«Сырвачева Л.А. Уфимцева Л.П. ОСОБЕННОСТИ РОДИТЕЛЬСКОГО ОТНОШЕНИЯ И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ПЕРИНАТАЛЬНЫМ ПОРАЖЕНИЕМ ЦНС Красноярск-2009 Авторы: Сырвачева Л.А., кандидат ...»

3. Принцип интегративного подхода, предполагающий использование в психокоррекционной работе методов, разработанных в рамках различных теоретических концепций, сочетание каузальной и симптоматической коррекции. При этом необходимо учитывать основные психотерапевтические механизмы: механизм эмоционального отреагирования, механизм неосознанной перестройки отношений, механизм сознательной перестройки отношений [А. Е. Личко, 1983].

предполагающий выделение двух типов коррекции: симптоматической и каузальной, т.е. причинной коррекции. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних симптомов неблагополучия развития, оставляя «за кадром» внутренние причины. Напротив, коррекция каузального порождающих эти негативные явления в развитии ребенка. Очевидно, что только устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития ребенка, может обеспечить их наиболее полное разрешение.

взаимодействие психолога с родителями и ребенком, имеющим в анамнезе диагноз ПП ЦНС, в психокоррекционном процессе основано на создании психологической защищенности.

6. Принцип индивидуального подхода, предполагающий использование в психокоррекционной работе индивидуальных проявлений обобщенных норм и учет особенностей формирования личности с наличием в анамнезе диагноза ПП ЦНС.

7. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач, отражающий взаимосвязанность развития различных сторон личности ребенка и гетерохронность, т.е. неравномерность, их развития. В силу системности строения психики, сознания и деятельности личности (С. Л.

Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), все аспекты ее развития взаимосвязаны и взаимообусловлены. Поэтому отставание и отклонения в некоторых аспектах личностного развития закономерно приводят к трудностям и отклонениям в развитии интеллекта ребенка и наоборот. Цели и задачи любой коррекционноразвивающей системы должны быть сформулированы как система задач трех уровней — коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей развития); профилактического (предупреждение отклонений и трудностей в развитии) и развивающего (оптимизация, стимулирование, амплификация и обогащение содержания развития). Только единство перечисленных видов задач может обеспечить успех и эффективность коррекционно-развивающей работы.

психокоррекционные мероприятия необходимо соотносить с предстоящими этапами развития личности дошкольника, с зоной его ближайшего развития, стимулировать более зрелые формы индивидуально-личностного функционирования родителей.

Разработанный нами комплекс коррекционных мероприятий включает ряд взаимосвязанных видов деятельности как непосредственно с родителями, так и с их детьми, имеющими в анамнезе диагноз ПП ЦНС (рис.8).

ОБЪЕКТ

ЦЕЛЬ ДЕЯТ-ТИ ФОРМЫ

МЕТОДЫ

Рис. 8. Комплекс мероприятий по психолого-педагогической коррекции ро Виды деятельности с родителями:

- просветительская - формирование педагогической культуры, достаточного уровня общей информированности родителей о влиянии родительского отношения на психическое развитие ребенка с ПП ЦНС;

- консультативная - реализация коррекционной работы, получение обратной связи от родителей, оказание помощи в разрешении проблем, возникающих при взаимодействии и общении с ребенком;

-психодиагностическая - изучение родительского отношения к ребенку, заключение договора с родителями о проведении коррекционной работы с ними и их ребенком;

- коррекционно-развивающая - формирование навыков эффективного взаимодействия с ребенком, развитие способности принимать, понимать, поддерживать позитивный «Я – образ» ребенка с наличием ПП ЦНС в анамнезе.

В связи с тем, что неблагоприятные отношения матерей к девочкам и обоих родителей к мальчикам оказывают негативное воздействие чаще всего на сформированность навыков общения с взрослыми и «Я- образ» детей, считаем необходимым проведение следующих видов деятельности с детьми:

- психодиагностической - своевременное выявление имеющихся нарушений или отклонений в психическом развитии детей;

- коррекционно-развивающей - формирование у детей навыков эффективного общения с взрослыми и положительного «Я – образа»;

мальчиков - отношения со стороны обоих родителей. Поэтому мы считаем целесообразным при работе с семьями девочек проводить коррекцию материнского отношения, а при работе с семьями мальчиков – родительских (матерей и отцов).

Было также установлено, что у детей с ПП ЦНС из семей с неблагоприятным типом родительского отношения чаще отмечается низкий уровень психического развития, чем у детей, воспитывающихся в семьях с благоприятным типом отношений. При этом было выявлено, что неблагоприятное родительское отношение оказывает большее негативное воздействие на психическое развитие мальчиков. В связи с этим становится очевидной необходимость проведения коррекционной работы с семьями, в которых проявляется неблагоприятный тип родительского отношения к детям с ПП ЦНС, и особенно с семьями, имеющими мальчиков.

Нами также определены типы неблагоприятного родительского отношения, которые оказывают негативное воздействие на значительное количество показателей психического развития детей: это отношения матерей к девочкам по типу «симбиоз» и «маленький неудачник» и отношения родителей к мальчикам по типу «авторитаризм» и «маленький неудачник». В этой связи необходима коррекция, в первую очередь, данных типов неблагоприятного родительского отношения.

Ниже представлены формы и методы работы по каждому виду деятельности, как с родителями, так и с дошкольниками, содержание этих видов работ, составленное с учетом выявленных в нашем исследовании закономерностей.

Работа с родителями, имеющими детей с ПП ЦНС в анамнезе I. Просветительская деятельность - формирование педагогической культуры, достаточного уровня общей информированности родителей об особенностях психического развития дошкольника с ПП ЦНС и влиянии родительского отношения на это развитие.

Формы проведения: лекции, семинары, тематические встречи, подборка литературы в родительские уголки «Советы психолога родителям».

Приблизительная тематика занятий:

1. Психологические особенности детей – дошкольников 3-х лет, имеющих в анамнезе ПП ЦНС.

2. Семейное воспитание ребенка, имеющего в анамнезе ПП ЦНС.

3. Типы родительского отношения и их влияние на психическое развитие дошкольников, имеющих в анамнезе ПП ЦНС.

Возрастные и гендерные особенности детей 3-х летнего возраста.

5. Кризис 3-х лет и его возможные последствия.

6. Роль родителей в предотвращении негативных последствий кризиса 3-х лет у девочек, имеющих в анамнезе ПП ЦНС.

7. Влияние матери на психическое развитие девочки с наличием в анамнезе 8. Причины возникновения и последствия симбиотических отношений у матерей с девочками, имеющими в анамнезе ПП ЦНС.

9. Роль родителей в преодолении отставаний психического развития мальчиков, имеющих в анамнезе ПП ЦНС.

10. Влияние отцов на психическое развитие мальчиков с наличием в анамнезе 11. Влияние «авторитаризма» отцов на развитие «Я – образа» мальчика с ПП Для всех родителей детей с данным диагнозом проводятся занятия по темам 1 - 5, для родителей девочек - по темам 6 - 8, для родителей мальчиков по темам 9 - 11.

Работая с семьями девочек, прежде всего, нужно работать с матерями по коррекции таких типов отношений как «симбиоз», отношение по типу «маленький неудачник», причем матери проявляют данные типы отношений к детям чаще, чем отцы.

Данные типы отношения по А. Я. Варга, В. В. Столину выражаются в том, что родители ощущают себя с ребенком единым целым, стремятся удовлетворить все его потребности, оградить от трудностей, неприятностей жизни, строго контролировать его действия, не позволяют проявлять самостоятельность, такой ребенок кажется им маленьким и беззащитным [124].

То, что данные типы отношений склонны проявлять чаще матери, чем отцы мы объясняем тем, что в детстве к этим женщинам, скорее всего, также проявляли данные типы отношений, что было усвоено и перенесено ими на отношение к собственным детям. Ведь стили отношений усваиваются в родительских семьях и переносятся в собственную семью.

По мнению Э. Аронсона (1998), гендерные стереотипы - это глубоко укоренившиеся представления, часто неосознаваемые, которые передаются из поколения в поколение. Почему же именно данные типы отношений проявляют чаще к девочкам, чем к мальчикам?

Женщина в системе традиционных взглядов представлена как тактичная, нежная, ориентированная на других людей, нуждающаяся в покровительстве и защите. Родители поощряют гендерно - нормированное поведение девочек (нерешительность, эмпатию, эмоциональность, чувствительность, покорность, пассивность и т.п.) (Ю. Е. Алешина, А. С. Волович, 1991; И. С. Клецина, 1998, И. Г. Малкина-Пых, 2006). Мы считаем, что именно гендерные стереотипы при рождении ребенка с ПП ЦНС обусловливают стремление родителей, и особенно матерей, опекать девочек, контролировать, не предоставлять возможности проявлять активность, самостоятельность, инициативность.

Работа с матерями должна начинаться с разъяснения причин такого отношения к дочерям, негативных последствий данных типов отношений на психическое развитие девочек; необходимости формирования навыков эффективного общения с ребенком и умения конструктивно разрешать конфликтные ситуации; увеличения степени эмоциональной дифференцированности матери и ребенка и установления более гармоничных эмоциональных связей в семье на основе расширения сферы общения и обогащения содержания общения родителя, как в семье, так за и ее пределами.

Проведение консультативной, коррекционной работы поможет матерям преодолеть поведенческие стереотипы и сформировать навыки эффективного взаимодействия с ребенком.

При работе с семьями мальчиков необходима работа с обоими родителями и, в первую очередь, по коррекции таких типов родительского отношения, как «авторитаризм» и «маленький неудачник».

Выявленные типы отношений по А. Я. Варга, В. В. Столину выражаются в том, что родители стараются во всем навязать свою волю, требуют от мальчиков безоговорочного послушания и дисциплины, пристально следят за их социальными достижениями, требуют от них постоянного успеха в этой сфере. Ребенок воспринимается неприспособленным, более младшим по сравнению с реальным возрастом, в связи с этим родители стараются оградить его от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

В ходе лекций и консультаций для родителей необходимо объяснять, что эти виды отношения являются неблагоприятными: ограждая дошкольника от трудностей, считая его младше своего возраста, родители блокируют процесс подготовки детей к столкновению с реальностью за порогом дома. Дети оказываются более неприспособленными к жизни: затрудняются самостоятельно принимать решения, поддерживать отношения со взрослыми, сверстниками, становятся инфантильными.

