«Сборник научных статей магистров посвящен изучению теоретических основ воспитания и обучения детей дошкольного возраста в аспекте решения проблем управления качеством дошкольного образования и подготовки детей к школе, ...»

Управление качеством воспитания и обучения детей в системе

дошкольного и начального школьного образования / Под ред.

Е.А. Журавлевой и Н.В. Микляевой. Сборник научных статей. – М.,

2013.

Рекомендовано к публикации на заседании кафедры управления дошкольным

образованием Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО МГПУ,

протокол №4 от 18 ноября 2013 года.

Рецензент:

Доктор психологических наук, профессор кафедры психологии образования и управления дошкольным образованием Института педагогики и психологии образования С.Н.Толстикова Корректоры:

Т.В. Тимошенко, воспитатель ГБОУ детского сада № 1635 г. Москвы, Е.А.Чернова, воспитатель ГБОУ детского сада №769 г. Москвы, магистрантки ГБОУ ВПО МГПУ ИППО Сборник научных статей магистров посвящен изучению теоретических основ воспитания и обучения детей дошкольного возраста в аспекте решения проблем управления качеством дошкольного образования и подготовки детей к школе, обобщает опыт теоретических и практических исследований магистрантов Института педагогики и психологии образования.

Сборник научных статей может быть рекомендован в качестве учебного пособия для магистров, обучающихся по программам «Обучение и развитие дошкольника» (050400 – Психолого-педагогическое образование), «Непрерывное дошкольное и начальное школьное образование» и «Управление качеством дошкольного образования» (050100.68 – Педагогическое образование).

Содержание:

Часть I. Проблемы воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста

Современные проблемы детей-сирот на этапе дошкольного детства....... М.С. Свиридова (Овчинникова) Семья как наследница и хранительница духовно-нравственных традиций воспитания……………………………………………………………………….. А.Г. Сутчева Условия повышения качества физического воспитания детей в дошкольном учреждении

О.Н. Сочнева К проблеме оздоровительного воздействия общеразвивающих упражнений на детей дошкольного возраста

Н.И. Теплюк Подвижные игры в социальном и личностном развитии младших дошкольников

С.Н. Теплюк, Н.И. Хусенская Социальные эмоции дошкольников: психолого-педагогический подход Т.В. Тимошенко Комплексный подход к экологическому воспитанию в ДОО................. Н.А. Морозова Особенности ознакомления с живой природой как средства формирования социальных эмоций дошкольников

Т.В. Тимошенко К проблеме экологического воспитания в ДОО……………………….. Н.А. Морозова «Чувство языка» у дошкольников: почему важно изучать?

Е.Н. Чернова Формирование учебной мотивации ребенка в осуществлении преемственности дошкольного и начального общего уровня образования... Е.Н. Бороздина Условия формирования читательской культуры в детском дошкольном учреждении

А.А. Талачева К проблеме формирования «чувства языка» у воспитанников дошкольных образовательных учреждений

Е.Н. Чернова Развитие «читательской культуры» родителей как основа формирования культуры у детей

А.А. Талачева Преемственность обучения грамоте в детском саду и школе................. Е.А.Бабаханова Преемственность математической подготовки детей к школе: учимся, играя и экспериментируя

З.Н. Пилипчук... Часть II. Технологии обучения и воспитания в решении проблемы управления качеством дошкольного и начального образования............ Педагогическое сопровождение развития «чувства языка» у детей в условиях работы воспитателя детского сада и гувернера……………………. Е.Н.Чернова, А.В. Джафарова Тенденции управления качеством дополнительного образования дошкольника

Ю.В. Зварыкина Использование мультимедийной среды в дошкольной образовательной организации

Е.В.Шестакова Виртуальное образовательное пространство ДОО

С.Н. Плотникова Компьютер в деятельности педагога ДОУ

Взаимодействие семьи и детского сада в реализации информационных и коммуникационных технологий в обучении и воспитании детей раннего возраста

Реализация комплекса социально-педагогических технологий в работе воспитателя ДОУ с детьми раннего возраста: синкретический подход....... Л.И. Буриличева Возможности метода проектов при организации деятельности ДОУ... Использование метода проектов в работе с дошкольниками................ Возможности проектной деятельности в развитии личности дошкольника

Преемственность проектной деятельности в формировании универсальных учебных действий дошкольников и младших школьников. Г.А. Столярова, Е.В. Михайловская Проблема преемственности между детским садом и школой в теоретической и практической деятельности педагогов конца XIX - начала XX века

Ю.В. Кодачигова Возможности сотрудничества педагогов групп кратковременного пребывания с семьями воспитанников

Часть I. Проблемы воспитания и обучения детей дошкольного и Современные проблемы детей-сирот на этапе дошкольного детства Не так давно Павел Астахов, уполномоченный при Президенте по зарегистрировано около 660 тысяч детей-сирот; если сравнивать, то эта цифра выше, чем в 30-е годы прошлого века. При этом не более 10% от этого числа являются так называемыми «круглыми сиротами» – детьми, у которых нет никого из родителей, и от воспитания которых отказались другие родственники. Большинство же из представленного числа – дети, хотя бы один из родителей которых жив, но при этом является гражданином, лишённым родительских прав. Другими словами, больше полумиллиона российских детей являются сиротами при живых родителях и воспитываются в государственных учреждениях [1].

К сожалению, согласно статистике и личному опыту исследований, лишь небольшой процент детей из социально неблагополучных условий имеет возможность перешагнуть через формирующиеся комплексы после фактического отказа от них родителей. Они способны найти свою позитивную дорогу в жизни, социально адаптироваться, не поддаться соблазнам алкогольной или наркотической зависимости, полностью реализовать себя как профессионально, так и личностно.

Проблемы развития, воспитания и социальной адаптации ребенка, лишенного родительского попечения, освещаются в психологопедагогических исследованиях как отечественных учёных (М.И. Буянов, JI.H.

Галагузова, И.В. Дубровина, И.А. Залысина, В.К. Зарецкий, М.И. Лисина, JI.B. Москоленко, B.C. Мухина, В.Н. Ослон, A.M. Прихожан, А.Г. Рузская, Е.М. Рыбинский, Г.В. Семья, Е.О. Смирнова, Н.Д. Соколова, Н.Н. Толстых и др.), так и зарубежных (Д. Боулби, Й. Лангмейер, З. Матейчик, М. Раффер и др.).

Однако до сих пор остается проблемой недостаточная научнометодическая оснащенность учебно-воспитательного процесса в детских домах, а особенно на этапе дошкольного уровня образования (от 3 до 7 лет).

Именно дошкольное детство является одним из самых важных этапов в жизни ребенка. В условиях социальной и педагогической депривации в детстве, без разностороннего опыта впечатлений и общения, вся последующая жизнь будет неполноценной. Именно в дошкольном образовательном учреждении дается первый «старт» развитию личности ребенка. Поэтому от того, какие педагоги и какие условия развития будут сопровождать ребёнка в детстве, во многом зависит успешность его дальнейшей жизни.

Основной задачей детского дома является развитие позитивного потенциала, заложенного в ребенке, оказание ему помощи в социальной адаптации, а также преодоление последствий прошлого негативного опыта.

Поиск наиболее эффективных направлений, технологий, методов и форм воспитательной работы с детьми в условиях детского дома не прекращается. На сегодняшний день главной задачей сиротских учреждений становится создание уюта, условий для проживания детей; а уровень личностного, интеллектуального развития воспитанников уходит на второй план.

Это обусловлено отсутствием теоретических разработок по данной проблеме с психолого-педагогической стороны, определенным дефицитом научно-обоснованных и экспериментально проверенных методик и подходов, обеспечивающих полноценное развитие детей-сирот, а в будущем – их безболезненную адаптацию в общественной жизни страны.

Требует пересмотра система воспитания детей в условиях дома ребенка; научное рассмотрение проблемы перехода детей из дома ребенка в дошкольный детский дом, школы-интернаты для сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. У многих малышей эти процессы сопровождаются ярко выраженными стрессовыми характеристиками: многие перестают говорить, есть, еще больше замыкаются в себе и т.д.

Необходимо преодоление системы «закрытого» воспитания детей и чрезмерной регламентации жизни в условиях детского дома, которые приводят к раннему отторжению ребенка от общества и отсутствию у него возможности побыть одному, не достигнуть в таких условиях релаксации.

взаимопонимании, сопереживании, которая в достаточной мере не реализуется. Это связано с тем, что в детском доме, по сравнению с семьей, значительно меньше присутствует практика общения ребенка и взрослого:

малыш получает меньше личного внимания со стороны взрослых, воздействие которых в детском доме скорее адресовано группе детей, нежели отдельному ребенку. Для детского дома характерно наличие сменяющихся взрослых с разными типами поведения, тогда как в семье ребенку со стороны взрослых задается одна и та же программа поведения.

Таким образом, одной из самых важных проблем для детей-сирот дошкольного возраста является нехватка общения, эмоциональная отчужденность.

Особо острой является проблема подготовки педагогических кадров для работы в детских домах и школах-интернатах для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Работа в таких условиях требует от педагога более высокого уровня владения педагогической техникой, патопсихологии и дефектологии. К сожалению, в настоящее время весьма ограничено количество средних и высших профессиональных учреждений страны, готовящих подобных специалистов для работы в детских домах и школах-интернатах.

Обобщая всё вышесказанное, можно сделать вывод, что в настоящее время существует большое количество проблем детей-сирот дошкольного возраста. Именно дошкольный возраст в онтогенезе человека имеет огромное значение для его социализации, поскольку ребёнок 3 - 7 лет наиболее открыт для постижения различных аспектов общественных взаимодействий. Это обуславливает необходимость раннего включения детей-сирот в процесс коррекционно-педагогических воздействий для обеспечения нормализации их социального развития.

В целом, очевидно, что проблемы, связанные с положением детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей, требуют для их разрешения целенаправленных, скоординированных усилий государственных и общественных институтов.

Список литературы http://topwar.ru/29013-pugayuschee-chislo-rossiyskih-detey-sirot.html 2. Минкова Э.А. Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне семьи //Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. – М., 1995. – Вып.4. – С. 9 – 10.

3. Плаксина Л.В. Дети-сироты как объект науки //Добро без границ. – Сыктывкар, 2002. – 207с.

4. Худенко Е. Планирование воспитательной работы в детском доме и школе - интернате. //Социальная педагогика. – 2005. – № 2. – С. 20 – 21.

5. Шахманова А.Ш. Воспитание детей-сирот дошкольного возраста. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 192 с.

