карточка? Красная шапочка!" И т.д.

На этом занятии можно отметить работу по развитию восприятия цвета и формы, а также последовательное внимание к активизации умственной деятельности каждого ребенка.

Во-первых, в самом наглядном материале заложено много развивающихся моментов, вовторых, в процессе его использования расширяется словарный запас детей, улучшается понимание и использование грамматических конструкций, уточняется значение слов. Этот материал становится универсальным.

В системе игр и упражнений, направленных на формирование у умственно отсталых детей восприятия различных свойств предметов, особое место занимают 0игры по развитию координированных движений руки и глаз, что является необходимым условием изобразительной деятельности, а в последствии письма.

Чтобы глаза прослеживали движение руки, чтобы впоследствии рука "подчинялась" зрению, во-первых, необходимо работать в этом направлении систематически; во-вторых, надо иметь специальный дидактический материал, который обычно готовят педагоги сами. С этой целью на больших листах бумаги толстым фломастером проводят различные линии-"дорожки" - прямые, дугообразные, волнистые, зигзагообразные, по которым дети должны "провести", например, "куклу домой", "мишку к маме", "зайку к морковке".

Сначала предлагают листы с одной "дорожкой". Когда они начнут без труда выполнять движение, видеть конечную точку "дорожки", перестанут соскальзывать с намеченного пути, им предъявляют более сложный материал - "дорожки" разного цвета могут пересекаться, как бы возвращаться почти в начальную точку и пр. Здесь нужна фантазия взрослого. Одни и те же "дорожки" и как тропинки на участке, и как дорожки в лесу, путь, по которому идет Красная Шапочка к бабушке, и лесную тропинку, по которой катится Колобок.

Наглядный материал, используемый на занятиях с детьми по развитию зрительнодвигательной координации, может быть индивидуальным и рассчитанным на группу детей. С этой целью используют большую карту с линиями разного цвета - "городскими дорогами". Каждый ребенок, "шофер автобуса", следует по своему маршруту, названному по пункту назначения, например, "Зоопарк", "Поликлиника", "Пляж", "Лес" и пр. Ребенок бросает кубик (на его гранях воспитатель изобразил пункты назначения), берет автобус с аналогичным с аналогичным изображением и проезжает по нужному маршруту. По дороге он останавливается там, где отмечены заправочные станции, столовые и прочие обьекты сервиса. Эту карту обыгрывают по разному: то дети "катаются на велосипедах" ("Ты куда сегодня решил поехать?"), то на маленьком грузовичке как будто возят детей в избранные ими пункты. При этом воспитатель все время побуждает ребенка рассказывать о том, что он проезжает и что видит, объяснять, с какой целью, зачем на дороге, допустим стоит столовая или аптека.

Количество линий можно увеличивать, менять их конфигурацию. Важно только, чтобы они были нарисованы либо разными фломастерами, либо светлой и темной краской, либо краской одного цвета, но только толстой и тонкой кистью.

© «Детская психология для специалистов» — Childpsy.ru | Все права защищены  От прослеживания готовых линий дети переходят к самостоятельному рисованию дорожек разной формы. Эффективность такого обучения в решающей степени зависит от правильности постановки задания перед ребенком. Игровые задания оказываются наиболее легко выполнимыми для детей. Например, выполняя задание провести дорожку от желтого квадратика к красному, ребенок проявляет обычно гораздо меньшую заинтересованность, нежели при выполнении задания, сформулированного в более интересной форме: "Эта машина поедет отсюда, от желтой остановки к красной, а по пути она должна взять песок... Вот тут.

Примерная разработка занятий Как уже говорилось, одна из основных задач подготовительного периода - пробудить у детей стремление самим рисовать, лепить и наклеивать. Для этого воспитатель выполняет перед детьми различные изображения - посуды, одежды, мебели, овощей и фруктов и пр.