Препятствуя ребенку принимать самостоятельные решения, родители тем самым мешают формированию чувства ответственности, приобретению социального опыта за пределами семьи, что делает детей крайне уязвимыми в социуме. Важно донести до родителей: необходимо возлагать на детей в повседневной жизни обязанности, с которыми они в состоянии справиться;

формировать у них тот уровень ответственности, который находится в пределах их возможностей. Если родители не будут воздвигать преград для естественного развития детей, то они к трем годам смогут достичь значительной степени самостоятельности и независимости, а значит и уверенности в себе, желания и умения общаться с взрослыми.

В конце каждой лекции необходимо проводить обсуждение темы и давать ответы на вопросы.

II. Консультативная деятельность осуществляется в ходе реализации коррекционной работы для получения обратной связи, оказания помощи в разрешении проблем.

Формы проведения: индивидуальное и групповое консультирование.

Консультативную работу с родителями, имеющими детей с ПП ЦНС в анамнезе, целесообразно осуществлять в двух направлениях:

1. информирование (разъяснение на доступном языке особенностей развития ребенка, причин возникновения отклонений или отставаний в развитии, а также объяснение того, какие последствия для ребенка несет неэффективное взаимодействие с ним);

2. обучение эффективным способам взаимодействия с детьми и перенесение сформированных умений и навыков в реальные системы совершенствовании внутрисемейных отношений, способствующих индивидуально-личностному развитию ребенка, формированию положительного образа Я.

На первом этапе консультативная работа с родителями должна осуществляться индивидуально и, особенно с теми родителями, которые не посещают лекции и не готовы на данный момент принять участие в тренингах и групповых практических занятиях для родителей. Необходимо информировать родителей о той логике развития, которая характерна для их ребенка, и о тех возможных прогнозах, которые последуют в ситуации эффективного и неэффективного взаимодействия с ребенком.

Желательно на этом этапе сформировать положительное отношение родителей к перспективам совместной работы и их уверенность в том, что их участие станет самым существенным элементом помощи их ребенку, так как оно будет систематическим, заинтересованным и будет обладать глубоким эмоционально-ценностным содержанием. Главным итогом работы должна стать определенность в позиции родителей, направленная на обеспечение эмоционально-положительного и эффективного взаимодействия с их ребенком.

Второй этап консультирования предполагает обучение родителей эффективным способам взаимодействия посредством проектирования и модифицирования реальных ситуаций общения с детьми [В. Б. Никишина, 2004].

В качестве консультативных приемов на этом этапе могут быть использованы следующие:

Репетиция поведения. Психолог исполняет роль ребенка, непослушно, упрямо и т.п. реагирующего на просьбы и требования родителей в определенных ситуациях. Родители первоначально реагируют так, как обычно, а затем вместе с психологом отрабатывают эффективные способы. Целесообразно при проведении подобной работы использовать аудио - и видеозаписи как материал для анализа.

Приобретенные навыки родители смогут использовать на практике в реальных ситуациях.

Моделирование. Психолог представляет родителям ролевые модели поведения, побуждая их подражать этим моделям. Затем психолог моделирует поведение, усиливая, а потом ослабляя конкретные его фрагменты. Например, родитель должен сначала довести свою реакцию (к примеру, авторитарного родителя) до утрированных форм, а потом довести ее до минимума. Это позволит родителям координировать свои реакции в реальной обстановке.

Неподкрепление. Не проявление внимания к определенным видам поведения ребенка, что способствует тому, что такая позиция родителей может облегчить угасание негативных реакций в поведении ребенка.

Положительное подкрепление. Для того чтобы усилить определенное поведение ребенка (например, проявление ребенком настойчивости в сборе пирамидки «Я - сам»), психолог рекомендует родителям применять социально подкрепляющие стимулы, такие как похвала, признание, поддержка.

Третий этап работы с родителями включает методы саморегуляции их состояний. От того, насколько родители способны координировать свои собственные реакции, зависит эффективность их взаимодействия с ребенком. В качестве консультативных методов, направленных на повышение уровня саморегуляции состояний родителей предлагаем следующие.?

Идентификация чувств. Точное обозначение чувств. Например, родители могут говорить, какое чувство, какую эмоциональную реакцию они в данный момент испытывают. При идентификации чувств главную роль играет изучение собственных особенностей эмоциональной сферы.

Психолог помогает родителям разобраться с неясными чувствами и эмоциональными реакциями или неверно истолковываемыми.

Использование позитивных образов. Предполагает представление какойлибо приятной ситуации – реальной или предполагаемой, связанной с прошлым, настоящим или будущим, в которую включены ребенок и родитель. Положительный эффект позитивных образов включает в себя снижение напряженности, подавление тревоги.

Временная проекция. Родителям предлагается мысленно вернуться к тем событиям детства, в которых они испытывали такое же эмоциональное состояние, что и их ребенок. Также полезно представить, как могли бы выглядеть их реакции из прошлых ситуаций в настоящем.

Использование образов, предохраняющих от возможных негативных реакций. Эта техника помогает готовить родителей к ситуациям, в которых, вероятно, у них возникнут негативные отрицательные реакции.

Психолог побуждает родителей мысленно представить, как они будут справляться с этими реакциями, т.е. научиться управлять своими реакциями в реальных ситуациях.

Техники снятия мышечного и эмоционального напряжения. Обучая родителей методам релаксации и саморелаксации, психолог осваивает вместе с ними приемы снятия мышечного и эмоционального напряжения.

Заключительный этап консультативной работы предполагает вовлечение родителей в тренинговые родительские группы, либо в совместный (родители и их дети) тренинг с целью отработки приемов эффективного взаимодействия неблагоприятных родительских отношений к детям и как следствие отставаний в формировании навыков общения со взрослыми и «Я-образа» детей.

практических занятий (индивидуальных и групповых), тренингов для родителей, совместных тренингов родителей и детей по формированию навыков эффективного взаимодействия родителей с ребенком, пониманию родительских установок, типов родительского отношения, своих личностных особенностей и особенностей своего ребенка. Проведение данных видов работ позволит родителям:

усовершенствовать свои навыки общения с ребенком, увидеть достоинства и недостатки разных способов взаимодействия;

научиться эффективно влиять на ребенка, повышая при этом его самооценку и стремление к самостоятельным действиям;

узнать, как грамотно проходить вместе с ребенком возрастные и личностные кризисы, взяв все необходимое от данного периода развития и сведя к минимуму негативные проявления.;

развить способности сопереживать, принимать, понимать, «чувствовать» своего ребенка.

Нами подобран ряд тренингов и программ, позволяющих скорректировать у родителей неблагоприятные типы родительские отношения, нивелировать их влияние на психическое развитие детей и, в частности, на формирование навыков общения со взрослыми, «Я- образ» ребенка. Проведение совместных тренингов (родителей с детьми) будет способствовать формированию у родителей умения разговаривать с детьми на «одном языке», решать конфликтные ситуации, укреплять доверие в семье, а у детей - положительного «Я- образа» и развитию навыков общения с взрослыми.

Ниже приведены рекомендуемые нами тренинги и программы.

1. Программа психолого-педагогической коррекции детско-родительских взаимоотношений «Я и мой ребенок» - поиски взаимопонимания (по Е. В.

Карповой, Е. К. Лютовой) [97].

Принципы программы заимствованы у Х.. Джайнотт.

- Во всех ситуациях родители должны стремиться поддерживать у ребенка позитивный образ «Я».

- Высказывания взрослого не должны содержать диагноза и прогноза дальнейшей судьбы ребенка, личностных негативных оценочных суждений.

- Взрослый в общении всегда должен выступать инициатором предложения кооперации. Это предложение не должно исчерпываться прямым указанием на соответствующий способ действия, а должно раскрывать перед ребенком возможности самостоятельного разрешения проблемной ситуации.

Задачи работы с родителями, по Т. Гордону, сводятся к тому, что родители должны усвоить три основных умения:

- Активно слушать, то есть умение слышать то, что ребенок хочет высказать родителям.

- Умение выражать собственные чувства и слова доступно для понимания ребенка.

- Использовать принцип «Оба правы» для разрешения конфликтных ситуаций, то есть умение договариваться с ребенком так, чтобы результатами разговора были довольны оба участника.

2. Тренинг оптимального взаимодействия родителей с детьми (по И. М.

Марковской). Цель: гармонизация детско-родительских отношений, развитие теплых интимных отношений между родителями и детьми [97].

3. Тренинг «Как стать эффективным родителем» Н. С. Арефьевой основан на оригинальном подходе Динкмейера и Маккейя и их программе «STEP»

(Systematic Training for Effective Parenting). Тренинг позволяет родителям лучше понять себя и мотивы своего поведения, потренироваться в применении техник эффективного взаимодействия с ребенком, увидеть новые пути разрешения проблемных ситуаций. Данная программа эффективна как в работе с группой родителей, так и в работе с индивидуальными проблемами семей. В программе: особенности эмоционального развития ребенка; основные компоненты, необходимые для построения позитивных отношений с ребенком;

понимание плохого поведения ребенка; поощрение как инструмент воспитания доверия и чувства собственной значимости; метод дисциплины, развивающий самостоятельность и ответственность ребенка.

4. Программа построения оптимальных отношений в паре «взрослый – ребенок» (International Child Development Program) распространена во многих странах мира. Программа ICDP разработана для того, чтобы облегчить специалистам поддержку непосредственного окружения ребенка – родителей и воспитателей. Методика работы с родителями– видеотренинг ICDP (International Child Development Program) (по А. Ю. Пасторовой, В. Л.

Рыскиной). Цели: сформировать представления о нормальном развитии диалога и взаимодействия в паре «взрослый – ребенок», о трудностях, возникающих в процессе этого взаимодействия, и способах их разрешения.

Основные направления реализации программы ICDP:

Теоретические основы: ранний диалог (ранняя коммуникация), развитие взаимодействия матери и ребенка, данные исследований по теории привязанности. Что такое оптимальный диалог?

инструктирование.

Развитие чувствительности родителя как базовый навык для построения оптимальных отношений в паре «взрослый – ребенок». Способы развития чувствительности.

Различные способы поддержки взаимодействия в паре «ребенок – взрослый».

Принципы оптимальной коммуникации ребенка и взрослого. Как оптимальная коммуникация с ребенком способствует его развитию.

Формы работы: мини-лекции, дискуссии, практические упражнения, работа с видеозаписями.

5. Тренинг гармоничных детско-родительских взаимоотношений (О. С.

Головневой, Приложение 10.). В программе использованы идеи Т. Гордона, К.