Семья как наследница и хранительница духовно-нравственных Процветание любого государства зависит, в большей степени, от «состояния здоровья» его народа, от позиции каждого гражданина в отдельности.

Воспитание гражданина России более всего связано с духовнонравственными основами жизни. Безнравственные, честолюбивые люди, карьеристы и демагоги, властолюбивые авантюристы и преступники не могут быть опорой государства. Государству нужны не политиканствующие граждане, раскалывающие общество на партии и фракции, — ему нужны государственные деятели, для которых благополучие России и ее народа стоит на первом месте.

По словам философа И.А. Ильина, «государство есть организованное общение людей, связанных между собою духовной солидарностью и признающих эту солидарность не только умом, но поддерживающих ее силою патриотической любви, жертвенной волей, достойными и мужественными поступками». Заставить человека любить государство невозможно, но можно воспитывать дух любви.

Семья есть первичный, естественный и в тоже время священный союз, основанный на власти любви и уважении, наследница нравственных и духовных обычаев и ценностей, созданных дедами, прадедами и пращурами. В этой естественной форме авторитетной власти ребенок впервые убеждается в том, что власть, насыщенная любовью, является благостною силою и что порядок в общественной жизни предполагает наличие такой власти. Он начинает понимать, что авторитет духовно старшего человека совсем не призван подавлять или порабощать подчиненного, пренебрегать его внутренней свободой и ломать его характер, но, наоборот, он призван воспитывать человека к внутренней свободе.

Семья есть первая и естественная школа свободы. В ней ребенок должен в первый, но не в последний раз, в жизни найти путь к внутренней свободе, принять, из любви и уважения к родителям, все их приказы и запреты во всей их кажущейся строгости, вменить себе в обязанность их соблюдение, добровольно подчиниться им и представить своим собственным воззрениям и убеждениям свободно и спокойно созревать в глубине души. Ярким примером такого поведения, основанного на благочестии, являются жития святых.

Жития святых и героев показывают детям и молодым людям живые образы национальной святости и национальной доблести. Образы героизма пробуждают волю к доблести, пробуждают великодушие, правосознание, жажду подвига и служения, готовность терпеть и бороться, а русскость героя - дает непоколебимую веру в духовные силы своего народа. Все это, вместе взятое, есть настоящая школа русского национального характера. Поэтому важнейшую роль в народном и национальном воспитании играет изучение отечественной истории. «Душа русского человека - должна раскрыть в себе простор, вмещающий всю русскую историю так, чтобы инстинкт его принял в себя все прошлое своего народа, чтобы воображение его увидело всю его вековую даль, чтобы сердце его полюбило все события русской истории...» (И.А. Ильин). Тогда она поймет, что государство творится внутренно, душевно и духовно; и государственная жизнь только отражается во внешних поступках людей, а совершается и протекает в их душе.

Ее орудием, или органом, является истинное государственное настроение души, которое возникает из искреннего патриотизма и национализма и есть не что иное, как видоизменение этой любви. Здоровая, государственно-настроенная душа воспринимает свою родину как живое правовое единство и участвует в этом единении своим правосознанием; это значит, что гражданин признает государство в порядке добровольного самообязывания и называет его «мое государство» или «наше государство».

1. Ильин И. А. Собрание сочинений в 10 т. - М., 1994. - Т. 1.

2. Ильин И.А. Собрание сочинений в 10 т. - М.. 1996. - Т. 3.

3. Ильин И. А. Собрание сочинений в 10т. - М., 1993.-Т. 6.

4. Кислицин Т.Г. Русская семья: от рождения к Вечности. М., 5. Леонтьев А.Н. Избранные психологические сочинения. Т. 1.-М.. 1983.

6. Медушевский В.В. Концепция духовно-нравственного воспитания средствами искусства для общеобразовательных школ. — М, 2000.

7. Ничипоров Б. В. Введение в христианскую психологию. — М., 8. Феофан Затворник, святитель. Путь ко спасению. - М., 1899.

9. Шестун Евгений Православная Педагогика: Учебное пособие — М.: ПроПресс, 2001. — 576 c.

Условия повышения качества физического воспитания детей в На сегодняшний день физическое воспитание в ДОУ стало одним из основных звеньев полноценного развития любого дошкольника. В связи с ухудшением физической формы детей дошкольного возраста и принятием нового Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования специалисты данной области стали уделять много внимания совершенствованию физкультурно-оздоровительной работы в ДОУ. Качество этой работы во многом определит физические возможности будущего поколения.

Для привлечения интереса детей, проведения эффективных занятий в последнее время часто используют проведение физкультурных занятий в нетрадиционной форме. Так, к ним можно отнести:

– занятия, состоящие из народных подвижных игр (с использованием фольклорного материала);

– занятия на тренажерах;

– ритмическую гимнастику;

– занятия-соревнования;

– самостоятельные занятия, когда ребенку предлагается вид движений, дается определенное время, и он самостоятельно тренируется, после чего тренер проверяет выполнение задания;

– занятия из серии «Здоровье», где детям дается представление о строении собственного тела, о назначении органов, о том, что полезно и вредно для человеческого организма.

Для эффективности таких физкультурных занятий в каждом ДОУ должны быть созданы необходимые условия:

– построение занятий в соответствии с задачами на данный период;

– использование тренером разнообразных методов, приемов, способов организации детей для выполнения упражнений с целью увеличения их двигательной деятельности;

– последовательность при обучении детей, двигательный подбор и сочетание нового материала с повтором и закреплением усвоенного;

– развитие у детей физических, нравственных, волевых качеств;

– использование разнообразного спортивного инвентаря, музыкального сопровождения, повышающих эмоциональное состояние и активизирующих детей при выполнении упражнений.

Для того чтобы каждое физкультурное занятие проходило с высокой общей и моторной плотностью, в ДОУ необходимо проводить один раз в месяц совещание медико-педагогического контроля, когда один из проверяющих (воспитатель, методист, заведующая) проводит хронометраж движений, а другой (врач) – наблюдает за распределением физической нагрузки на занятии (проводят замер пульса).

Для внедрения нетрадиционных физкультурных занятий коллектив педагогов-единомышленников совместно с родителями могут разработать свою программу оздоровления детей; поэтому они должны поставить перед собой следующие задачи:

– разработка и внедрение новых форм и методов воспитания дошкольников (с учетом пожеланий родителей);

– привлечение родителей к активному участию в учебнооздоровительной работе;

– комплексное решение физкультурно-оздоровительных задач в контакте со специализированными учреждениями;

– ориентация всей оздоровительно-педагогической работы на психологическую подготовку детей [4, С. 17].

Для осуществления задуманного руководство ДОУ может наладить сотрудничество с районной поликлиникой.

Первым шагом в контакте с врачами должно быть компьютерное обследование общего состояния детей, определение групп здоровья по пятибалльной системе. Далее следует дать соответствующие рекомендации для инструктора и родителей. В конце года проводят повторное обследование с целью выявления результатов проделанной работы по оздоровлению детей.

экспериментальные методы закаливания. К ним относят обливание холодной водой в помещении и на улице в разное время года, различные души, купание в бассейне ДОУ, а также хождение босиком по росистой траве, асфальтовой или бетонной дорожке, пушистому снегу. Промывание носа холодной водой (несколько раз в течение дня) восстанавливает носовое дыхание, это очень важно для естественного оздоровления. Все это проводят регулярно в игровой форме во всех группах. Работа по оздоровлению начинается утром с гимнастики на улице и оздоровительного бега в конце прогулки, тогда как оздоровительному бегу предшествует разминка [2, С. 7].

С целью антистрессовой терапии в ДОУ может работать комната психологической разгрузки, где будут находиться растения, удобная мягкая мебель, звучать музыка. Дети по группам спят в этой комнате, засыпая и просыпаясь под звуки музыки и равномерного голоса инструктора. С подгруппами проводится аутогенная тренировка с целью воздействия на подсознание с помощью расслабления мышц, дыхания, сосудов. Специально подобранная музыка (пение птиц, классические произведения), спокойная обстановка в комнате психологической разгрузки могут дать определенный успех. Опыт таких занятий показывает: можно не только вылечиться, не принимая лекарств, но и не болеть вообще [1, С. 23].

Чтобы повысить жизнеспособность организма, можно проводить с детьми дыхательную гимнастику по системе Бутейко.

Одним из средств оздоровления дошкольников, начиная с ясельного возраста, может являться регулярное посещение сауны в учреждении.

Основательное прогревание способствует активной выработке в организме интерферона – вещества, которое обладает протировирусным действием.

Сауна способствует повышению настроения, снижает частоту, тяжесть и продолжительность респираторных вирусных инфекций, а под влиянием контрастных температур идет тренировка нервных рецепторов и сосудов.

заболеваний верхних дыхательных путей, также может являться использование солевой шахты – специально оборудованного помещения для принятия солевых ингаляций [3, С. 11].

Важнейшими условиями для воспитания здорового ребенка являются рациональный гигиенический режим, то есть четкий распорядок дня, насыщенный физкультурными занятиями, играми на свежем воздухе, закаливанием.

Итак, для повышения качества физического воспитания детей в дошкольном учреждении необходимо:

1) создание благоприятных (в том числе и экономически грамотных) условий в детском саду (физиокабинет, комната психологической разгрузки), сауна, солевая шахта, бассейн), а также спортивных сооружений;

2) разнообразная физкультурно-оздоровительная работа, требующая совместных усилий воспитателей, музыкальных работников, инструктора по физвоспитанию, методиста, медперсонада, инструктора по плаванию, помощников воспитателя, а также заведующего детским учреждением, которые должны владеть основами психолого-педагогической направленности всех видов физического воспитания.

Таким образом, по таким параметрам стоит совершенствовать систему физического развития в каждом детском саду. Это позволит заведению встать на новую ступень развития, стать более конкурентоспособным и респектабельным на рынке учреждений дошкольного образования.

Список литературы 1. Журавлева М., Стасюк А. О системе физкультурно-оздоровительной работы // Дошкольное воспитание. – 2010. – № 9.

2. Знаковский Ю. Воспитательно-оздоровительная работа в ДОУ // Дошкольное воспитание. – 2013. – № 3.

3. Махалева М. Новые подходы в организации физического воспитания // Дошкольное воспитание. – 2011. – № 2.

4. Фоменков В. Нетрадиционные методы в оздоровлении и воспитании // Дошкольное воспитание. – 2009. – № 9.

