«ОКСФОРДСКОЕ КАЧЕСТВО ИННОВАЦИОННАЯ ИНТЕГРАТИВНАЯ УРОВНЕВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ СИСТЕМЫ ОСНОВНОГО и ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ в ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ РЕЛОД Москва 2012 ДЕПАРТАМЕНТ ...»

Skim reading (ознакомительное чтение) – чтение с целью понимания основного содержания сообщений, обзоров, репортажей, отрывков из произведений художественной литературы, публикаций научно-познавательного характера. Ознакомительное чтение (skimming) предполагает понимание 70% текста, если в остальные 30% не входят ключевые положения текста, существенные для понимания основного содержания.

Виды текстов. При обучении используются большие по объему тексты художественного и публицистического характера.

Основные умения при данном виде чтения:

– определять структуру и коммуникативную направленность целого текста и его частей, функции абзацев;

– выбирать из текста основные факты, опуская второстепенные;

– прогнозировать содержание текста по заголовку, началу текста;

– догадываться о значении ключевых слов и обходить незнакомые слова, не препятствующие пониманию основного содержания.

Reading for detailed comprehension (изучающее чтение) – чтение с целью полного и точного понимания информации, содержащейся в функциональных текстах (инструкциях, рецептах, статистических данных).

Виды текстов. Небольшие и средние по объему тексты информационного и инструктивного характера, инструкции, задания, объявления, счета, билеты, анкеты и Основные умения при данном виде чтения:

– рецептивно владеть значительным по объему лексикограмматическим материалом;

– догадываться о значении слов по словообразовательным элементам;

Critical reading (чтение с критическим анализом прочитанного) - чтение с целью оценки прочитанного путем соотнесения содержания текста с личной точкой зрения, собственными знаниями и жизненным опытом.

Виды текстов: тексты различного объема из научной, художественной, публицистической литературы.

Основные умения при данном виде чтения:

– догадываться о значении слов по словообразовательным элементам;

– точно понимать текст на уровне значения и смысла;

Учащиеся должны овладеть следующими (общими и специальными) учебными умениями, приемами и навыками умственной деятельности в целях развития умений коммуникативного (зрелого) чтения:

определять значение сложных слов, которые состоят из знакомых учащимся частей (элементов) и составлены по правилам словообразования;

определять значение незнакомых слов из контекста, опираясь на правила словообразования;

правильно переводить “международные слова”, которые известны учащимся из пользоваться как двуязычными, так и толковыми моноязычными словарями;

понимать структуру и организацию текста и таким образом уметь сформировывать в своей голове связное, последовательное целое при помощи:

знания пунктуации/punctuation to show meaning (e.g. the end of a sentence, понимания плана текста, используя заголовки, примечания/ layout to show purpose (e.g. footnotes, notices, headings);

умения определять логическую схему, т. е. связь между различными идеями (мнениями) в тексте, используя в качестве подсказки такие слова как: с одной стороны..., с другой стороны..., по сравнению с..., во-первых, вовторых и т.д./ logical devices to show relationships between ideas (e.g. “in contrast”, “on the other hand”, “compared with”, “firstly”;

умения определять грамматическую схему, используя как подсказку связующие местоимения и времена глаголов/ grammatical devices, which link sentences (e.g. pronouns, verb tenses);

умения определять лексическую схему, опираясь на синонимы/ lexical devises (e.g. the use of synonyms for repetition of the topic).

2.1.2.2.2. Технологии обучения чтению Технологии, выбираемые при обучении чтению, рассматриваются с точки зрения:

1. По месту проведения обучение чтению подразделяется на 2. К учебным видам чтения можно отнести чтение вслух (reading aloud, oral reading).

Чтение вслух преследует следующие цели обучения:

– формирование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.

При этом используются следующие виды заданий:

чтение вслух без эталона, но с предварительной подготовкой;

чтение без эталона и без предварительной подготовки;

“адресное”, выразительное чтение.

Учебное чтение (чтение как средство обучения) обеспечивает формирование механизмов чтения, операций и действий, составляющих такие процессы восприятия и понимания, как:

зрительное восприятие (visual perception) и узнавание (recognition);

соотнесение зрительных образов с речемоторными и слуховыми (grapheme-morpho-phoneme correspondence);

антиципация, предвосхищение или вероятностное прогнозирование (anticipation/prediction/forward inferring);

сегментирование речевого потока на дискретные единицы (segmentation/chunking), группировка слов внутри предложений (grouping) и использование смысловых групп в качестве смысловых вех смысловая догадка (guessing/inferring from context).

Учебное чтение рассматривается с точки зрения степени самостоятельности учащегося в процессе чтения.

По степени самостоятельности учащегося в процессе чтения рассматриваются следующие виды чтения:

чтение с частично и полностью снятыми трудностями.

3. Обучение коммуникативному (зрелому) чтению включает обучение следующим видам чтения:

чтение с выборочным извлечением информации (scanning);

чтение с извлечением основной информации (scimming);

чтение с извлечением полной информацией (reading for detailed чтение с критическим анализом (critical reading).

При обучении чтению с выборочным извлечением информации используются следующие виды заданий к сравнительно большим по объему текстам:

– найти текст по данной проблеме, отрывок, в котором содержится – бегло просмотреть текст и найти абзацы, которые не дают необходимой - конкретную информацию (определения, даты, цифровые данные, имена, - описания, аргументацию, правила, оценочные суждения;

- языковые единицы – связующие элементы дискурса;

- информацию о том, насколько интересен текст для читающего:

заголовки, подзаголовки, отдельные абзацы, структуру текста.