Роджерса, А. Адлера, Р. Дрейкурса, Р. Берна, а также опыт работы психологов Санкт-Петербурга, сотрудников Института Тренинга Н. Ю. Хрящевой, Е.

Сидоренко и др. Концептуальная основа: идея сотрудничества взрослого с ребенком.

Цели психологической коррекции:

• изменение неадекватности родительских позиций, гармонизация стиля воспитания, • расширение осознанности мотивов воспитания в семье, • оптимизация форм родительского воздействия в процессе воспитания детей.

Задачи программы:

а) психологическое просвещение - дать родителям знания о механизмах семейных систем, показать влияние их родительских семей на актуальную ситуацию в их собственной семье;

б) обучение – дать определенную модель построения взаимоотношений с детьми и обучить родителей различным навыкам межличностного общения, необходимым для реализации этой модели;

в) переориентация - самоисследование родительских позиций, развитие многомерности психологического видения детско-родительских и иных межличностных отношений, преодоление стереотипов, ригидных паттернов поведения.

Организационные принципы:

а) Комплектование групп. Типичным участником группы является человек, принадлежащий к категории людей со средним доходом и имеющий, по крайней мере, законченное среднее образование. Противопоказано включать в группы родителей с психотическими нарушениями личности. Группа обычно состоит из шести – восьми родителей. Наилучшим вариантом является такой, при котором в группу входят только отдельные родители или только супружеские пары. Это позволяет проводить корректировку методов тренинга в соответствии со спецификой группы, что значительно повышает эффективность работы.

характеристики процесса родительской психокоррекции, поэтому после второй сессии группа закрывается, и новые участники к ней не присоединяются.

б) Временные рамки. Общее количество времени, необходимого для достижения ощутимого результата – около 35 часов работы. Родители встречаются на 3-4 часа каждую неделю в течение десяти недель. Такой режим работы позволяет применять на практике полученные знания и корректировать их в процессе обсуждения на последующих занятиях.

в) Основные этапы:

групповую консультацию для родителей по результатам диагностики нарушений детско-родительских взаимоотношений. Знакомство с результатами диагностики и их психологической интерпретацией создает мотивацию, необходимую для эффективного прохождения тренинга.

• Основной (рабочий) – структура сессий планируется в соответствии с принятыми правилами проведения социально-психологического тренинга.

• Завершающий – последняя сессия проводится в виде «праздника семьи», в котором принимают участие все желающие члены семьи.

• Контрольно-закрепляющий – проведение дополнительных встреч участников тренинга с целью наблюдения и закрепления полученных позитивных изменений в когнитивной, эмоциональной и поведенческой сферах.

Кроме того, считаем целесообразным привлечение родителей к активному участию в жизни ребенка в дошкольном учреждении: совместные выступления на утренниках, спортивных мероприятиях, шахматных турнирах, совместное изготовление костюмов, поделок и т.п.

Как показали результаты нашего исследования, неблагоприятные отношения матерей к девочкам и матерей и отцов к мальчикам оказывают негативное воздействие чаще всего на показатели психосоциального развития ребенка и, в частности, на сформированность навыков общения с взрослыми и «Я- образа» детей. Это вызывает необходимость проведения целенаправленной коррекционно- развивающей работы не только с родителями, но и с их детьми.

Коррекционная работа с дошкольниками будет заключаться в развитии их психосоциальной сферы, и более всего в формировании навыков общения со взрослыми и положительного «Я – образа» ребенка.

Работа с дошкольниками, имеющими в анамнезе ПП ЦНС Коррекционно-развивающая и профилактическая деятельность включает в себя: организацию занятий с детьми 3-х лет по коррекции имеющихся отклонений, выявленных в результате диагностики и наблюдения;

проведение развивающих занятий с целью профилактики нарушений в сферах, не нуждающихся в коррекции на сегодняшний день, но находящихся в зоне риска в связи с наличием у ребенка ПП ЦНС в анамнезе и особенностей родительского отношения к такому ребенку.

Психокорекционная, развивающая, профилактическая работа проводится как индивидуально, так и по подгруппам по трем направлениям:

коррекция детско-родительских отношений;

коррекция развития психосоциальной сферы;

коррекция развития когнитивной, психомоторной, речевой сфер.

Пути коррекции детско-родительских отношений:

- игротерапия (сказкотерапия);

-тренинг детско-родительского взаимодействия;

-практические занятия по формированию навыков эффективного взаимодействия ребенка с взрослыми.

Пути коррекции и развития психосоциальной сферы ребенка:

- развивающие игры;

- игротерапия (сказкотерапия);

Пути коррекции и развития когнитивной, психомоторной, речевой сфер:

добавляются к вышеназванному:

- артикуляционная гимнастика;

- пальчиковая гимнастика;

- психогимнастика;

В связи с ранее выявленными закономерностями, указывающими на то, что неблагоприятные отношения матерей к девочкам и матерей и отцов к мальчикам оказывают негативное воздействие чаще всего на показатели психосоциального развития ребенка и, в частности, на сформированность навыков общения с взрослыми и «Я- образ» детей, особое внимание необходимо уделить коррекции и развитию данных показателей психосоциального развития дошкольников 3-х лет.

В первой главе нашего исследования мы отмечали, что наиболее важными факторами, влияющими на формирование личности ребенка и его межличностные отношения, и требующими первоочередного изучения, являются атмосфера семьи, наличие эмоционального контакта у ребенка с родителями, позиция ребенка, отношение родителей к нему. На наш взгляд, именно по этой причине неблагоприятное родительское отношение к ребенку с ПП ЦНС оказало негативное воздействие прежде всего на сформированность навыков общения со взрослыми и «Я- образ» ребенка.

Способность к общению включает в себя: 1) желание вступать в контакт с окружающими («Я хочу!»); 2) умение организовывать общение («Я умею!»), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации; 3) знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю!»).

Отделение ребёнка от взрослого к концу раннего возраста приводит к новым отношениям дошкольника с ним и к новой ситуации развития. Впервые ребёнок выходит за пределы своего семейного круга и устанавливает новые отношения с более широким миром взрослых людей.

Общение ребёнка с взрослым усложняется, приобретает новые формы и новое содержание. Дошкольнику уже недостаточно внимания взрослого и совместной деятельности с ним. Благодаря речевому развитию значительно расширяются возможности общения с окружающими. Теперь ребёнок может общаться не только по поводу непосредственно воспринимаемых предметов, но и по поводу предметов только представляемых, мыслимых, отсутствующих в конкретной ситуации взаимодействия. Содержание общения становится внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации.

Как мы уже указывали в первой главе, М. И. Лисина выделяет две внеситуативные формы общения, характерные для дошкольного возраста познавательную и личностную.

В первой половине дошкольного возраста (3-5 лет) складывается внеситуативно - познавательная форма общения ребёнка со взрослым, в отличие от предыдущей (ситуативно-деловой). Ребенок начинает задавать взрослому многочисленные вопросы.

Всё, что ребёнок слышит от взрослого и что он видит сам, он пытается привести в порядок, установить закономерные отношения. Ведущий для этой формы мотив общения - познавательный. Взрослый начинает выступать перед ребёнком в новом качестве - как источник новых знаний, как эрудит, способный разрешить сомнения и ответить на вопросы. Нормальный ход развития общения заключается в последовательном и полноценном проживании каждой формы общения в соответствующем возрасте.

На третьем году жизни ребенок начинает принимать указания взрослых и старается регулировать свое поведение в соответствии с ними. В этот период речь взрослого особенно привлекает внимание малыша. Дети с удовольствием слушают все, о чем говорят старшие между собой; кроме того, они увлекаются сказками и стихами, которые читают им взрослые. Фактически единственной формой коррекции психического развития маленьких детей является игротерапия.

Ниже представлен перечень игр для совместной работы с родителями и их детьми.

ИГРА «ЗЕРКАЛО». Цель: Отработка навыков взаимодействия взрослого и ребёнка, знакомство ребёнка с его телом, обучение ориентации в пространстве (О.Н. Козак, 1999).

ИГРА «ЧЕРЕПАХИ». Цель: Научить детей контролировать свои действия, слушать и понимать инструкцию взрослого.

3. ИГРА «ЛЯГУШКИ».

инструкции, формирование чувства ритма, развитие координации движений, снятие излишней двигательной активности.

ИГРА «КОРШУН». (Используется при нарушении эмоционального контакта с родителями). Цель: Коррекция нарушения во взаимодействии «родитель ребёнок».

ИГРА «Ты не одинок». Цель: Развитие эмпатии, получение удовольствия от общения взрослого с ребенком (Е. К. Лютова, Г. Б. Монина, 2003).

ИГРА «В принцессу». Цель: Коррекция нарушения во взаимодействии «родитель - ребёнок», приобретение ребенком позитивного опыта встречи со своей потребностью, уверенности и компетентности в контакте с окружающей действительностью (Н. Б. Кедрова, 1998).

Общение с взрослыми - важный источник знаний ребенка о себе. В результате взаимодействия с родителями у ребенка начинает постепенно формироваться образ себя. Для психического развития ребенка очень важно положительное переживание своей значимости для близких людей. Отношение младенца к себе отражает отношение к нему родных и близких. Мало кто из родителей знает, что именно в раннем детстве закладываются основы отношения ребенка к себе, другим людям, окружающему миру. Будет ли он доверять людям, проявлять инициативу и активность, самостоятельность по отношению к миру, испытывать уверенность в себе во многом определяется опытом взаимодействия с матерью и отцом, начиная с первых дней жизни ребенка.

Необходимо разъяснять родителям, что значит создавать условия для развития образа Я ребенка. Для этого необходимо предоставлять ему свободу выбора действий, игрушек, партнеров по игре. Уважать право малыша на собственное мнение, проявления самостоятельности и независимости. Особенно неблагоприятен для развития Я-концепции ребенка авторитарный стиль воспитания, характерной чертой которого является стремление к безапелляционности в суждениях и ясности во всякой ситуации. Такие родители могут временами искренне считать, что их ребенок плох целиком, без всяких оговорок. В результате у малыша с первых лет жизни растет уверенность в том, что его не принимают, не одобряют, и, в конечном счете, он приходит к убеждению в своей малоценности и ненужности для родителей.

Ребенок к 3-м годам переживает качественное преобразование себя как субъекта, наконец, осознающего себя в единстве и тождественности своего «я».