К проблеме оздоровительного воздействия общеразвивающих упражнений на детей дошкольного возраста общеразвивающих упражнений на дошкольников обусловлена особым вниманием, уделяемым государством и общественностью проблеме формирования физического и психического здоровья детей. Усиление интереса к вопросам физического воспитания вызвано озабоченностью Правительства ухудшением состояния здоровья населения и особенно подрастающего поколения.

Обеспечение физического и психического здоровья ребенка и формирования здорового образа жизни является одним из приоритетных направлений, определяющих образовательную политику города Москвы как столицы России.

Вопросы физического воспитания всегда входили в сферу интересов государства, поскольку воспитание здорового, жизнеспособного подрастающего поколения – одна из главных стратегических задач государства, от решения которой зависит будущее страны. В связи с этим особенно своевременной для решения в настоящее время становится проблема воспитания детей дошкольного возраста. Все чаще в детские сады приходит спорт, вытесняя собой занятия по физическому воспитанию.

То, что физические упражнения несут в себе огромное оздоровительное значение, – факт известный, однако в субъективном понимании часто искажающийся. Известно, что физические упражнения могут быть не только оздоравливающими, но и наносящими вред здоровью. Именно так и происходит, когда физическое воспитание превращается в спорт, а качественный результат подменяется количественным.

И.А. Аршавский в работах показал, что физиологическая незрелость – это, прежде всего, незрелость нервной системы, для которой в таком случае характерно соответствие более раннему периоду развития. После рождения незрелость нервной системы сохраняется. Таким образом, задерживается общий ход развития ребенка.

По мнению физиолога М.М. Безруких, наглядными показателями физиологической незрелости являются парциально сохраняющиеся у детей дошкольного возраста первичные движения-рефлексы.

Преодоление незрелости нервной системы есть путь восстановления естественного хода развития; путь, приближающий организм к здоровью.

И.А. Аршавский говорит о том, что организм ребенка может являться зрелым во все возрастные периоды, если его физиологические функции адаптивно соответствуют его календарному возрасту и специфическим условиям среды, с которыми он должен взаимодействовать в соответствующем возрасте.

В литературе, периодических изданиях уделяется внимание развивающим технологиям обучения. И все же, большинство предлагаемых оздоровительных мероприятий рассчитаны на стабилизацию состояний, достижения определенного уровня, то есть сохранения того, что имеется на настоящий момент времени. Не учитывается возможность продуктивного влияния, то есть возможность не только сохранения, но и оздоровления организма посредством физических упражнений.

На практике чаще действует традиционная система физического воспитания, не отвечающая потребностям современного ребенка. В сложившейся системе дошкольного образования учитываются лишь санитарно-гигиенические нормы условий жизни ребенка, и проводится нормирование двигательных качеств и навыков. В образовательном учреждении преобладает механическая форма организации занятий по физической культуре.

Приоритет физического воспитания как наиболее естественного фактора оздоровления и развития организма очевиден. Поскольку потребность в движении заложена самой природой, и эта потребность может быть направляемой системой воспитания. Отечественные и зарубежные физиологи, такие как И.А. Аршавский, М.М. Безруких, Н.А. Бернштейн, А.

Лоуэн, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, М.Фельденкрайз и другие доказали, что влияние, оказываемое телом на состояние нервной системы, огромно.

Именно физическая активность имеет первоначальное значение для протекания психических процессов.

Общеразвивающие упражнения – специально разработанные движения для рук, ног, туловища, шеи и других частей тела, которые могут выполняться с разным мышечным напряжением, разной амплитудой, в разном ритме и темпе. Они направлены на оздоровление организма.

Физические упражнения – основное средство физического воспитания, представляющие собой специальные движения, а также сложные виды деятельности ребенка. Физические упражнения помогают раскрыть ребенку свои двигательные способности, мобилизовать психические и физические силы. Именно благодаря физическим упражнениям, воздействующим на развитие мозга и различные системы ребенка, происходит оздоровление его организма.

входящие в него двигательные действия и процессы, которые происходят в функциональных системах организма по ходу упражнения, определяя его количественное и качественное воздействие. Эти процессы многообразны и биомеханическом и других аспектах.

Термин «упражнение» имеет также другое толкование и может пониматься как процесс неоднократного повторения действий.

Вопросу оздоровительного воздействия физических упражнений на организм ребенка посвящены работы многих исследователей, большинство из которых освещает достаточно стандартный круг вопросов. В них входит значение физических упражнений для формирования осанки, гармонического телосложения, развития крупных групп мышц, профилактики плоскостопия.

физического и нервно-психического развития детей.

упражнений, необходимо дать определение понятию здоровья; выяснить, какого ребенка можно считать здоровым.

Понятие «здоровье» обширно и многогранно, его можно рассматривать здравоохранения, здоровье человека – это состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не просто отсутствие заболевания. То есть, под здоровьем понимается не только отсутствие болезней и физических дефектов. Такое благополучие, в свою очередь, обеспечивается комплексом внешних и внутренних факторов. Последние характеризуются, в частности, особенностями морфофункционального и психологического развития ребенка. Одним из главных признаков здоровья считается способность организма надежно приспосабливаться к условиям внешней среды и возможность осуществления полноценной деятельности в различной обстановке.

В связи с этим выделяют шесть критериев здоровья:

особенности онтогенеза (биологический, социальный анамнез);

уровень физического развития и степень его гармоничности;

уровень сопротивляемости;

уровень функционального состояния организма;

наличие или отсутствие хронических заболеваний или врожденных пороков развития;

нервно-психическое развитие.

Некоторые ученые (О.О. Филиппова и др.) считают, что здоровье человека на 50% определяется его образом жизни, которое, в свою очередь, включает три категории:

качество жизни, характеризующееся степенью комфорта и удовлетворением потребностей;

уровень жизни, сочетание удовлетворения материальных, культурных и духовных потребностей;

стиль жизни, который зависит от поведенческих особенностей индивидуума.

Таким образом, в определениях здоровья выделяется несколько взаимосвязанных уровней – физическое, психологическое и социальное здоровье.

Одним из главных критериев здоровья является уровень нервнопсихического развития, основывающийся на состоянии центральной нервной системы и опорно-двигательного аппарата. Нервно-психическое развитие во многом определяется социальной средой и педагогическим воздействием.

Неправильная организация физического воспитания в сочетании с наличием у ребенка физиологической незрелости приводит к отклонениям в нервнопсихическом здоровье.

развитие» предлагает развивающие двигательные программы для детей. Они созданы с учетом возрастной физиологии, сенситивных периодов и этапов развития движений ребенка. Большое внимание уделяется рекомендациям, организационным моментам проведения комплексов физкультурных занятий, физиологическому обоснованию необходимости воздействия подобных упражнений.

упражнения содействуют развитию нервной системы ребенка, преодолению физиологической незрелости и оказывает положительное воздействие на организм (сенсомоторное развитие, формирование правильной осанки, оптимального двигательного стереотипа, развития зрительно-моторной координации, вестибулярного аппарата, межполушарного взаимодействия).

Раскрывая физиологические механизмы оздоровительного воздействия физических упражнений, М.М. Безруких подчеркивает, что большинство детей отстают в развитии движений, так как рождаются физиологически незрелыми, вследствие чего замедляется последующее развитие ребенка.

Таким образом, двигательное развитие, сталкиваясь с подобными затруднениями, претерпевает ряд изменений. Яркой иллюстрацией данной модели развития является парциальное сохранение первичных движенийрефлексов, являющихся начальным этапом формирования движений у детей.

М.М. Безруких отмечает, что у большинства обследованных детей частично сохранились первичные рефлексы-движения (хватательный, сосательный, избегания, Моро и другие), которые должны были исчезнуть в возрасте 6- месяцев. В противном случае, они характеризуют наличие неврологических дисфункций и в дальнейшем могут вызывать различные нарушения, приводить к различным отклонениям в социальном и индивидуальном поведении. Подобные нарушения развития возникают, если у ребенка полностью или частично не реализовано ползание, что очень часто происходит, поскольку родители стремятся как можно быстрее научить ребенка ходить и освоить с ним другие социальные движения. Родители не знают, что период ползания необходим для правильного психофизического развития ребенка.

М.М. Безруких предлагает проводить многократную, неожиданную, легкую, сенсорную стимуляцию для формирования адекватной реакции организма на раздражители, а также упражнения на сохранение равновесия на неустойчивой поверхности в условиях легкой провокации касанием, что является хорошей тренировкой вестибулярного аппарата. Дети получают кинестетические ощущения, происходит связь рецепторов стопы и голеностопа с вестибулярным аппаратом и мозжечком. Многократная стимуляция тактильных рецепторов приводит к активации многих анализаторных систем, переводит количество неожиданных прикосновений в качество привыкания. Простейшие рефлексы постепенно уступают место более сложным рефлекторным реакциям и условно-рефлекторным поведенческим комплексам, в обеспечении которых решающую роль играет кора больших полушарий головного мозга. Таким образом, наличие безусловных рефлексов в соответствующем им возрасте может свидетельствовать о функциональной зрелости центральной нервной системы ребенка, а также о его физиологической незрелости, если вовремя не происходит их угасание.

Существует возможность отработки рефлексов с помощью специально подобранных физических упражнений (включение пальчиковой гимнастики, упражнений на зрительно-двигательную координацию, на формирование осанки, развитие гибкости, на развитие функций равновесия, ходьбы, общеразвивающих упражнений с предметами, подвижных игр, движений с ритмическим стихотворным сопровождением и т.д.) (по М.М. Безруких).

Физиологи отмечают, что общеразвивающие упражнения способствуют формированию координированного взаимодействия правого и левого полушарий головного мозга, совершенствованию способности детей к выполнению перекрестных движений. Особое значение придается упражнениям с мячом, выполнение которых способствует укреплению мышечного корсета, обеспечивающего формирование правильной осанки, а также умение сохранять равновесие на неустойчивой или мягкой поверхности.

воздействия общеразвивающих упражнений на организм, о значимости системной работы педагога по реализации развивающих двигательных программ в образовательном процессе дошкольной организации мы считаем обоснованными.

Список литературы 1. Аршавский И.А. Ваш ребенок у истоков здоровья. – М., 1992.

развивающие двигательные программы для детей 5-6 лет. – М.: Владос, 2001.

3. Богина Т.Л. Охрана здоровья детей в дошкольных учреждениях:

методическое пособие. – М.: Мозаика-синтез, 2005.

Просвещение, 1960.

5. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. – 9-е изд. – СПб.: Питер, 2005.