Осознание себя как отдельного субъекта, как уникального «я» происходит через телесные чувствования, «образ» тела, визуальный образ своего отражения в зеркале, через переживание своего волеизъявления и свою способность выделять себя как источник своей воли, эмоций и воображения.

К концу третьего года под влиянием возрастающей практической самостоятельности происходит осознание себя как источника разнообразных желаний и действий, отдельного от других людей. Именно в общении с другими людьми ребенок начинает осознавать, что он обладает волей, которой может пользоваться. Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка – осознание своего «я», того, что «я хороший», «я очень хороший». Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого слова).

Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена. Сознание «я», «я хороший», «я сам» и появление личных действий продвигают ребенка на новый уровень развития.

Адекватный образ «Я» формируется у ребенка при гармоничном сочетании знаний, почерпнутых из собственного опыта (что я могу сделать, как я поступил) и из общения с взрослыми и сверстниками. К трем годам ребенок переходит к употреблению местоимения «Я» и начинает впервые утверждаться как личность.

Таким образом, к трем годам возникает и осознается система Я. Это сопряжено с кризисом трех лет, а саморазвитие осуществляется посредством утверждения заявления о себе: «Я сам», «Я хочу», «Я буду». Активно начинает формироваться механизм идентификации с другими людьми. Социальная ситуация развития порождает особую значимость семьи для формирования личности, «Я-образа» и самосознания в целом.

Ниже приведен примерный перечень игр и упражнений, способствующих психосоциальному развитию детей 3-х лет, а именно формированию «Я образа» ребенка: Я внешнее; Я внутреннее; Я и другие.

«У меня есть…». Цель: дать элементарное представление о строении своего тела и функциях некоторых органов.

«Человечек». Цель: закрепление в игровой форме представлений о строении своего тела.

«Девочки и мальчики». Цель: формировать умение идентифицировать себя по половому признаку, по внешним признакам.

1. «Что такое хорошо и что такое плохо?». Цель: формировать умение оценивать собственные поступки и поступки окружающих.

2. «Добрая и сердитая кошка» Цель: формировать умение различать разные собственные эмоциональные состояния, учить способам выхода отрицательных эмоций.

3. «Лисичка веселая - грустная» Цель: Формировать у детей умение различать разные собственные эмоциональные состояния.

Игры [О. В. Хухлаева, О. Е. Хухлаев, И. М. Первушина, 2004.] 1. «Ласковое имя» Цель: формировать у детей доброжелательное отношение друг к другу, воспитывать уверенность в себе.

2. «Я – мама зайчиха» Цель: воспитывать у ребёнка уверенность в себе, умение анализировать поступки, чувства, научить бережно относиться к своей семье, друзьям, животным.

3. «Котик ласкает» Цель: формировать у детей внимательное, доброжелательное отношение друг к другу.

Работа с родителями и детьми, имеющими в анамнезе диагноз ПП ЦНС.

Психодиагностическая деятельность включает в себя проведение первичной психодиагностической работы с родителями и их детьми, а по завершению коррекционно-развивающих мероприятий – проведение повторной диагностики.

Во второй главе нами представлена и подробно изложена схема проведения диагностического изучения типа родительского отношения и показателей психического развития дошкольников, имеющих в анамнезе диагноз ПП ЦНС.

Таким образом, основное содержание предлагаемой нами системы коррекционно-развивающей работы направлено на оказание помощи родителям в осознании происходящего в семье как цепи взаимосвязанных явлений, что будет являться пусковым моментом для психологических перемен в семье.

При проведении рекомендуемых нами мероприятий считаем первостепенным:

- налаживание с семьей контакта, располагающего к сотрудничеству, создание климата взаимного доверия, психологической защищенности для всех членов семьи;

-ориентирование родителей на планомерную, последовательную коррекционно-развивающую работу по оптимизации родительского отношения к ребенку, устранению или предотвращению негативных воздействий неблагоприятного родительского отношения на психическое развитие ребенка;

- развитие рефлексии воспитательных приемов родителей, формирование у них осознанного отношения к собственным трудностям в общении с ребенком;

- комплексное использование средств и методов психолого-педагогической коррекции в системе детско-родительских отношений.

По нашему мнению, предложенный комплекс мероприятий по психологопедагогической коррекции родительских отношений поможет создать благоприятный психологический климат в семье и предотвратить искажения в психическом развитии ребенка – дошкольника 3-х лет, имеющего в анамнезе ПП ЦНС.

1.Теоретический анализ научной литературы по исследуемой проблеме выявил, что во всех психологических исследованиях отмечается поляризация родительского отношения к детям, подчеркивается его фундаментальное влияние на психическое развитие детей. Однако практически не изучено влияние характера родительского отношения на психическое развитие ребенкадошкольника. Как правило, исследователи отмечают лишь сам факт негативного влияния неблагоприятных типов родительского отношения, не вдаваясь в содержательное описание и не конкретизируя, какие именно линии психического развития ребенка и в каком конкретно возрасте при этом затрагиваются. Практически отсутствуют сведения, касающиеся гендерных особенностей родительского отношения и его влияния на психическое развитие детей 3-х летнего возраста, имеющих в анамнезе ПП ЦНС, что делает эту проблему крайне актуальной.

2. Для изучения родительского отношения и определения его роли в психическом развитии дошкольников, имеющих в анамнезе ППЦНС, были, вопервых, отобраны надежные и валидные психодиагностические методики, не требующие больших энергетических и временных затрат при их реализации и интерпретации полученных данных; во-вторых, организовано поэтапное экспериментальное исследование на базе дошкольных образовательных учреждений Центрального района и Центра диагностики и консультирования № 9 г. Красноярска.

Сравнительное изучение характера родительского отношения к дошкольникам с наличием и отсутствием в анамнезе ПП ЦНС выявило следующие особенности: по отношению к первым оба родителя чаще проявляют неблагоприятные типы родительского отношения, более выраженные в целом у матерей, чем у отцов. При этом оба родителя проявляют чаще отсутствие кооперации к детям с ПП ЦНС; «симбиоз» проявляют чаще отцы, а матери - отношение по типу «отвержение».

4. Исследование гендерного аспекта родительского отношения к детям, имеющим в анамнезе ПП ЦНС, показало, что наиболее неблагоприятный характер отношения складывается у родителей (как матерей, так и отцов) к девочкам. По отношению к мальчикам оба родителя чаще проявляют отсутствие кооперации, а по отношению к девочкам – авторитаризм, симбиоз и отношение по типу «маленький неудачник, при этом отцы чаще, чем матери, проявляют к детям «авторитаризм», «социально нежелательный образ родительского отношения», матери - «симбиоз» и отношение по типу «маленький неудачник».

5. Изучение особенностей психического развития дошкольников, имеющих в анамнезе ПП ЦНС и воспитывающихся в семьях с различным типом родительского отношений, позволило установить следующее. У детей из семей с неблагоприятным типом родительского отношения низкий уровень психического развития отмечается чаще, в сравнении с детьми, воспитывающимися в семьях с благоприятным типом отношений. При этом неблагоприятное родительское отношение (особенно отцов) оказывает большее негативное воздействие на психическое развитие мальчиков, по сравнению с девочками.

6. Определена зависимость между типом родительского отношения и уровнем психического развития детей, имеющих в анамнезе ПП ЦНС. При этом отношения матерей к девочкам по типу «симбиоз», «маленький неудачник» и обоих родителей к мальчикам по типу «авторитаризм» и «маленький неудачник» оказывают самое выраженное негативное влияние на психическое развитие дошкольников и, прежде всего, на показатели психосоциального развития (сформированность навыков общения с взрослыми и «Я- образа»).

Наибольшее негативное воздействие на психическое развитие детей с ПП ЦНС оказывает неблагоприятное отношение родителя одного с ними пола.

7. На основании результатов проведенного исследования предложен комплекс коррекционных мероприятий, направленных на формирование педагогической культуры родителей и навыков общения с детьми, имеющими в анамнезе ПП ЦНС, на коррекцию «Я- образа» этих детей, навыков их общения со взрослыми с учетом установленных закономерностей, что будет способствовать созданию благоприятного психологического климата в семье и предотвратит искажения в психическом развитии ребенка – дошкольника.

1. Абдурасулова, Т. Д. Нормативный подход к исследованию личности детей дошкольного возраста / Т. Д. Абдурасулова // Психолог в детском саду.

– 2006. – № 4. – С. 3–22.

2. Авдеева, Н. Н. Роль матери и отца в развитии ребенка в раннем детстве / Н. Н. Авдеева // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 3. – С. 101–108.

3. Авдеева, Н. Н. Роль матери и отца в развитии ребенка в раннем детстве / Н. Н. Авдеева // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 7. – С. 117–122.

4. Адлер, А. Понять природу человека / А. Адлер. – СПБ. : Академический проект, 1997. – 256 с.

5. Аксенова, Л. И. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений современной специальной (коррекционной) педагогики / Л. И. Аксенова // Дефектология. – 2002. – № 3. – С. 9–20.

6. Алексеев, О. Л. Системный подход как методологическая основа научного познания / О. Л. Алексеев, В. В. Коркунов // Специальное образование: Научно-методический журнал / Урал. гос. пед. ун-т; Ин-т спец.

обр-я. – Екатеринбург, 2002. – № 1. – С. 6–17.

7. Алексеев, О. Л. Ребенок с дефектом с точки зрения системных представлений: перспективные направления системных исследований в специальной педагогике / О. Л. Алексеев, В. В. Коркунов // Специальное образование: Научно-методический журнал / Урал. гос. пед. ун-т; Ин-т спец.

обр-я. – Екатеринбург, 2005. – № 5. – С. 18–24.

8. Алешина, Ю. Е. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Ю. Е.

Алешина, А. С. Волович // Вопросы психологии. – 1991. – № 4. – С. 74–82.

9. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев // Избранные психологические труды: в 2 т. – М. : Педагогика, 1980. – Т. 1. – С. 16–178.

10. Ананьев, Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания / Б. Г. Ананьев // Избранные психологические труды: в 2 т. – М. : Педагогика, 1980. – Т. 2. – С. 103–127.

11. Анастази, А. Психологическое тестирование: в 2 т. / А. Анастази. – М. :

Педагогика, 1982. – 652 с.

12. Андреева, Л. А. Психологические особенности детско-родительских отношений в этносе, проживающем в диаспоре и на исконной территории:

дис.... канд. психол. наук. / Андреева Лариса Алексеевна – М., 2000. – 143 с.

13. Арина, Г.А. Особенности развития эмоционально-ценностного отношения к ребенку у женщин с отягощенной беременностью / Г. А. Арина, Е.

Б. Айвазян, М. В. Маклакова // Дефектология. – 2003. – № 4. – С. 59–66.

14. Архин, Е. А. Влияние семейного воспитания на развитие ребенка / Е. А.

Архин // Семья и школа. – 1976. – № 8. – С. 24–26.

15. Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. – М. : МГУ, 1990. – 367 с.

16. Белогай, К. Н. Оценочный компонент материнского отношения / К. Н.

Белогай, О. В. Зинченко // Психолог в детском саду. – 2005. – № 4. – С. 57–66.

17. Белкин, А. С. Возрастная педагогика / А. С. Белкин – Екатеринбург, 1999.

– 271 с.

18. Беребин, М. А. К вопросу о клинико-психологической составляющей в современной перинатальной психологии / М. А. Беребин, М. А. Нечаева // Журнал практического психолога. – 2005. – № 1. – С. 185–190.

19. Бережковская, Е. Ребенок как целостность / Е. Бережковская, Е. Е.

Кравцова, Е. Бармашова // Дошкольный психолог. – 2005. – № 1. – С. 2–7.

20. Берн, Э. Три аспекта личности: хрестоматия по психологии личности / Э.

Берн. - Самара, 2002. — 280 с.

21. Бернс, Р. Развитие Я – концепции и воспитание / Р. Бернс. – Москва:

Прогресс, 1986. – 422 с.

22. Бодалев, А. А. Психология межличностных отношений / А. А. Бодалев. – М., 1979.

23. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А. А.

Бодалев. – М., 1982.

24. Борисенко, М. Г. Руководство для практических психологов и других специалистов, работающих с детьми раннего дошкольного возраста / М. Г.

Борисенко. – СП-б. : Паритет, 2002.

25. Борякова, Н. Ю. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников: учеб. пособие / Н. Ю. Борякова, А. В. Соболева, В. В. Ткачева. – М. : Гном – Пресс, 2000. – 64 с.

26. Боулби, Д. Привязанность / Д. Боулби. — М. : Гардарики, 2003. – 447 с.

27. Бочарова, Н. Н. Роль матери и отца в развитии ребенка в раннем детстве / Н.

Н. Бочарова // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 5. – С. 110–116.

28. Бреслав, Г. М. Половые различия и современное школьное образование / Г.

М. Бреслав, Б. Н. Хасан // Вопросы психологии. – 1990. – № 3. – С. 64–69.

29. Бурлачук, Л. Ф. Словарь – справочник по психологической диагностике / Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. – Киев: Наунова Думчек, 1989. – 184 с.

30. Бурменская, Г. В. Теоретические вопросы возрастно - психологического консультирования / Г. В. Бурменская // Психолог в детском саду. – 2001. – № 1– 2. – С. 3–32.

31. Буянов, М. И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки психиатра / М.

И. Буянов. – М. : Просвещение, 1988. – 207 с.

32. Бютнер, К. Жить с агрессивными детьми / К. Бютнер. – М., 1991.

33. Варга, А. Я. Структура и типы родительского отношения: автореф. дис.

… канд. психол. наук: 19.00.01 / Варга Анна Яковлевна. – М. МГУ, 1987. – 25 с.

34. Варга, Д. Дела семейные / Д. Варга. – М. : Педагогика, 1986. – 160 с.

35. Варга, Д. Радости родительских забот / Д. Варга. – М. : Прогресс, 1983. – 199 с.

36. Василенко, И. В. Нравственные координаты внутрисемейного сознания / И. В. Василенко, Н. В. Коваленко // Мужчина и женщина в современном мире:

Меняющиеся роли и образы. М., 1999. – Т. 1. – С. 141–145.

37. Венгер, Л. А. Психология / Л. А. Венгер, В. С. Мухина. – М. :

Просвещение, 1988. – 336 с.

38. Венгер, Л. А. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности / Л. А. Венгер // Вопросы психологии. – 2001. – № 3. – С. 17– 26.

39. Винникотт, Д. В. Разговор с родителями / Д. В. Винникот. – М. : Класс, 1997. – 112 с.

40. Власова, З. И. Особенности отношений ребенка с близкими взрослыми и познавательное развитие детей в период кризиса трех лет / З. И. Власова // Психолог в детском саду. – 2006. – № 4. – С. 36– 45.

41. Волков, Б. С. Закономерности психического развития детей в вопросах и ответах / Б. С. Волков, Волкова Н. В. – М. : ТЦ Сфера, 2003. – 112 с.

42. Волкова, Е. И. Трудные дети или трудные родители? / Е. И. Волкова. – М.

: Профиздат, 1992. – 96 с.

43. Вопросы физиологии и патологии центральной нервной системы человека и животных в онтогенезе: сб. науч. тр. / под ред. В. В. Парина. – М. :

Медгиз, 1961. – 224 с.

44. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. – М. : Педагогика, 1983. – Т. 3 : Проблемы развития психики. – 368 с.

45. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. – СПб. : СОЮЗ, 1997. – 224 с.

46. Выготский, Л. С. Психология развития ребенка / Л. С. Выготский. – М.:

Смысл, 2003. – 512 с.

47. Выготский, Л. С. Этюды по истории поведения:Обезьяна. Примитив.

Ребенок / Л. С. Выготский, А. Р. Лурия. – М. : Педагогика – Пресс, 1993.– 224 с.

48. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. – М. : Педагогика, 1982. – Т.

1 : Вопросы теории и истории психологии – 487 с., Т. 4 : Детская психология, 1984. – 432 с.

49. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. - М. : Педагогика, 1983. –Т. 5 :

Основы дефектологии. – 369 с.

50. Галанов, А. С. Психическое и физическое развитие. Ребенок от трех до пяти лет / А. С. Галанов. - М. : Аркти, 2002.

51. Галигузова, Л. Н. Ступени общения: от года до шести / Л. Н. Галигузова, Е. О. Смирнова. – М. : ИНТОР, 1996. – 160 с.

52. Гарбузов, В. И. Неврозы и их лечение / В. И. Гарбузов, А. И. Захаров, Д.

Н. Исаев. – Л. 1977. – 272 с.

53. Гарбузов, В. И. Нервные и трудные дети / В. И. Гарбузов. – М. : АСТ – СПб.: Астрель, 2005.

54. Гиппенрейтер, Ю. Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю. Б. Гиппенрейтер. – М. : МАССМЕДИА, 1995 – 240 с.

55. Горлова, Е. Л. Характеристика родительской компетентности как фактора нормативного развития детей раннего возраста / Е. Л. Горлова // Психолог в детском саду. – 2006. – № 4. – С. 59–65.

56. Гурьянов, Е. В. Психология обучения письму / Е. В. Гурьянов. – М. :

АПН РСФСР, 1950. – 264 с.

57. Дела, Т. А. Ошибки родителей / Т. А. Дела. – М.: Прогресс, 1993. – 133 с.

58. Демидова, И. Г. Тест «Нарисуй человека». Руководство / И. Г. Демидова, О. Л. Соколова, В. И. Чирков. – научн. центр «Психодиагностика», 1992. – 36 с.

59. Дичковская, Л. Н. К систематизации психологических воздействий в педагогическом общении / Л. Н. Дичковская // Психология: республ.

межведомств. научн. сб., вып. 10. – Минск: Народная асвета, 1990.

60. Дмитрова, Е. Д. Обучающе - диагностическая система для исследования высших психических функций у детей / Е. Д. Дмитрова, И. П. Лукашевич, В. М.

Шкловский // Практическая психология и логопедия. – 2005. – № 1(12). – С.

5– 13.

61. Довгая, Н. А. Влияние факторов семейной ситуации на эмоциональное развитие дошкольника / Н. А. Довгая // Психолог в детском саду. – 2006. – № 4. – С. 66–76.

62. Дощицина, З. В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации / З. В. Дощицина. – М. : Новая школа, 1994. – 48 с.

63. Дружинин, В. Н. Психология семьи / В. Н. Дружинина. – М. : КСП, 1996.

– 160 с.

64. Дугарова, Э. Г. Влияние стилевых особенностей семейного воспитания на складывающийся тип младшего школьника : автореф. дис. … канд. психол.

наук / Дугарова Э. Г. – Иркутск, 1995. – 18 с.

65. Дунаева, З. М. К вопросу об организации медико-психологопедагогической помощи детям раннего возраста с отклонениями в развитии / З.

М. Дунаева, Л. И. Ростягайлова // Дефектология. – 2003. – № 4. – С. 34–35.

66. Евсеенкова, Ю. В. Отцовство как психологический фактор развития личности : автореф. дис. … канд. психол. наук / Евсеенкова Ю. В. – Новосибирск, 2006. – 18 с.

67. Еремеева, В. Д. Мальчики и девочки – два разных мира / В. Д. Еремеева, Т. П. Хризман. – М. : Линка-Пресс, 1998. – 181 с.

68. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – Екатеринбург, 1990. – 238 с.

69. Запорожец, А. В. Избранные психологические труды: в 2 т. / Психическое развитие ребенка. – М. : Педагогика, 1986. – Т. 1. – 320 с.

70. Захаров, А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков / А. И.

Захаров. – Л. : Медицина, 1982. – 215 с.

71. Захаров, А. И. Как преодолеть страхи у детей / А. И. Захаров. – М. :

Педагогика, 1986. – 109 с.

72. Захаров, А. И. Детские неврозы / А. И. Захаров. – СПб. : Респекс 1995. – 192 с.

73. Захаров, А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка / А. И.

Захаров. – 3-е изд., испр. – СПб. : Союз, 1997. – 224 с.

74. Захарова, Е. И. Особенности эмоциональной стороны детскородительского взаимодействия / Е. И. Захарова // Психолог в детском саду. – 2002. – № 1. – С. 3–28.

75. Захарова, Е. И. Диагностика характера детско-родительских отношений в пробе на совместную деятельность / Е. И. Захарова, О. А. Карабанова // Психолог в детском саду. – 2002. – № 1. – С. 41–60.

76. Захирина, Л. А. Особенности развития старших дошкольников при перинатальной патологии ЦНС / Л. А. Захирина, Н. Ф. Бережная // Вопросы психологии. – 2004. – № 5. – С. 20–25.

77. Зверева, О. Л. Семейная педагогика и домашнее воспитание / О. Л.

Зверева, А. Н. Ганичева. – М. : Академия, 1999. – 160 с.

78. Земска, М. Семья и личность / М. Земска. – М., 1986. – 133 с.