6. Грохольский Г.Г. Двигательная активность детей дошкольного возраста: Методические рекомендации. – Минск, 1998.

7. Психология профессионального здоровья: Учебное пособие / Под ред. Г.С. Никифорова. – СПб.: Речь, 2006.

8. Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития детей дошкольного возраста. – М., 1983.

9. Кенеман А.В., Хухлаева Д.В. Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1985.

Подвижные игры в социальном и личностном развитии Работа по адаптации и социализации детей младшего дошкольного возраста может стать эффективнее при условии, если взрослые будут учитывать потребности малышей и особенности их развития.

Одной из значимых потребностей детей 3 – 4 лет является потребность в активных движениях. Она заложена в самой природе ребенка. Во время бодрствования он постоянно находится в движении, меняет положение своего тела, перебегает с места на место, присаживается и снова бежит. С момента утреннего подъема и до укладывания на сон он совершает 9 – тысяч шагов. Только при этом условии ребенок чувствует себя бодрым, с аппетитом ест, глубоко и длительно спит.

Активные движения ему необходимы, так как ребенок интенсивно растёт. Растет масса тела, совершенствуются такие системы, как сердечнососудистая, дыхательная, костно-мышечная. Немалую роль в этом процессе играют движения. Ориентируясь на этот факт, в дошкольной педагогике разрабатываются и успешно реализуются комплексы физических упражнений и физкультурных занятий, прогулок. Остановимся на последнем из них.

Ведущую роль в удовлетворении потребности в движении детей 3– лет имеет методически правильно организованная прогулка. Она определяет требования к условиям среды, не сковывающей движений детей. Это свежий воздух, простор для передвижений, использование естественных условий (пригорок, неглубокая канава и т.д.), а также стационарного оборудования и необходимого выносного материала, которые поддерживают положительный настрой детей, их желание активно двигаться, особенно в летнее время.

Вместе с тем, мы обратили внимание на то, что дети в летние время зачастую возвращаются с прогулки уставшими, а то и раздражительными, и это несмотря на соблюдение режима, длительности и содержания прогулки.

Проверяя хронометраж двигательной активности детей, мы констатировали, что дети в основном ходят, бегают, реже – подпрыгивают, в единичных случаях (при крайней необходимости) подлезают. Увидев на пути незначительное препятствие – брусок строительного материала, еле заметную канавку, дети предпочитают изменить направление, с опаской сойти с возвышенности, осторожно обойти предмет.

Мячи в играх детей не задействованы. На предложение взрослого поиграть с мячами, дети отзываются неохотно, движения их скованы, игры кратковременны. Все эти факты свидетельствуют о том, что на протяжении довольно длительного времени активно работают одни и те же группы мышц, задействованы одни и те же участки головного мозга, что неизменно приводит к перегрузкам, утомлению. Дети чувствуют дискомфорт, но сами устранить его не в состоянии. В силу особенностей возраста они не умеют самостоятельно переключаться с одного вида деятельности на другой, не владеют разнообразным мотором движений для каждой группы мышц. И это при том, что воспитатели систематически проводят на прогулке игровые упражнения, подвижные игры, рекомендуемые Программой воспитания и обучения в детском саду.

Проанализировав программу и содержание игровых упражнений в практике работы с детьми 3 – 4 лет, мы отметили, что длительность каждого из них мала, по содержанию не интересна. Дети упражняются в беге, прыжках, изредка в подлезании, то есть малышами выполняются хорошо известные движения, не испытывая ни физической, ни эмоционально – познавательной нагрузки.

Вместе с тем в подвижных играх сюжет, длительность и повторяемость упражнений больше импонирует детям. Разработкой и описанием подвижных игр занимаются многие авторы (Тимофеева Е.А, Осокина Т.И, Лайзане С.Я., Шишкина В.А., Теплюк С.Н. и д.р). Среди воспитателей популярностью пользуются игры с разными персонажами («Лохматый пёс», «Кот и мыши», «Воробушки и автомобиль» и др.). В них дети упражняются в беге (по прямой, змейкой, врассыпную), хождении на ограниченной поверхности (узкая дорожка, гимнастическая скамья), перешагивании (реже перепрыгивания из нарисованного круга, через обруч), подлезании и катании (бросании) мяча. При этом многие из рекомендуемых движений остаются недейственными. Именно поэтому мы выражаем своё несогласие с рекомендациями ряда авторов включать в подвижные игры движения, хорошо знакомые детям. Наш небольшой опыт показал, что систематическое включение разнообразных, рекомендуемых программой движений только на пользу растущему дошкольному организму. Утвердившись в собственных позициях, мы поставили перед собой цель: разработать серию подвижных игр в летнее время для детей 3 – 4 лет.

Мы постарались включить в подвижные игры детей виды движений, рекомендуемые программой (по методическим рекомендациям программы «От рождения до школы»):

Ходьба:

1. На носочках 2. С высоко поднятыми коленями 3. Змейкой 4. По дорожке (шир. 15-20 см, для 2 мин) 5. По гимнастическим скамьям 6. С перешагиванием реек лестницы (медленное кружение в обе стороны) Ползание:

1. На четвереньках по прямой (туннель) 2. Подлезание (выше 50 см) 3. Пролезание в обруч Лазанье по лестнице-стремянке ( высота 1 -1,5 м) Бег:

1. Обыкновенный 2. На носках 3. Змейкой 4. Врассыпную 5. По сигналу в указанное место Прыжки:

1. На месте на обеих ногах одновременно 2. С передвижением вперед 3. Вокруг предмета 4. Подпрыгивание, доставая предмет 5. Через 3-4 минуты.

7. Через предмет 8. С места в длину (20-30 см) Мячи:

1. Катание в воротца ( шир. 50-60 см) 2. Метание в горизонтальную цель 2 раза (раст. 1-1,5 м) 3. Метание в горизонтальную цель (вместо 1,2, раст. 1м) 4. Ловля мяча (раст. 60-70 см) активизирующий по 2-2 основных группы мышц. Такие систематические упражнения способствуют развитию ловкости, умению управлять собственным телом, ориентируют детей испытывать при этом удовольствие, формируют желание повторить их в самостоятельной деятельности.

В каждой подвижной игре дети учатся ориентироваться в пространстве (река, поляна, пчелиный улей и т.д.). Более того, подвижная игра становится особенно интересной детям, когда несет познавательный характер (жизнедеятельность аистов, муравьев, сов и т.п.), что вызывает желание детей чётко выполнять определенные действия. При этом в процессе подвижной игры возникает желание не только правильно двигаться, но и общаться, думать, рассуждать (почему лягушки прячутся в траве? Почему сова спит днём? Можно ли влезать на спинку ежа? и т.п.).

В ходе организации подвижных игр детей этого возраста также следует упражнять в приобретении навыков культуры общения (при встрече, прощании и т.п.), освоении норм поведения (не только положительных), обогащении знаниями о том, как выйти из затруднительного положения (встреча с совой, с лисой и т.д.). В таких играх дети учатся добру, вниманию к окружающим, умению приходить на помощь, помогать друзьям. В ходе подвижных игр создаются благодатные условия для развития личности каждого из участников игры – мы не только способствуем адаптации и социализации ребенка, но и воспитываем самосознание малыша.

Учитывая многообразие поставленных задач, мы понимаем, что для воспитателя требуется подготовка к проведению предлагаемых нами подвижных игр. Зная их загруженность, мы в своих рекомендациях предусмотрели минимальную затрату усилий педагогов.

Памятка для воспитателей 1. На кружках ватмана (диаметр 4-5 см) по количеству играющих, нарисовать голову (аист, заяц, лиса и тд.) или полностью персонажа (еж, муравей). В середине сделать 2 прореза, в которые вдевается легкая ленточка (длина по руке ребенка). На резинке крепятся – бабочка, комар. Часть «оборудования» готова.

2. На прогулку выносят нужную игрушку (волк, лиса, сова и т.д.), на асфальте или на земле можно нарисовать дорожки, ветки дерева, круги.

3. Для определенной игры следует выносить легкое одеяло (дети катают мяч, сидя в кругу), туннель, обруч, ленту (для подлезания, для закрепления бубна и т.д.), корзину (метание в цель), 2-3 детских стульчика (бегать змейкой). Используется также стационарное оборудование, детали круглого строительного материала.

4. Подвижная игра будет интересна и полезна детям, если взрослый сам увлечен, эмоционально настроен, так как одна из особенностей детей раннего возраста заключается в том, что им тяжело настраиваться на состояние взрослого. Поэтому нужно сделать так, чтобы взрослый и вёл игру и участвовал в ней наравне со всеми (например, он – аист, демонстрирует и уточняет правильное движение), выступал в роли отдельных персонажей.

Например, когда пчелы летят, жужжат, воспитатель, в качестве одной из них, кусает мышек, пальцами дотрагиваясь до шеи, рук, ног малышей. А то и просто – мама-медведица, которая вздыхает, обнимает своих непослушных топтыжек. «Надо бы их ругать, но так жалко смотреть на их распухшие носы и ноги!»

Систематическое проведение таких подвижных игр, в которых решаются задачи физического, умственного, нравственного, трудового, эстетического плана, будет способствовать всестороннему развитию и воспитанию детей 3-4 лет.

Список литературы Веракса Н.Е., Комарова Т.С., Васильева М.А. и др. От рождения до школы. Главная общеобразовательная программа дошкольного образования.

– М.: Мозаика-Синтез, 2010.

Теплюк С.Н., Лямина Г.М., Зацепина М.Б. Дети раннего возраста в детском саду. Программа и методические рекомендации. – М.: МозаикаСинтез, 2005. – 104 с.

Тимофеева Е.А. Подвижные игры с детьми младшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя дет.сада. – 2-е изд., испр. и доп. – М.:

Просвещение, 1986. – 79 с.

Шишкина В.А. Движения + движения. – М., 1992.

Социальные эмоции дошкольников: психолого-педагогический подход Для чего нужны социальные эмоции? Как они помогают нам в жизни?

Ответы на эти вопросы искали известные представители разных психологических направлений: К. Изард, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П.М. Якобсон и многие другие. Эти учёные считали социальные эмоции неотъемлемой частью развития личности.

В психологическом словаре эмоции представляют собой «особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности»

[4]. Эмоции помогают человеку раскрыть значимость окружающего мира.

А.Валлон подчёркивал, что эмоции способны соединить человека с социальной действительностью. Эмоция проявляется в качестве переживания, которое имеет непосредственную значимость для субъекта.