79. Зеньковский, В. В. Психология детства / В. В. Зеньковский. – Екатеринбург: Деловая книга, 1995. – 348 с.

80. Зимбардо, Ф. Застенчивость / Ф. Зимбардо. – М. : Педагогика, 1991. – 81. Зиновьева, М. В. Влияние стиля родительского воспитания на развитие предпосылок мировоззрения у детей дошкольного возраста / М. В. Зиновьева // Психологическая наука и образование. – 2001. – № 1.

82. Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии :

сб. науч. тр. / под общ. ред. М. И. Лисиной. – М., 1980. – 168 с.

Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Д. Н. Исаев. – СПб., 2001. – 256 с.

84. Каган, В. Е. Преодоление: неконтактный ребенок в семье / В. Н. Каган. – СПб., Фолиант, 1996. – 155 с.

85. Карабанова, О. А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования / О. А. Карабанова – М. : Гардарики, 2006. – 319 с.

86. Кашкова, Л. Вопросы теории / Л. Кашкова // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 7. – С. 69–72.

87. Кемпбелл, Р. Как на самом деле любить детей / Р. Кемпбелл. – М., 1992.

88. Кернберг, О. Тяжелые личностные расстройства. Стратегии психотерапии / О. Кернберг. – М., 2000.

89.Клецина, И. С. Гендерная социализация / И. С. Клецина. – СПб. : РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.

90. Ковалев, В. В. Психиатрия детского возраста / В. В. Ковалев. – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Медицина, 1995. – 560 с.

91. Ковалев, С. В. Психология современной семьи / С. В. Ковалев. – М. :

Просвещение, 1988. – 208 с.

92. Козловская, Н. В. Влияние детско-родительских отношений на уровень тревожности детей старшего дошкольного возраста / Н. В. Козловская // Психолог в детском саду. – 2005. – № 4. – С. 85–96.

93. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением ЦНС в группах кратковременного пребывания / под. ред. Е. А.

Стребелевой. – М. : Экзамен, 2004. – 164 с.

94. Кон, И. С. Ребенок и общество / И. С. Кон. – М.: Академия, 2003. – 336 с.

95. Косов, А. В. Эмоциональная сфера ребенка при депривации отцовского влияния / А. В. Косов, О. В. Мазина // Психолог в детском саду. – 2006. – № 4. – С. 77–95.

96. Котова, Е.В. Особенности родительского отношения к соматически больным детям старшего дошкольного возраста: дис....канд. психол. наук:

19.00.13 / Котова Елена Владиславовна. – Казань, 2003. – 179 с.

97. Котова, Е.В. Детско-родительские отношения в различных типах семей :

монография. – Красноярск : РИО КГПУ им. В. П. Астафьева, 2004. – 156 с.

98. Кохут, Х. Восстановление самости / Х. Кохут. – М., 2002. – 315 с.

99. Кошелева, А. Д. Эмоциональное развитие дошкольников / А. Д.

Кошелева. – М. : Академия, 2003.

100. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. – СПб.: Питер, 2000. – 992 с.

101. Куликов, Л. В. Психологическое воздействие / Л. В. Куликов. – Иваново, 1982.

102. Куницына, В. Н. Проблема отношений личности в трудах В.Н.

Мясищева / В. Н. Куницина, В. Н. Панферов // Психологический журнал. – 1992. – Т. 13. – № 3. – 140 с.

103. Курек, Н. С. Эмоциональное общение матери и дочери как фактор формирования аддиктивного поведения в подростковом возрасте / Н. С.

Курек // Вопросы психологии. – 1997. – № 2. – С. 48–61.

104. Лазурский, А. Ф. Избранные труды по общей психологии / А. Ф.

Лазурский. – СПб. : Алетейя, 2001. – 192 с.

105. Лангмейер, Й. Психическая депривация в детском возрасте / Й.

Лангмейер, З. Матейчек. – Прага, 1984.

106. Лафренье, П. Эмоциональное развитие детей и подростков / П.

Лафренье. – СПб. : Прайм –Еврознак, 2004. – 250 с.

107. Левченко, И. Ю. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии / И. Ю. Левченко, Н. А. Киселева. – М. : Коррекционная педагогика, 2005. – 139 с.

108. А. Н. Леонтьев и современная психология / под ред. А. В. Запорожца. – М., 1983. – 288 с.

109. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. – М., 1977. – 304 с.

110. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина. – М. :

Педагогика, 1986. – 144 с.

111. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина. – М. : Институт практической психологии, 1997. – 384 с.

112. Лисина М.И., Капчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе / Изд-во «ШТИИНЦА», 1987. – 136 с.

113. Лисина, М. И. Влияние общения со взрослыми на психическое здоровье ребенка / М. И. Лисина // Дошкольное воспитание. – 1982. – № 8. – С. 43–47.

114. Лисина, М. И. Психология самопознания у дошкольников / М. И.

Лисина, А. И. Силвестру. – Кишинев: ШТИИНЦА, 1983. – 112 с.

115. Личко, А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков / А. Е.

Личко. – Л., 1983.

116. Луковцева, З. В. Психическое развитие недоношенного младенца / З. В.

Луковцевва, Л. Л. Баз // Вопросы психологии. – 1999. – № 6. – С. 29–35.

117. Люблинская, А. А. Очерки психического развития ребенка / А. А.

Люблинская. – М., 1959. – 546 с.

118. Люблинская, А. А. Учителю о психологии младшего школьника / А. А.

Люблинская. – М. : Просвещение, 1977. – 224 с.

119. Макушина, О. П. Психологическая зависимость подростков от родителей : автореф. дис. … канд. психол. наук / Макушина О. П. – М., 2001.

120. Малкина-Пых, И. Г. Гендерная терапия / И. Г. Малкина-Пых. – М. :

Эксмо, 2006. – 928 с.

121. Малявина, С. С. Особенности детско-родительских отношений в семьях:

гендерный аспект / С. С. Малявина, О. А. Пивцайкина // Психолог в детском саду. – 2006. – № 3. – С. 93– 103.

122. Марцинковская, Т. Д. Диагностика психического развития детей:

пособие по практической психологии. – М. : ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. – 176 с.

123. Мастюкова, Е. М. Особенности психического развития детей, перенесших асфиксию при рождении / Е. М. Мастюкова // Невропатология и психиатрия. – 1967. – № 10. – С. 1552–1556.

124. Матвеева, Л. Г. Что я могу узнать о своем ребенке / Л. Г. Матвеева, И.

В. Выбойщик, Д. Е. Мякушкин. – М. : АСТ-ПРЕСС, 1997. – 320 с.

125. Матейчек, З. Родители и дети / З. Матейчек. – М. : Просвещение, 1992.– 320 с.

126. Мид, М. Культура и мир детства / М. Мид. – М., 1988. – 429 с.

127. Минияров, В. М. Диагностика и коррекция характерологических свойств личности / В. М. Минияров. – Самара: Корпорация «Федоров», 1997. – 119 с.

128. Мясищев, В. Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как о проблеме общей и социальной психологии / В. Н. Мясищев // Социальнопсихологические и лингвистические характеристики общения и развития контактов между людьми : тез. симпозиума. – Л., 1970.

129. Мясищев, В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека / В. Н. Мясищев // Психологическая наука в СССР. – М. : Акад.пед.наук РСФСР, 1960. Т. 2.

130. Мясищев, В. Н. Проблема личности и отношений человека / В. Н.

Мясищев // Мат-лы совещаний по психологии. – М. : АПН, 1957.

131. Никишина, В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития : пособие. – М. : ВЛАДОС, 2004. –126 с.

132. Николс М. Семейная терапия. Концепции и методы / М. Николс, Р.

Шварц. – М. : Эксмо, 2004. – 960 с.

133. Ноткина, Н. А. Оценка физического и нервно-психического развития детей раннего и дошкольного возраста / Н. А. Ноткина, Л. И. Казьмина, Н. Н.

Бойнович. - СПб.: 1998. – 32 с.

134. Ньюкомб, Н. Развитие личности ребенка / Н. Ньюкомб. – СПб. : Питер, 2002. – 640 с.

135. Обухова, Л. Ф. Детская (возрастная) психология / Л. Ф. Обухова. – М. :

Рос. пед. агентство. 1996. – 374 с.

136. Общая психодиагностика / под. ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. – М.:

1987. – 305 с.

137. Павлова, Л. Н. Третий год жизни: особенности возраста / Л. Н.

Павлова // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 2. – С. 113–117.

138. Павлова, Л. Н. О взаимодействии семейного и общественного воспитания детей раннего возраста / Л. Н. Павлова // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 8. – С. 8–13.

139. Павлова, О. Н. Теория привязанности. Стили привязанности и особенности ее нарушения / О. Н. Павлова // Психологическая наука и образование. – 2002. – № 5. – С. 59–64.

140. Педагогическая диагностика в детском саду / Е. Г. Юдина [и др.]. М. :

Просвещение, 2002.

141. Петровский, А. В. Психология развивающейся личности / А. В.

Петровский. – М., 1987. – 238 с.

142. Петровский, А. В. Психология и тактика семейного воспитания / А. В.

Петровский. – М., 1981. – 95 с.

143. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития / под ред.

С. Г. Шевченко. – М. : Школьная Пресса, 2005. – 96 с.

144. Покатаева, М. В. Детские взаимоотношения в контексте теории привязанности / М. В. Покатаева // Психологическая наука и образование. – 2002. – № 4. – С. 63– 68.

145. Покровская, Т. И. Сомато-психическое развитие детей в зависимости от антенатального периода / Т. И. Покровская, Р. М. Нарицына. – М. : Медицина, 1978. – 176 с.

146. Психолого-педагогическая диагностика / под. ред. И. Ю. Левченко, С.

Д. Забрамной М. : Академия, 2003.

147. Психодиагностика: теория и практика / под. ред. Н. Ф. Талызиной. – М.:

Прогресс, 1986. – 206 с.

148. Развитие социальной уверенности у дошкольников / под. ред. М. М.

Безруких. – М. : ВЛАДОС, 2003. – 224 с.

149. Раттер, М. Помощь трудным детям / М. Раттер. – М., 1999. – 430 с.

150. Развитие общения дошкольников со сверстниками // под ред. А. Г.

Рузской,- М. : Педагогика, 1989. – 215 с.

151. Райгородский, Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты / Д. Я. Райгородский. – Самара: БАХРАХ, 1998. – 672 с.