В.Н. Мясищев отмечал, что с помощью эмоций мы способны лучше понимать друг друга в совместном общении и деятельности, судить о хорошем и плохом настроении другого человека. Особое значение психолог придавал таким эмоциям, которые формируются именно в общении с социальным миром. Это сочувствие, сопереживание, жалость, ненависть, подозрение, гнев [Мясищев В.Н. Психология отношений/ В.Н. Мясищев. М., 1995 – 156 с.]. Социальные эмоции могут быть положительными (радость, смех, любопытство, сочувствие, интерес и т.д.) и отрицательными (страх, ненависть, зависть, раздражение, грусть, тревога, печаль, неуверенность и т.д.).

А.В. Запорожец к таким социальным эмоциям относил способность сочувствовать, сопереживать другому человеку. Он говорил о том, что социальные эмоции развиваются именно в процессе целенаправленной деятельности ребёнка, которая заставляет его по-другому смотреть на происходящие явления.

Для того чтобы понять важность социальных эмоций для человека, необходимо проследить их формирование в детстве. Так, маленький ребёнок, появляясь на свет, ещё не владеет всем арсеналом социальных эмоций. Около третьего-четвёртого года у него начинают формироваться разнообразные социальные эмоции, которые связаны с удовлетворением и неудовлетворением своих потребностей. Малыш может удивиться от неожиданности. Внешне это проявляется заторможенностью движений, снижением сердечного ритма. При физическом дискомфорте, напротив, движения ребёнка становятся более частыми, малыш плачет, у него повышается сердечный ритм, зажмуриваются глаза. При удовлетворении своих потребностей малыш расслабляется.

После того, как ребёнок научился узнавать свою маму и радоваться ей, он к любому человеку испытывает доброжелательные чувства. После трёхчетырёх месяцев малыш начинает улыбаться знакомым, но выглядит несколько растерянным при виде незнакомого человека. У него ещё нет социального опыта общения с чужими людьми. Однако демонстрирование доброго отношения незнакомца к ребёнку сменяет настороженное внимание малыша радостью.

В семь-восемь месяцев у ребёнка ещё сильнее начинает проявляться беспокойство при виде незнакомого человека. Больше всего он боится остаться с ним наедине. Внешне страх остаться с незнакомцем проявляется в отползании подальше, отворачивании, плаче, некоторые стараются не обращать внимания на новое лицо.

В 7-11 месяцев у детей появляется «страх расставания». Они грустят или сильно пугаются, когда мама исчезает на какое-то время. В этот период маме очень важно показать, как она любит своего малыша; постараться расширить круг его положительных эмоциональных состояний. Поэтому очень важно, чтобы ребёнок чувствовал любовь с раннего детства. Не зря в последнее время в роддомах перестали забирать малыша от матери. Чем раньше мы начнём знакомить ребёнка со всем спектром положительных эмоций, тем успешнее и здоровее он будет во взрослой жизни.

К началу посещения детского сада у него наблюдаются следующие эмоциональные проявления. Ребенок умеет очень быстро и живо реагировать на грустные и радостные события, может с лёгкостью проникаться настроением других людей. Внешне эмоции очень ярко проявляются в его движениях, словах, мимике.

Особое значение для дошкольников в этот период приобретает установление добрых, ласковых, тёплых, взаимоотношений с воспитателем. Очень важно хвалить малыша за его хорошие поступки. У многих детей, благодаря положительным оценкам педагога, повышается тонус нервной системы, увеличивается результативность целенаправленной деятельности.

Негативные оценки, напротив, вызывают плохое настроение, тормозят умственную и физическую активность.

Для понимания детских эмоций воспитатель должен увидеть причину их происхождения, которая лежит в основе целенаправленной деятельности дошкольника, благодаря которой он начинает по-новому переживать социальный мир.

Знакомство дошкольника с социальной жизнью, обучение выполнению трудовых заданий, воспитание практического овладения нормами поведения в мире помогают формировать у дошкольников социальные эмоции.

В 3-4 года у малыша появляется первоначальное чувство долга. Это происходит из-за того, что ребёнок в данном возрасте начинает понимать, что такое хорошо и что такое плохо. Чувство долга неотделимо от поступков ребёнка. Причём сначала оно проявляется только в процессе действий, а после – до их выполнения, эмоционально предвосхищая последующее действие.

У дошкольника начинают формироваться социальные эмоции, связанные с результатом выполнения деятельности (радости при правильном переживания прежде всего появляются в отношениях малыша с близким для него человеком и постепенно переходят на большой круг людей.

Приобретение соответствующего эмоционального опыта при правильной организации социально значимой деятельности в дошкольном детстве способно принести эмоциональный комфорт, который может перерасти в стержневые убеждения дошкольника.

Новые эмоциональные переживания, возникшие в новой для ребёнка деятельности, способны закрепляться в ней и приобретать побудительное значение для последующей деятельности такого рода.

Таким образом, на протяжении дошкольного детства социальные эмоции проходят сложный путь своего развития, приобретая всё более сложные формы и богатое содержание. Задача взрослых – помочь ребёнку сформировать социальные эмоции в нужном направлении.

Среди социальных эмоций появляются эстетические и интеллектуальные.

Чтение художественной литературы, знакомство с природой, драматизированные игры, художественное творчество, музыкальные занятия способны развить у детей эстетические переживания; могут научить чувствовать красоту в искусстве и окружающем мире.

С помощью дидактических игр у детей развиваются интеллектуальные эмоции, такие как удивление, сомнение или уверенность в своих размышлениях, любопытство, любознательность, радость от правильного решения. Эти эмоции являются необходимыми для мыслительной деятельности человека.

Список литературы:

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Л.С. Выготский. М.:

Педагогика, 1991.] 2. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции [Текст]: конспект лекций / А. Н. Леонтьев. – М.: Изд-во МГУ, 1971.

3. Мясищев В.Н. Психология отношений/ В.Н. Мясищев. М., 1995 – 4. Психологический словарь [Текст] / под. ред. В. П. Зинченко, Б. Г.

Мещерякова. – М.: Педагогика – Пресс, 1997. – 440 с.

5. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст]: учебник / С. Л.

Рубинштейн. – СПб. и др.: Питер, 2000.

Комплексный подход к экологическому воспитанию в ДОО Человек и природа… Философы, поэты, художники всех времен и народов отдали дань этой вечной и актуальной теме. Но, пожалуй, никогда она не стояла так остро, как в наши дни, когда угроза экологического кризиса, а может быть, и катастрофа нависла над человечеством, и проблема экологизации материальной и духовной деятельности человека стала жизненной необходимостью, одним из условий сохранения общего для всех нас дома – Земли.

По В.А. Сухомлинскому, «мир, окружающий ребенка, – это прежде всего мир природы, с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой. Здесь, в природе, вечный источник детского разума».

Дошкольный возраст – самоценный этап в развитии экологической культуры личности. В этом возрасте ребёнок начинает выделять себя из окружающей среды, развивается эмоционально-ценностное отношение к окружающему, формируются основы нравственно-экологических позиций личности. [1] Экологическое воспитание в дошкольном возрасте только начинается.

Крупицы экологических знаний, полученные в детстве, помогут ребенку ориентироваться в окружающей действительности, правильно понимать её и, самое главное, положат начало осознанному отношению к природе, определению своего места в ней, в будущем.

По словам русского писателя Михаила Пришвина: «рыбе – вода, птице – воздух, зверю – лес, степи, горы. А человеку нужна Родина. И охранять природу – значит охранять Родину».

Экологическое воспитание детей дошкольного возраста предполагает:

воспитание);

формирование системы экологических знаний и представлений (интеллектуальное развитие);

развитие эстетических чувств (умения видеть и чувствовать красоту природы, восхищаться ею, желания сохранить ее);

участие детей в посильной для них деятельности по уходу за растениями и животными, по охране и защите природы.

Экологическое воспитание дошкольников следует рассматривать, прежде всего, как нравственное воспитание, ибо в основе отношения человека к окружающему его миру природы должны лежать гуманные чувства, т.е. осознание ценности любого проявления жизни, стремление защитить и сберечь природу и т.д.

Исследователи-практики выделяют следующие критерии осознанного и активного гуманного отношения ребенка к природе:

понимание необходимости бережного и заботливого отношения к природе, основанное на ее нравственно-эстетическом и практическом значении для человека;

освоение норм поведения в природном окружении и соблюдение их в практической деятельности и в быту;

(действенной заботы, умения оценить действия других людей по отношению к природе).

Формируя гуманное отношение к природе, необходимо исходить из следующего: главное, чтобы ребенок понял, что человек и природа взаимосвязаны, поэтому забота о природе есть забота о человеке, его будущем, а то, что наносит вред природе, наносит вред и человеку.

Следовательно, действия, в результате которых разрушается общий для всех нас «Дом», безнравственны.

Как же сформировать у детей гуманное отношение к природе?

Учитывая возрастные особенности дошкольников, к которым относятся впечатлительность и эмоциональная отзывчивость, через сострадание, сопереживание, которые помогают ребенку войти «в жизнь другого живого существа изнутри» (В.А. Сухомлинский), почувствовать чужую боль как свою собственную. Чувства сострадания, сопереживания определяют действенное отношение детей к природе. Они выражаются в готовности проявить заботу о тех, кто в этом нуждается; защитить тех, кого обижают;

помочь попавшим в беду (разумеется, речь идет о животных, растениях и т.д.). А активная позиция, как правило, способствует овладению умениями и навыками по уходу за комнатными растениями, домашними животными, зимующими птицами и т.д. Кроме того, умение сопереживать, сочувствовать постепенно вырабатывает эмоциональное табу на действия, причиняющие страдание и боль всему живому [3].

Очень важно показать детям, что по отношению к природе они занимают позиции более сильной стороны. Именно поэтому они должны ей покровительствовать, беречь её, заботиться о ней. Также необходимо научиться замечать действия других людей, сверстников и взрослых, давать им соответствующую нравственную оценку, по мере своих сил и возможностей противостоять действиям антигуманным и безнравственным.

Важно помнить о том, что зачастую небрежное, а порой и жестокое отношение детей к природе объясняется отсутствием у них необходимых знаний. Вот почему воспитание сопереживания и сострадания происходит в неразрывном единстве с формированием системы доступных дошкольникам экологических знаний, которые включают:

представления о растениях и животных как уникальных и неповторимых живых существах, об их потребностях и способах удовлетворения этих потребностей;

понимание взаимосвязи между живыми существами и средой их обитания, приспособленности растений и животных к условиям существования;

осознание того, что все живые существа на Земле связаны друг с другом сложной системой связей (все друг другу нужны, все друг от друга зависят, исчезновение любого звена нарушает цепочку, т.е. биологическое равновесие) и в то же время каждое из них имеет свою экологическую нишу, все они могут существовать одновременно.