152. Рейнвальд, Н. И. Психология личности / Н. И. Рейнвальд. – М. : Ун-т дружбы народов, 1987. – 196 с.

153. Речицкая, Е. Г. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе / Е. Г. Речицкая, Е. В. Пархалина. – М. : Владос, 2000. – 191 с.

154. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога: учеб. пособие – М.: ВЛАДОС, 1996. – 529 с.

155. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К.

Роджерс. – М. : Прогресс, 1994. – 478 с.

156. Рубченко, А. К. Проблема детско-родительских отношений в зарубежной психологии / А. К. Рубченко // Психолог в детском саду. – 2005. – № 2. – С. 84–98.

157. Рубченко, А. К. Подходы к проблеме детско-родительских отношений в отечественной психологии / А. К. Рубченко // Психолог в детском саду. – 2005.

– № 4. – С. 98– 158. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн – 2-е изд. – М. : Педагогика, 1976. – 416 с.

159. Сатир, В. Как строить себя и свою семью / В. Сатир. Педагогика – Пресс, 1992. – 192 с.

160. Семаго, Н. Я. Диагностический комплект. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. – М. : АРКТИ, 2000. – 32 с.

психологического консультирования / под. ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. – М.: Педагогика, 1989. – 208 с.

162. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е.

В. Сидоренко. – СПб: Социально-Психологический центр, 1996. – 349 с.

163. Синягина, Н. Ю. Психолого-педагогическая коррекция детскородительских отношений / Н. Ю. Синягина. – М. : ВЛАДОС, 2001. – 96 с.

164. Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин. – Минск:

Харвест; М. : ООО «Издательство АСТ», 2001. – 800 с.

165. Смирнова, Е. О. Развитие теории привязанности (по материалам работ П. Криттенден) Е. О. Смирнова, Р. Радева // Вопросы психологии. – 1999. – № 1. – 105 с.

166. Смирнова Е. О. Теория привязанности: концепция и эксперимент / Е. О.

Смирнова // Вопросы психологии. – 1995. – № 3. – С. 139–150.

167. Смирнова, Е. О. Межличностные отношения дошкольников:

Диагностика, проблемы, коррекция / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. – М. :

ВЛАДОС, 2003. – 160 с.

168. Соколова, Е. Т. Влияние на самооценку нарушений эмоциональных контактов между родителем и ребенком и формирование аномалий личности / Семья и формирование личности / Е. Т. Соколова. – М. : Просвещение, 1981. – 96 с.

169. Соколова, Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности / Е. Т. Соколова. – М. : МГУ, 1989. – 213 с.

170. Соколова, М. В. Особенности родительского отношения на разных возрастных этапах развития ребенка: дис. … канд. психол. наук : 19.00.13 / Соколова Мария Владимировна. – М., 2003. – 155 с.

171. Спиваковская, А. С. Как быть родителями: о психологии родительской любви / А. С. Спиваковская. – М. : Педагогика, 1986. – 160 с.

172. Спиваковская, А. С. Профилактика детских неврозов (комплексная психологическая коррекция) / А. С. Спиваковская. – М. : МГУ, 1988. – 200 с.

173. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / под. ред. С. Ю. Циркина. – СПб. : Питер, 1999. – 752 с.

консультирования / Семья и формирование личности / В.В. Столин. – М. :

Просвещение, 1981. – 96 с.

175. Столяренко, Л. Д. Психология / Л. Д. Столяренко. – СПб. : Лидер, 2006.– 592 с.

Стребелева, Е. А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста : метод. пособие. – М. : Просвещение, 2004. – 164 с.

177. Сухарева, Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста / Г. Е.

Сухарева. - М. : Медицина, 1974. – 320 с.

178. Ткачева, В. В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии / В. В. Ткачева // Дефектология. – 1998. – № 4. – С. 179. Урунтаева, Г. А. Практикум по дошкольной психологии / Г. А.

Урунтаева, Ю. А. Афонькина. М. : Академия, 1998. – 304 с.

180. Усанова, О. Н. Методические рекомендации по использованию комплекта практических материалов «Лилия» / О. Н. Усанова. – М. : НПЦ Коррекция, 1994. – 76 с.

181. Уфимцева, Л. П. Роль ранней диагностики в оптимизации психического развития детей, перенесших родовую травму / Л. П. Уфимцева, В. А. Симаева, Н. А. Симонова, Т. К. Окладникова // Проблемы диагностики, коррекции, валеологии в специальном (коррекционном) образовании. Сб. ст. Красноярск:

КГПУ, 1996. – С. 52–57.

182. Фельдштейн, Д. И. Психология развития личности в онтогенезе / Д. И.

Фельдштейн. – М., 1989. – 206 с.

183. Фельдштейн, Д. И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития / Д. И. Фельдштейн // Вопросы психологии. – 1998.

– № 1. – С. 3–20.

184. Фигдор, Г. Я тебя понимаю, но я тебе этого не скажу / Г. Фигдор // Психологическая наука и образование. – 1998. – № 1. – С. 59–74.

185. Фрейд, А. Норма и патология детского развития / А. Фрейд. – М., 1990.

186. Фрейд, А. Война и дети / А. Фрейд, Д. Берлингем // Развитие личности.

– 2004. – № 3. – С. 184–208.

187. Фрейд, З. Психология бессознательного / З.Фрейд. – Новосибирск, 1997.

– 552 с.

188. Фрейд, З. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов / А.

Фрейд, З. Фрейд. – СПб. : Институт Психоанализа, 1997. – 378 с.

189. Фромм, Э. Иметь или быть? / Э. Фромм. – М., 1998. – 393 с.

190. Фромм, Э. Душа человека / Э. Фромм. – М.: Республика, 1998. – 429 с.

191. Фрухт, Э. Л. Некоторые особенности развития и поведения детей с перинатальным поражением нервной системы / Э. Л. Фрухт, Р. В. ТонковаЯмпольская // Дефектология. – 2003. – № 4. – С. 24–27.

192. Хорни, К. Наши внутренние конфликты: конструктивная теория невроза / К. Хорни // Психоанализ и культура. – М., 2007. – 218 с.

193. Хьелл, Л. Теория личности (Основные положения, исследования и применение) / Л. Хьелл. – СПб. : Питер Пресс, 1997. – 608 с.

194. Чарова, О. Б. Особенности материнского отношения к ребенку с интеллектуальным недоразвитием / О. Б. Чарова, Е. А. Савина // Дефектология.

– 1999. – № 5.

195. Черников, А. В. Интегративная модель системной семейной психотерапевтической диагностики / А. В. Черников. – М., 1997. – 160 с.

196. Чумакова, Е. В. Психологическая защита личности в системе детскородительского взаимодействия: дис. … канд. психол. наук / Чумакова Е. В. – СПб.: 1996. – 184 с.

197. Шабалов, Н. П. Асфиксия новорожденных / Н. П. Шабалов, В. К.

Ярославский, Д. А. Ходов, В. А. Любименко. - Л. : Медицина, 1990. – 192 с.

198. Шарапановская, Е. В. Воспитание и обучение детей с ММД и ПШОП / Е. В. Шарапановская. – М. : ТЦ Сфера, 2005. – 96 с.

199. Шматко, Н. Д. Ранняя помощь детям с отклонениями в развитии.

Успехи и опасения / Н. Д. Шматко // Дефектология. – 2003. – № 4. – С. 11– 17.

200. Щербакова С.Н. Формирование психолого-педагогической культуры родителей: дис. …канд. психол. наук / Щербакова С. Н. – М., 1998. – 218 с.

201. Эйдемиллер, Э. Г. Психология и психотерапия семьи / Э. Г.

Эйдемиллер, В. В. Юстицкис. – 2-е изд., доп. – СПб. : Питер, 2002. – 656 с.

202. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. – 2-е изд. – М. :

Владос, 1999. – 359 с.

203. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. – М. : Педагогика, 1989. – 571 с.

204. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. – 2-е изд. – СПб. : АСТ, Фонд «Университетская книга», 1996. – 592 с.

205. Юртайкин, В. В. Семья и ребенок с "особыми нуждами" / В. В.

Юртайкин, О. Г. Комарова. – Школа здоровья, 1996. – Т.З.

206. Яблокова, Л. В. Психическое развитие и воспитание дошкольников – основа их духовного и физического развития / Л. В. Яблокова // материалы научно-практической конф., Красноярск, 1999. – С. 22–25.

207. Якобсон, С. Формирование взаимоотношений между детьми 3-4 лет / С.

Якобсон, С. Чернавина, Ж. Копачева, Е. Пахомова // Дошкольное воспитание. – 2002. – № 1. – С. 5–11.

208. Ainsworth, M. D. S. Attachment and other affectional bonds across tht life cycle / M. D. S. Ainsworth. - N.-Y.: Routledge, 1991.

209. Ainsworth, M. D. Patterns of attachment behavior seen by the infant interaction with his mother / M. D. Ainsworth. // Merril – Palmer Quaterly, 1964.

210. Altmann J. Life span aspects of reproduction and parental care in anthropoid primates / J. Altmann // Parenting across the life span. Biosocial dimensions. – N.Y., 1987. – P. 16.

211. Barry, H. A cross – Cultural Survey of some sex Differences in socialization / H. Barry, H. C. Bacon, I. L. Child // journal of Abnormal and Social Psychology. – 1957. – vol. 55 – P. 327–332.

212. Barry, H. Agents and Techniques for Child Traiming / H. Barry, L.

Josephson, E. Lauer, C. Marshall // Ethnology. – 1977. – vol. 16. – P. 191–230.

213. Becker, N. Consequences of different kinds of parental discipline / N. Becker // Review of Child Development Research / Eds.: Hoffman L. – N.Y., 1964.

214. Bentley, K. C. Mothers and fathers of young children: comparison of parenting styles / K. C. Bentley, & R. A. Fox // Psychological Reports, 1991. – V. 69, P. 320–322.

215. Bowlby, J. The Making and Breaking of attectional bounds / J. Bowlby. – L., 1979.

216. Brody, S. Patterns of mothering / S. Brody. – N.Y., 1956.

217. Braga, J., Braga L. Growing with Children. Prentice Hall, inc., Englewood Cliffs, New Jersy, 1974.

218. Cohn, D. A. et all. Mother’s and father’s working models of childhood attachment relationship, parenting styles and child behavior // Development and Psychopatholody. – 1992. – v. 4. – P. 417–431.

219. Dawkins, R. Parental investment, mate desertion and a fallacy / R. Dawkins, T. R. Carlisle // Nature, № 262, 1976. – P. 132.