Разумеется, одних знаний не достаточно для формирования у детей гуманного отношения к природе. Необходимо включать их в посильную для их возраста практическую деятельность, создавать условия для постоянного и полноценного общения детей с живой природой. А создание и поддержание положительного эмоционального состояния детей (радость от выполненной работы, удостоенной похвалы воспитателя, расцветший цветок, выздоровевший щенок…) способствует дальнейшему развитию чувств сострадания и сопереживания [2].

Активное гуманное отношение к природе поддерживается и укрепляется и при формировании у детей осознания эстетической ценности объектов природы, их непреходящей и неувядающей красоты. Вот почему воспитание эстетических чувств является одним из необходимых условий экологического воспитания, включающего в себя любовь к природе.

Но ни одно лишь постоянное общение с природой способно пробудить и развить эстетическое к ней отношение. Необходимо обращать внимание детей на красоту природы, учить наблюдать за состоянием растений и поведением животных, получая от этого удовольствие и замечая красоту жизни. Важно осознать, что красота никак не определяется утилитарным подходом (многие дети считают, что то, что вредно, некрасиво). Главное, необходимо всегда помнить: прежде, чем научить детей видеть красоту и понимать суть прекрасного как эстетической категории, надо развивать их эмоциональную сферу. Это связано с тем, что чувства дошкольников еще недостаточно устойчивы и глубоки, носят избирательный и субъективный характер.

Раскрыть перед ребёнком красоту природы и научить увидеть её – дело сложное. Для этого педагог сам должен уметь жить в гармонии с природой, а дети должны быть готовы подражать каждому ему движению. Они очень наблюдательны и внимательны к словам педагога, хорошо отличают положительное и отрицательное в действиях взрослых. Экологическая воспитанность, искренняя любовь к природе означают не только определённое душевное состояние, восприятие её красоты, но и её понимание и познание.

комплексного подхода к экологическому воспитанию является создание среды, в которой взрослые личным примером демонстрируют детям правильное отношение к природе и активно, по мере своих возможностей, вместе с детьми участвуют в природоохранной деятельности.

Список литературы Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. – М:

Издательский дом «Карапуз», 2001.

Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. – М.:

Педагогический университет «Первое сентября», 2006.

Масленникова О.М., Филиппенко А.А. Экологические проекты в детском саду. – Волгоград: Издательство «Учитель», 2014.

4. Трусова Е.С. Консультация для воспитателей детского сада «Экологическое воспитание – это воспитание нравственности, духовности и интеллекта» – http://doshvozrast.ru/metodich/konsultac09.htm Особенности ознакомления с живой природой как средства формирования социальных эмоций дошкольников Главной задачей образовательной политики Российской Федерации в условиях модернизации системы образования является обеспечение современного качества образования, в том числе и дошкольного. При этом очень важно не просто чему-то научить ребёнка, а научить хорошо, «качественно».

Огромное влияние на успешное обучение и воспитание детей в ДОУ оказывают социальные эмоции. Поэтому в дошкольном возрасте необходимо как можно больше внимания уделять развитию эмоциональной сферы ребёнка. Основу для позитивной самореализации растущей личности дошкольника обеспечивают результаты положительного социальноэмоционального опыта. Преимущественно негативный социальноэмоциональный опыт, напротив, развивает у ребенка недоверие к миру, провоцирует агрессивные тенденции, что приводит к девиантному социальному поведению.

Важную роль в формировании социальных эмоций дошкольника играет ознакомление с живой природой.

Важно, чтобы ребенок научился чувствовать состояние другого существа (растения, животного, человека). Для этого ему необходимо распознавать чужие эмоции и устанавливать причины их появления. Такой подход помогает воспитывать у детей гуманное отношение к живым существам. Чтобы воспитанник не вёл себя насильственно по отношению к живым существам, особенно непривлекательным на вид, в детском саду необходимо обучать его «правильному поведению» в природе, рассказывать о важности каждого в экосистеме. Это не будет в полной мере осознанно, пока ребенок не узнает о важности всего живого в экосистеме, о признаках жизни; о том, что приводит их к гибели, о влиянии человека на природу.

В последнее время практики дошкольного образования отмечают, что современные ребята стали менее отзывчивы к чувствам других людей.

Уставшим от тяжёлого рабочего дня родителям проще посадить своих детей у экранов телевизоров и мониторов компьютеров, чем общаться с ними лично. Однако только живое общение обогащает эмоциональную сферу дошкольников, поэтому просто необходимо развивать эмоции. Часто из-за отсутствия знаний дети не могут выбрать правильную стратегию поведения.

Не понимая последствий собственных действий, они обижают друг друга, причиняют боль растениям, животным. Но одних знаний недостаточно.

Необходимо научить ребенка объяснять и оценивать своё поведение. Если малыш сможет объяснить, что он чувствует, что с ним произошло, тогда он сможет лучше понять, что он сделал бы неправильно.

При этом полученные знания должны быть связаны с деятельностью.

Необходимо привлекать детей к уходу за живыми объектами. Таким образом, происходит воспитание экологической культуры.

Ведущей деятельностью ребёнка-дошкольника является игра. Именно поэтому мы предлагаем сделать акцент на экологических играх. В игре дети вместе общаются, что способствует их эмоциональному и личностному развитию. Обучающие, развивающие и воспитательные задачи выполняются при этом незаметно и в привлекательной для них форме. Игра по-настоящему захватывает ребят, помогает пережить чувства персонажей игры:

покровительство, симпатию, нежность. Это естественная деятельность детей, которая способна сформировать их характер.

Экологические игры могут использоваться в образовательной деятельности, в совместной деятельности воспитателя и детей, в самостоятельной деятельности дошкольников.

Отметим определенные типы игр, которые можно использовать в работе с детьми. Это театрализованные игры, игры-имитации, игры с движениями, сюжетно-ролевые, дидактические игры.

Театрализованные игры (в непосредственно образовательной деятельности и совместной деятельности детей) предполагают использование в основе проигрывания авторских сказок; рассказов и сказок о здоровье, природе; сказок, придуманных ребятами (введение нового персонажа, изменение обстановки). В театрализованных играх необходимо применять игрушки-заместители, фланелеграф, различные виды театров. Помимо игрдраматизаций можно организовывать игры-фантазии. Вначале дети фантазируют с образными игрушками, затем плоскостными и игрушкамизаместителями. Эти игры используются для развития эмоциональной сферы детей, получения ощущения сильных переживаний, осознания других чувств живых существ. Кроме того эти игры решают и другие задачи: формирование у ребенка представлений о тесных связях в природе, понимания степени влияния человека на природу, влияния природы на здоровье человека.

способствуют игры-имитации. Для наших задач потенциалом обладают такие игры, как, например, «Изобрази», «Позы». Кроме того, игры-имитации имеют оздоровительное значение, так как используют элементы дыхательных, артикуляционных упражнений, психогимнастики.

Игры с движениями направлены на развитие психических процессов, выразительных движений, а также совершенствование знаний о законах природы, о взаимосвязи живых существ, человека и природы. Такие игры помогают развить физическую активность детей, снять психофизическое напряжение.

Сюжетно – ролевые и сюжетно-дидактические игры такие, как «Зоопарк», «Ветеринарный магазин», «Айболит», путешествия, в основном и решают проблему эмоционального развития детей.

Дидактические игры вносят огромный вклад в развитие психических процессов: внимания (свойства), логики, воображения, памяти:

В развивающем дошкольников обучении в ДОУ можно реализовывать игры на формирование представлений о поведении в природе, дома, в городе.

( «Исправь: хорошо или плохо», «Экологический светофор»), игры на темы «Человек и природа», «Безопасность ребенка дома и на улице».

В процессе формирования эмоциональной сферы проводятся специально подобранные игры на развитие эмоциональной сферы – «Карнавальные маски для зверей», «Добрый – злой», «Что придумал Лесовичок», «Придумай модель», игры на темы «Ребёнок и другие люди», «Ребёнок и природа», «Эмоциональное благополучие и здоровье ребёнка».

Нельзя обойтись и без игр на развитие знаний об экосистемах (лес, луг, пруд). Они помогают установить связи живой и неживой природы. Дети учатся сравнивать, группировать, обобщать.

Ознакомлению детей с живой природой и закреплению этих знаний способствует художественно - изобразительная деятельность. С этой целью ребята могут изготавливать коллективные работы, используя различные методы изображения (лепку, рисование кистью, мелками). Можно использовать задания на развитие воображения, такие как «Дорисуй», «Измени настроение».

В последнее время в детских садах встречается много ребят – аллергиков. Поэтому современные СанПиНы запрещают нахождение в природных уголках групп различных животных и птиц, что усложняет приобщение детей к живой природе. Для того чтобы малыши могли собственными глазами увидеть животное, изучить его повадки, необходимо в дошкольном учреждении выделять специальное помещение.

Оборудование природного уголка различными растениями поможет ребёнку – дошкольнику лучше узнать их настроение (фиалка грустная, она хочет пить и т.д.) Одним из средств ознакомления детей с «недоступными» животными и растениями может выступать проектор и мультимедийный экран. Фильмы о животных помогают многое узнать и, главное, вызывают у ребят массу положительных эмоций.

Необыкновенную помощь в ознакомлении детей с живой природой оказывают мамы и папы. Поэтому педагогу необходимо тщательно планировать свою работу с родителями. Главное, объяснить важность формирования социальных эмоций дошкольников в процессе приобщения к живой природе.

Возможными формами работы с родителями могут стать: родительские собрания, консультации, тренинги, круглые столы, совместные досуги с родителями и детьми и др. Родителям даются рекомендации: например, посетить с ребёнком зоопарк, познакомить малыша с «жителями» леса в заповедниках, домашними животными в деревне. Только тогда дошкольник получит личный положительный опыт общения с объектами живой природы.

Таким образом, с помощью приобщения детей к живой природе можно значительно увеличить присутствие у них положительных эмоций. Чем больше маленький ребёнок испытывает положительных эмоций к тому или иному предмету или действию, тем больше ему хочется изучать этот предмет. Значит, обучение становится более качественным.

Список литературы дошкольников / Пособие для воспитателей детей дошкольного возраста – М.:

Просвещение, 1992.

2. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников Кн. для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 1991.