220. Ember, C.R. Feminine Task Assgnment and the Social Behavior of Boys / C.

R. Ember // Ethos. – 1973. – Vol. I. – P. 424–439.

221. Hyde, D. L. et all. Fathers and “Others” as child care providers during the infancy. – Un of wisconsin. 1996.

222. Kohut, H. The analysis of the self / H. Kohut. – New York: International Universities Press, 1971.

223. Kohut, H. The restoration of the self / H. Kohut. – New York: International Universities Press, 1977.

224. Leach, P. Baby and child. From birth to age five / P. Leach. – Periguin Books. Ltd, 1979. – 512 p.

225. Maccoby, E. E. The Psychology of Sex Differences / E. E. Maccoby, C. N.

Jacklin. – Stanford, 1974.

226. Milton, G. A. A factor analytic studi of child-rearing behaviors / G. A.

Milton. - Child Development, 1958. – V. 29. – № 3.

227. Roe, A. A parent-child relations. Questionnaire / A. Roe, M. Siegelman // Child Development, 1963. – v. 34,2. – P. 355–369.

228. Roff, M. A. A factorial study of the fels parent behavior scales / M. A. Roff. Child Development, 1949. – V.20.

229. Schaefer, E.S. Development of parental research instrument / E. S.

Schaefer // Child Development, 1958. – v.29,3. – P. 338–361.

230. Schaefer, E. S. Converging conceptual model for maternal behaviour and for children behaviour / E. S. Schaefer // J. of Abnormal and Social Psychology, 1969. – P. 226–235.

231. Schaefer, E. S. Children’s report of parental behaviour: an inventory / E. S.

Schaefer // Child Development, 1965 – v.36.

232. Sevell, W. Relationships among child-training practices / W. Sevell, P.

Mussen, C. Harris. – Amer.Social.Rev. 1950. – V. 20.

233. Segal, H. Introduction to the work of Melanie Klein / H. Segal. – New York:

Basic Books. 1964.

234. Trivers, R.L. Parental investment and sexual selection / R. L. Trivers // Sexual selection and the descent of man. Ed. by B. Campbell. – Chicago, 1972. – P.

139.

235. Winnicott, D.W. The family and individual development / D. W. Winnicott. – Tavistoch, London, 1965.

Экспресс-оценка социального анамнеза ребенка Пожалуйста, подчеркните нужное или добавьте свое.

Ф.И. ребенка _ Возраст _ Группа ДОУ _ Дата _ 1. Состав семьи: папа, мама, бабушка, дедушка, еще дети или другие члены семьи, проживающие в одной квартире (доме);

2. Образование членов семьи:

мать - среднее, среднее специальное, неполное высшее, отец - среднее, среднее специальное, неполное высшее, 3. Наличие (отсутствие) вредных привычек: алкоголизм, курение, наркомания и др.;

4. Наличие у ребенка: отдельной комнаты, детского уголка в общей комнате, отсутствие таковых;

5. Материальная обеспеченность семьи: меньше 3 тысяч на каждого члена семьи, 3 тысячи или более на каждого члена 6. а) Отношения между взрослыми членами семьи:

отсутствии (присутствии) ребенка;

б) Отношение к ребенку:

- единые требования к ребенку, отношения дружеские, - отсутствие единых требований к ребенку;

в) Использование физических наказаний: толкания, шлепков, подзатыльников, ремня;

как часто: никогда, редко, часто.

Экспресс оценка биологического анамнеза ребенка Пожалуйста, подчеркните нужное или добавьте свое.

Ф. И. ребенка Возраст 1. Беременность:

Течение (токсикоз 1 половины) (да, нет) _ (токсикоз 2 половины) (да, нет) _ Угроза прерывания беременности (да, нет) _ Заболевания в период беременности (да, нет) _ Прием лекарственных препаратов в период беременности (да, нет)_ Вредные привычки у матери (курение и т. п.) (да, нет) 2. Роды:

Недоношенность плода (да, нет) _ Переношенность плода (да, нет) _ Несвоевременное излияние околоплодных вод (да, нет) _ Наркоз (да, нет) _ Быстрые, стремительные, длительные роды (нужное подчеркнуть) Со стимуляцией (да, нет) _ Вакуум, экстракция (да, нет) Выдавливание (да, нет) Кесарево сечение (да, нет) Патология пуповины (выпадение, обвитие) (нужное подчеркнуть) Акушерские щипцы (да, нет) 3. После родов:

Крик в момент рождения отсутствовал (да, нет) Крик слабый (да, нет) Вес новорожденного меньше 3 кг, больше 3,5 кг (да, нет) (нужное подчеркнуть) Были ли заболевания в первые 7 дней жизни (да, нет)_ 4. Первый месяц после родов:

Характер вскармливания (искусственное) (да, нет) _ Были ли заболевания (перенесенные) в первый месяц жизни (да, нет) 5. Наблюдение невропатолога:

Обращались ли к невропатологу (если «да», то в каком возрасте) Причина обращения Диагноз 6. Перенесенные заболевания:

Травмы головы (да, нет) (в каком возрасте) Хирургические операции (да, нет) (в каком возрасте) _ Ушибы головы (да, нет) (в каком возрасте) Другие перенесенные заболевания (да, нет) (в каком возрасте) _ «Тест-опросник родительского отношения»

Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.

С помощью этого теста родитель может определить характер своего отношения к ребенку, те способы поведения, которые предпочитает в общении с ним, особенности своего восприятия и понимания его личности и поступков.

Материал: ручка или карандаш, 2 листа А 4, на которых родителю сообщается цель проведения теста, инструкция и предлагается ответить на вопрос.

Инструкция: «Внимательно прочитайте предложенные утверждения, касающиеся вашего отношения к своему ребенку, и в случае согласия делайте соответствующую отметку в бланке ответов».

Процедура проведения: Родителю предлагается заполнить бланк ответов, отвечая на предложенные вопросы.

Вопросы:

1. Я всегда сочувствую своему ребенку.

2. Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.

3. Я уважаю своего ребенка.

4. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от 5. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

6. Я испытываю к ребенку расположение.

7. Хорошие родители ограждают своего ребенка от трудностей жизни.

8. Мой ребенок часто неприятен мне.

9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

10. Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносят ему большую пользу.

11. Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.

12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

13. Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком.

14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят.

15. Для своего возраста мой ребенок немножко взрослый.

16. Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне.

17. Мой ребенок впитывает в себя все дурное, как губка.

18. Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании.

19. Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.

20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

21. Я принимаю участие в своем ребенке.

22. К моему ребенку липнет все дурное.

23. Мой ребенок не добьется успеха в жизни.

24. Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немножко стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось.

25. Я жалею своего ребенка.

26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям.

27. Я с удовольствием провожу со своим ребенком все свое свободное время.

28. Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.

29. Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.

30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне не удалось в жизни.

31. Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.

32. Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.

33. При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребенка.

34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

35. В конфликте с ребенком я часто могу ошибаться.

36. Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.

37. Я всегда считаюсь с ребенком.

38. Я испытываю к ребенку дружеские чувства.

39. Основные причины капризов моего ребенка – эгоизм, упрямство и лень.

40. Не возможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.

41. Самое главное, чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство, все остальное приложится.

42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

43. Я разделяю увлечения своего ребенка.

44. Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.

45. Я понимаю огорчения своего ребенка.

46. Мой ребенок часто раздражает меня.

47. Воспитание ребенка – сплошная нервотрепка.

48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

49. Я не доверяю своему ребенку.

50. За строгое воспитание дети благодарят потом.

51. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.

52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

53. Я разделяю интересы своего ребенка.

54. Мой ребенок не в состоянии сделать что-либо самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.

55. Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.

56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья своего ребенка.

58. Нередко я восхищаюсь своим ребенком.

59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.

60. Я не высокого мнения о способностях своего ребенка и не скрываю этого от него.

61. Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Бланк ответов Обработка результатов.

Авторы теста выделяют пять типов отношения родителя к своему ребенку: принятие-отвержение, кооперация, симбиоз, авторитарная гиперсоциализация, маленький неудачник. Степень выраженности каждого из типов зависит от количества полученных ответов, данных родителем на соответствующие вопросы. Ниже приведены номера вопросов для каждого из типов отношения.

1. Принятие-отвержение: 3, 4, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 51, 52, 53, 55, 56, 60;

2. Кооперация: 6, 9, 21, 25, 31, 33, 34, 35, 36;

3. Симбиоз: 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58;

4. Авторитарная гиперсоциализация: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59;

5. Маленький неудачник: 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.

набранных баллов соответствуют следующему описанию:

эмоциональное отношение к ребенку. Если родитель получил высокие значения (11 баллов и выше) по этому показателю, можно сказать, что его ребенок нравится ему таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Стремится проводить с ним много времени, одобряет его интересы и планы.

Если родитель получил низкие значения (9 баллов и ниже) по этому неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, не большого ума, дурных наклонностей. Часто испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду.

Не доверяет ему и не уважает его.

родительского отношения. Если родитель получил высокие значения (9 баллов) по этому показателю, можно предположить его заинтересованность делами и планами ребенка. Родитель старается во всем помогать ему, проявляет сочувствие. Высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

Низкие значения (8 баллов и ниже) говорят о недостаточной выраженности такого типа отношения.

3. Симбиоз. Шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких значениях (4 балла и выше) по этому показателю, можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Это означает, что он ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все его потребности, оградить от трудностей и неприятностей жизни. Постоянно ощущает тревогу за ребенка. Он кажется ему маленьким и беззащитным. По своей воле родитель никогда не позволяет ему проявлять самостоятельность.

Низкие значения (2 балла и ниже) по этому показателю, говорят о наличии межличностной дистанции в общении с ребенком, которая совершенно необходима в любом взаимодействии между людьми.

4. Авторитарная гиперсоциализация. Шкала отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоких значениях (4 балла и выше) по этому показателю, в родительском отношении к ребенку просматривается авторитаризм. Авторитарные родители обычно требуют от ребенка послушания и дисциплины, они не в состоянии разделить точку зрения ребенка, стараются во всем навязать ему свою волю. За проявления своеволия сурово наказывают. Пристально следят за социальными достижениями ребенка, требуют от него постоянного успеха в этой сфере. Такие родители хорошо знают своего ребенка, его привычки, мысли и чувства.

Низкие значения (2 балла и ниже) являются показателем отсутствия авторитаризма в отношении к ребенку.