3. Бобылева Л. Интерес к природе как средство экологического воспитания дошкольников. // Дошкольное воспитание. – 2008. – №7. – С. 15.

4. Микляева Н.В. Социально-эмоциональное развитие дошкольников.

Методическое пособие. – М.: ТЦ «Сфера», 2013. – 96 с.

5. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. - М, 1986.

6. Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. – М.:

Издательский дом «Карапуз», 2006. – 420 с.

поведение? – М.: Просвещение, 2006. – 192 с.

К проблеме экологического воспитания в ДОО Дошкольный возраст – самоценный этап в развитии экологической культуры личности. В этом возрасте ребёнок начинает выделять себя из окружающей среды, развивается эмоционально-ценностное отношение к окружающему, формируются основы нравственно-экологических позиций личности. [1] Экологическое воспитание в дошкольном возрасте только начинается, крупицы экологических знаний, полученные в детстве, помогут ребенку ориентироваться в окружающей действительности, правильно понимать её.

Но главное, положат начало осознанному отношению к природе, определению своего места в ней, в будущем.

"Рыбе – вода, птице – воздух, зверю – лес, степи, горы. А человеку нужна Родина. И охранять природу – значит охранять Родину". Так говорил русский писатель Михаил Пришвин.

Экологическое воспитание детей дошкольного возраста предполагает:

- воспитание гуманного отношения к природе (нравственное воспитание) - формирование системы экологических знаний и представлений (интеллектуальное развитие) - развитие эстетических чувств (умение видеть и прочувствовать красоту природы, восхититься ею, испытывать желание сохранить ее) - участие детей в посильной для них деятельности по уходу за растениями и животными, по охране и защите природы.

Экологическое воспитание дошкольников следует рассматривать, прежде всего, как нравственное воспитание, ибо в основе отношения человека к окружающему его миру природы должны лежать гуманные чувства, т.е. осознание ценности любого проявления жизни, стремление защитить и сберечь природу и т.д.

Критериями осознанного и активного гуманного отношения к природе являются следующие:

- понимание необходимости бережного и заботливого отношения к природе, основанное на ее нравственно-эстетическом и практическом значении для человека;

- освоение норм поведения в природном окружении и соблюдении их в практической деятельности и в быту;

- проявление активного отношения к объектам природы (действенной заботы, умения оценить действия других людей по отношению к природе).

Формируя гуманное отношение к природе, необходимо исходить из следующего: главное, чтобы ребенок понял, что человек и природа взаимосвязаны, поэтому забота о природе есть забота о человеке, его будущем, а то, что наносит вред природе, наносит вред человеку.

Следовательно, действия, в результате которых разрушается общий для всех нас Дом, безнравственны.

Как же сформировать у детей гуманное отношение к природе?

Учитывая возрастные особенности дошкольников, к которым относятся впечатлительность и эмоциональная отзывчивость, через сострадание, сопереживание, которые помогают ребенку войти «в жизнь другого живого существа изнутри» (В. Сухомлинский), можно почувствовать чужую боль как свою собственную. Чувства сострадания, сопереживания определяют действенное отношение детей к природе, выражающееся в готовности проявлять заботу о тех, кто в этом нуждается; защитить тех, кого обижают;

помочь попавшим в беду (разумеется, речь идет о животных, растениях и т.д.). А активная позиция, как правило, способствует овладению умениями и навыками по уходу за комнатными растениями, домашними животными, зимующими птицами и т.д. Кроме того, умение сопереживать, сочувствовать постепенно вырабатывает эмоциональное табу на действия, причиняющие страдание и боль всему живому. [3] Очень важно показать детям, что по отношению к природе они занимают позиции более сильной стороны и поэтому должны ей покровительствовать, должны ее беречь и заботиться о ней, а также уметь замечать действия других людей, сверстников и взрослых, давать им соответствующую нравственную оценку и противостоять действиям антигуманным и безнравственным.

Необходимо помнить о том, что зачастую небрежное, а порой и жестокое отношение детей к природе объясняется отсутствием у них необходимых знаний. Вот почему воспитание сопереживания и сострадания происходит в неразрывном единстве с формированием системы доступных дошкольникам экологических знаний, которые включают:

- представления о растениях и животных как уникальных и неповторимых живых существах, об их потребностях и способах удовлетворения этих потребностей;

- понимание взаимосвязи между живыми существами и средой их обитания, приспособленности растений и животных к условиям существования;

- осознание того, что все живые существа на Земле связаны друг с другом сложной системой связей (все друг другу нужны, все друг от друга зависят, исчезновение любого звена нарушает цепочку, т.е.

биологическое равновесие), и в то же время каждое из них имеет свою экологическую нишу, и все они могут существовать одновременно.

Разумеется, одних знаний недостаточно для формирования у детей гуманного отношения к природе – необходимо включать их в посильную для их возраста практическую деятельность – создавать условия для постоянного и полноценного общения детей с живой природой. А создание и поддержание положительного эмоционального состояния детей (радость от выполненной работы, удостоенной похвалы воспитателя, расцветший цветок, выздоровевший щенок…) способствует дальнейшему развитию чувств сострадания и сопереживания.[2] Активное гуманное отношение к природе поддерживается и укрепляется и при формировании у детей осознания эстетической ценности объектов природы, их непреходящей и неувядающей красоты. Вот почему воспитание эстетических чувств является одним из необходимых условий экологического воспитания, включающего в себя любовь к природе. Но ни одно лишь постоянное общение с природой способно пробудить и развить эстетическое к ней отношение. Необходимо обращать внимание детей на красоту природы, учить наблюдать за состоянием растений и поведением животных, получая от этого удовольствие и замечая красоту жизни, осознавать, что красота никак не определяется утилитарным подходом (многие дети считают то, что вредно, некрасивым). Главное, всегда помнить:

прежде чем научить детей видеть красоту и понимать суть прекрасного как эстетической категории, надо развивать их эмоциональную сферу, ибо чувства дошкольников еще недостаточно устойчивы и глубоки, носят избирательный и субъективный характер.

Раскрыть перед ребёнком красоту природы и научить увидеть её – дело сложное. Для этого педагог сам должен уметь жить в гармонии с природой, а дети должны быть готовы подражать каждому его движению. Они очень наблюдательны и внимательны к словам педагога, хорошо отличают положительное и отрицательное в действиях взрослых. Экологическая воспитанность, искренняя любовь к природе означает не только определённое душевное состояние, восприятие её красоты, но и её понимание и познание.

комплексного подхода является создание среды, в которой взрослые личным примером демонстрируют детям правильное отношение к природе и активно, по мере своих возможностей, вместе с детьми участвуют в природоохранной деятельности.

Литература:

1. Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. - М:

Издательский дом «Карапуз», 2001г.

2. Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. М.:Педагогический университет «Первое сентября»,2006г.

3. Масленникова О.М., Филиппенко А.А. Экологические проекты в детском саду. – Волгоград: Издательство Учитель, «Чувство языка» у дошкольников: почему важно изучать?

Систематическая разработка проблемы «чувства языка» вообще мало кем предпринималась из исследователей. Решение этой задачи, возникшей перед нами, будем осуществлять путем исследования образуемых понятий, исследования речи и ее отношения к мышлению.

Исследование мышления и речи с неизбежностью затрагивает целый ряд смежных и пограничных областей научного знания. Сопоставление данных психологии речи и лингвистики, экспериментального изучения понятий и психологической теории обучения оказалось при этом неизбежным.

Как и в любом исследовании, которое вносит нечто новое в разрешение изучаемых проблем, естественно возникает вопрос, что же есть новое и, следовательно, спорное, что нуждается в тщательном анализе. Стоит выделить некоторые понятия, о которых пойдет речь далее, и те, которые связаны с главным понятием. Мы и определили их для исследования.

В понятии «чувство языка» выделяем два ключевых понятия, такие как чувство и язык. Из толкового словаря русского языка Ожегова определяем понятие «чувство». Во-первых, это способность ощущать, испытывать, воспринимать внешние воздействия, а также само такое ощущение, а вовторых, это состояние, в котором человек способен сознавать, воспринимать окружающее.

Теперь поговорим о языке. Язык - это средство общения людей друг с другом либо в форме устной речи, либо в форме письма или языка знаков (символов). Теперь наша задача - свести эти два понятия воедино. Термин «чувство языка» используется в лингвистике для обозначения разнородных явлений языка. Существует также множество определений «чувства языка».

Укажем некоторые из них.

Большинство авторов трактуют «чувство языка» с позиций интеллекта.

сформированный в результате практической деятельности. Существует, однако, и другое мнение, согласно которому «чувство языка» эмоциональное переживание, связанное с чувством удовольствия неудовольствия при оформлении языкового высказывания.

Значение слова «чувство языка» по психологическому словарю следующее: «чувство языка - феномен интуитивного владения языком, целенаправленного овладения языком в обучении. Представляет собой обобщение на уровне первичной генерализации без предварительного сознательного вычленения элементов, входящих в это обобщение.

Формируется в результате стихийного овладения речью и базовыми когнитивными операциями. Обеспечивает контроль и оценку правильности и привычности языковых конструкций».

Взрослому человеку свойственно особое языковое чутье. Поэтому, не помня правил, он находит нужное решение за доли секунды. Это касается и ребенка, его способности верно находить решение в общении. Что же касается природы чувства языка, обсуждения данной темы и сейчас ведутся.

Еще К.Д. Ушинский определил ее двойственную основу: “Дар слова есть сила, врожденная в душе человека, и, как всякая сила, телесная или душевная, крепнет и развивается не иначе как от упражнений». «Дар слова», или «словесный инстинкт», – так называет К. Д. Ушинский явление чувства языка.

Интеллектуальную природу чувства языка подтверждают некоторые современные достижения науки в области интуиции. В настоящее время в науке на первое место ставят мнение о том, что основу интуиции составляет напряженная деятельность сознания, интеллектуальный процесс. Это мнение опирается на экспериментально обоснованную общепсихологическую теорию. Основными условиями, приводящими к интуиции, называются индивидуальный опыт, знания, интересы, потребности, цели и задачи, которые ставит перед собой человек.

Человек знает не правила, а логику правописания и ощущает ее как некое смутное "чувство языка". Откуда оно берется? Прежде всего, из опыта длительного использования языка: чтения, письма. В этом случае мозг вынужден обрабатывать огромное количество языковой информации в ее звуковом и графическом отображении. У ребенка дошкольного возраста, не умеющего писать, тоже есть это «чувство языка». Его нужно развивать, без развития этого «чувства», постепенно оно угасает.

Психолог и лингвист Сохин Феликс Александрович считал, что одно из направлений исследований в области психологии детской речи зависит от понимания главного психологического механизма развития речи, овладения языком: развивается речь ребенка на основе подражания речи взрослых, её заимствования и воспроизведения. Существенную роль здесь играют явно «неподражательные» элементы – обобщение языковых и речевых явлений и их осознание, которое может формироваться как неосознанное обобщение, как «чувство языка». Но при этом следует сказать, что подражание остается фактором речевого развития. При стихийном речевом развитии лишь немногие дети достигнут достаточного высокого уровня. Поэтому необходимо специальное обучение, направленное на освоение ребенком языка. Главная задача данного обучения – формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи. Также Ф.А.

Сохин подчеркивал связь осознания этого с развитием функций детской речи, формированием речевых умений и навыков и развитием языка в целом.

соответствующей каждому возрастному этапу, но при этом не стоит забывать и об индивидуальных особенностях детей. Они могут очень значительно не соответствовать норме. В процессе обучения развитию речи решается множество сопутствующих задач, таких как умственное, эстетическое, нравственное развитие, но в большей степени, конечно же, связано развитие речи с умственным развитием.

Основные задачи развития речи – воспитание звуковой культуры речи, словарная работа, формирование грамматического строя речи, её связности при построении развернутого высказывания. Освоение грамматически правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка. Он начинает мыслить более логично, последовательно, обобщать, правильно излагать свои мысли. Недаром К.Д. Ушинский в своей книге «Родное слово» назвал грамматику «логикой языка».

Нужно ли систематическое изучение развития речи? Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, даёт нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой всё в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто.

Взрослый человек может и должен помогать детям в овладении умения полноценно общаться, пользоваться разными формами и типами высказываний. Но при этом не стоит забывать, что речь ребенка имеет существенное различие от речи взрослого в отношении смысла, который ребенок вкладывает в произносимые слова. Часто дети сами пытаются осмыслить произносимые ими слова в соответствии с опытом. Множество таких примеров собрал К.И. Чуковский. Знаменитый писатель и знаток детской психологии Корней Иванович Чуковский совершенно справедливо утверждал, что «каждый малолетний ребенок есть величайший труженик нашей планеты, поскольку ему приходится в изумительно короткое время овладеть своим родным языком». Такую работу — в сказочно сжатые сроки познать сложившиеся формы родительской и прародительской речи — и мы, вслед за К. И. Чуковским, можем смело назвать поистине титанической.

Наиболее интенсивно процесс ознакомления и постижения всех тонкостей родного языка происходит в дошкольный и младший школьный период и совершается это, конечно же, под непосредственным воздействием взрослых.

Поэтому в развитии словаря одним из важных направлений должна быть работа над правильным пониманием значения (смысла) слов, над развитием точности словоупотребления, что в целом определяет в дальнейшем культуру речи.

Развитие речи должно рассматриваться не только в лингвистической сфере, но и в сфере формирования общения детей друг с другом и со взрослыми, что очень важно для формирования не только культуры речи, но и культуры общения.

Анализ теоретических основ развития речи включает рассмотрение множества вопросов, таких как взаимодействие языка и речи, развитие языковой способности, связь речи с мышлением. Также выделим особенности развития речи в разных типах высказываний.

Согласно А.А. Леонтьеву, в любом речевом высказывании проявляется целый ряд умений: быстрая ориентировка в условиях общения, умение спланировать свою речь и выбрать содержание, найти языковые средства для его передачи и уметь обеспечить обратную связь. При этом нужно заметить, что важнейшее средство языковых навыков – это легкость перенесения единиц языка на новые, ещё не встречающиеся сочетания. Вот здесь и входит в силу так называемое «чувство языка», которое дает возможность применять речевые навыки на незнакомом языковом материале, отличать правильные грамматические формы от неправильных. Если ребенок мгновенно ориентируется в языковом материале и относит новое слово или высказывание к какому-либо классу явлений языка, уже известных ему, то здесь можно сказать о том, что у этого человека развитое «чувство языка». В тот момент, когда ребенок находит новое речевое решение в какой-либо конкретной ситуации, происходит развитие языковой способности. Большую роль при этом играет осознание явлений языка и речи.

Ф.А. Сохин рассматривал взаимосвязь речевого и умственного развития. Начальные формы мышления дошкольников – нагляднодейственное и наглядно-образное, затем они взаимодействуют со словеснологическим мышлением, которое постепенно становится ведущей формой мыслительной деятельности. Здесь уже развивается интеллектуальная функция языка.

Разложив речевое мышление на образующие его элементы – на мысль и слово, - исследователи пытаются, изучив свойства мышления как такового независимо от речи и речь как таковую независимо от мышления, представить себе связь между тем и другим как чисто внешнюю механическую зависимость между двумя различными процессами.

Считается, что решительным и поворотным моментом в учении о мышлении и речи является переход к анализу, расчленяющему сложное единое целое на единицы. Под единицей подразумевается такой продукт анализа, который в отличие от элементов обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и который является неразложимыми живыми частями этого единства. Что же является такой единицей, которая далее неразложима и в которой содержатся свойства, присущие речевому мышлению как целому? Такая единица может быть найдена во внутренней стороне слова - в его значении.

Мышление отражает действительность в сознании качественно иначе, чем непосредственное ощущение. По-видимому, есть все основания допустить, что это качественное отличие единицы в основном и главном есть обобщенное отражение действительности. Заключаем, что значение слова, которое пытаемся раскрыть с психологической стороны, его обобщение представляет собой акт мышления в собственном смысле слова. Но вместе с тем значение представляет собой неотъемлемую часть слова как такового, оно принадлежит «царству речи» в такой же мере, как и «царству мысли».

Слово без значения есть не слово, а звук пустой. Слово, лишенное значения, уже не относится более к «царству речи». Поэтому значение в равной мере может рассматриваться и как явление, речевое по своей природе, и как явление, относящееся к области мышления. О значении слова нельзя сказать так, как это раньше свободно говорили по отношению к элементам слова, взятым порознь. Что оно представляет собой? Речь или мышление? Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления. Возникают вопросы об отношении мышления и речи, ибо само это отношение содержится в избранной единице, и, изучая развитие, функционирование, строение, вообще движение этой единицы, можем познать многое из того, что прояснит вопрос об отношении мышления и речи, вопрос о природе речевого мышления.

Первоначальная функция речи является коммуникативной функцией.

Речь есть прежде всего средство социального общения, средство высказывания и понимания. Эта функция речи обычно также в анализе, разлагающем на элементы, отрывалась от интеллектуальной функции, и обе функции приписывались речи как бы параллельно и независимо друг от друга. Речь как бы совмещала в себе и функции общения, и функции мышления, но в каком отношении стоят эти обе функции друг к другу, что обусловило наличие обеих функций в речи, как происходит их развитие и как обе структурно объединены между собой – это оставалось и остается до сих пор мало исследованным.

Между тем, значение слова представляет в такой же мере единицу этих обеих функций речи, как и единицу мышления.

Исследовать такую проблему, как мышление и речь, как для современной психологии, так и лингвистики означает в то же самое время вести идейную борьбу с противостоящими ей теоретическими воззрениями и взглядами.

Проведенная работа подтвердила целесообразность изучения речи у детей с целью совершенствования путей ее развития.

Развитие речи в дошкольном возрасте имеет очень большое значение, потому что это многоаспектный по своей природе и очень важный процесс.

Прежде всего, он органически связан с умственным развитием, поскольку интеллектуально-языковые взаимосвязи, включенные в овладение родным языком, активно влияют на педагогический процесс обучения родному языку, развития, формирования речи.

Формирование учебной мотивации ребенка в осуществлении преемственности дошкольного и начального общего уровня образования Преемственность в работе ДОУ и начальной школы заключается в том, что в первый класс приходят дети, которые хотят учиться и могут учиться, т.е. по требованиям у них должны быть развиты те психологические предпосылки овладения учебной деятельностью, на которые опирается программа первого класса школы. К ним относятся: сформированность познавательных процессов и их произвольность, внутренняя учебная мотивация, соподчинение мотивов поведения и деятельности и т.д.

Однако часто в школу приходят дети с низкой мотивацией к обучению.

Таким детям нужна помощь. Эту работу необходимо начинать еще на дошкольном уровне образования, развивая познавательный интерес, любознательность, повышая навыки самоконтроля.

Отметим, что по определению Л.И. Божович, мотив – это то, ради чего осуществляется деятельность, а мотивация – сложный механизм соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способ осуществления деятельности.

Педагог может воздействовать на активизацию возможностей ребенка для преодоления затруднений при помощи вопросов и обращений:

«Подумай; что не так?», «Попробуй сделать сам!». Очень важны и оценочные суждения взрослого: «У тебя все получится! Ты умница! Ты все умеешь!». В качестве эмоционального регулятора может выступать и тон педагога, и взгляд, улыбка, кивок. Поэтому важно взаимодействие педагогов ДОУ и школы. Учитель – не только «учит», но и учитывает индивидуальные возможности учащихся, особенности их волевой сферы. Поэтому, набирая первый класс, учителя нашей школы (ГБОУ СОШ №289) общаются с воспитателями подготовительных групп, знакомятся с детьми.

Преемственность во взаимодействии педагогов дошкольного и начального образования предполагает, прежде всего, целостность образовательного процесса. Ее цель – обеспечить полноценное личностное развитие, физиологическое и психологическое благополучие ребенка в переходный период от дошкольного воспитания к школе, она направлена на перспективное формирование личности ребенка с опорой на его предыдущий опыт и накопленные знания.

Работая в 1 классе на уроке литературного чтения над стихотворением, очень важно выйти на выразительность и интерес через эмоции ребенка. Так, например, при работе над стихотворением И. Токмаковой «Купите собаку», можно приводить примеры из жизни и опыта ребенка: «А как бы вы просили, чтобы вам купили собаку? А каким голосом? Какие чувства вы испытываете, когда думаете о собаке?». Далее можно перейти к беседе о том, как нужно ухаживать за домашними собаками.

комфортно, они активны. На этом уроке дети выясняют, что все собаки разные и за ними надо и ухаживать по-другому. Для ознакомления с породами собак учащимся предлагается познавательная статья, где перечисляются некоторые породы собак, однако информацию об уходе за животным они не получают. Ученикам предлагается подумать, в каких книгах они могут узнать о породах собак, об особенностях организации их жизни в домашних условиях.