При обучении чтению с извлечением основной информации используются следующие виды заданий к сравнительно большим по объему текстам:

– задания на предвосхищение, прогнозирование событий (prediction);

– предваряющие вопросы (pre-questions);

– вопросы с выбором правильного из нескольких вариантов ответа (multiplechoice questions);

– содержательный и смысловой выбор (selection);

– учебный перифраз (rephrasing, paraphrase);

– учебная дискуссия (discussion);

– изложение основных фактов;

– ответы на вопросы по основному содержанию;

– составление плана прочитанного, резюме, аннотации.

При обучении чтению с извлечением полной информации используются следующие виды заданий к сравнительно небольшим по объему текстам:

– предваряющие вопросы (pre-questions);

– восстановление (reconstruction);

– задания на расширение (expansion);

– «верные-неверные утверждения» (true-false statements);

– задания на дополнение (completion);

– подбор соответствий (matching);

– ответы на вопросы по основному содержанию (comprehension questions);

– учебный перифраз (rephrasing, paraphrase);

– восстановление правильного порядка (unscrambling);

– учебная дискуссия (discussion).

При обучении чтению с критическим анализом прочитанного используются следующие виды заданий:

– задания на анализ содержания текста;

– ответы на вопросы по основному содержанию;

– составление плана прочитанного, резюме, аннотации;

– учебная дискуссия (discussion).

2.1.2.3. Говорение 2.1.2.3.1. Содержание компетенции в области говорения (см. также Кодификаторы содержания речевой компетенции: Говорение) Общие навыки и умения в области говорения:

– произносительные, ритмико-интонационные навыки;

– лексико-грамматические навыки;

– умение использовать перифраз, синонимичные средства в процессе В области говорения рассматриваются два вида речи 2.1.2.3.2. Содержание обучения диалогической речи состоит в совершенствовании владения всеми видами диалога и расширении ситуаций официального и неофициального общения, включенных в Программу.

Различаются следующие виды диалогов:

диалог этикетного характера – умение начинать, поддерживать и заканчивать разговор; поздравлять, выражать пожелания и реагировать на них; выражать благодарность;

вежливо переспрашивать, отказываться, соглашаться;

диалог-расспрос – умение запрашивать и сообщать фактическую информацию (Кто?

Что? Как? Где? Куда? Когда? С кем? Почему?), переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего; целенаправленно расспрашивать, брать интервью;

диалог-побуждение к действию – умение обращаться с просьбой и выражать согласие/отказ ее выполнить; давать совет и принимать/не принимать его; приглашать к действию/взаимодействию и соглашаться/не соглашаться принять в нем участие; делать предложение и выражать согласие/несогласие принять его, объясняя причину;

диалог-обмен мнениями – умение выражать точку зрения и соглашаться/не соглашаться с ней; высказывать одобрение/неодобрение; выражать сомнение, эмоциональную оценку обсуждаемых событий (радость/огорчение, желание/нежелание), эмоциональную поддержку партнера, в том числе, с помощью комплиментов;

комбинирование указанных видов диалога для решения более сложных коммуникативных задач.

Для ведения диалогов различных видов предусматривается развитие следующих диалогических умений (interactional skills):

– участвовать в беседе/дискуссии на знакомую тему;

– осуществлять запрос информации;

– выражать свое отношение к высказыванию партнера, свое мнение по обсуждаемой теме;

– начинать, вести/поддерживать и заканчивать беседу в стандартных ситуациях общения, соблюдая нормы речевого этикета, при необходимости что-то переспрашивая, уточняя;

– расспрашивать собеседника и отвечать на его вопросы, высказывая свое мнение, реагировать на просьбу, отвечать на предложение собеседника согласием/отказом, опираясь на изученную тематику и усвоенный лексикограмматический материал;

– порождать инициативные реплики:

– порождать реактивные реплики (ответы на вопросы, комментарии, замечания, выражение отношения к репликам):

– умение проводить свою стратегическую линию в общении в согласии с речевыми интенциями собеседников или вопреки их интенциям;

– умение учитывать новых речевых партнеров;

– умение прогнозировать поведение собеседников.

2.1.2.3.3. Содержание обучения монологической речи состоит в овладении разными видами монолога, включая высказывания по поводу увиденного/прочитанного, сообщения по ходу работы над проектом. Для этого предусматривается развитие следующих умений:

делать сообщения, содержащие наиболее важную информацию по кратко передавать содержание полученной информации;

рассказывать о себе, своем окружении, своих планах, обосновывая свои рассуждать о фактах/событиях, приводя примеры, аргументы, делая описывать особенности жизни и культуры своей страны и страны/стран сообщать краткие сведения о своем городе/селе, своей стране и стране делать краткие сообщения, описывать события/явления (в рамках передавать основное содержание, основную мысль прочитанного или выражать свое отношение к прочитанному/услышанному, давать краткую характеристику персонажей.

В рамках учебного процесса учащиеся развивают также следующие монологические умения:

использовать различные коммуникативные типы речи описание/характеристика, повествование/сообщение, эмоциональные и передавать содержание, основную мысль прочитанного с опорой на текст;

делать сообщение по прочитанному/услышанному тексту;

выражать и аргументировать свое отношение к прочитанному.

2.1.2.3.4. Технологии обучения диалогической и монологической речи Основными технологиями при обучении речи являются:

Bottom-up processing (модель «снизу вверх», т.е. обучение идет от отдельных речевых действий к их последующему синтезу);

Top-down processing (модель «сверху вниз», т.е. сначала проводится изучение образцов речевых произведений, а далее следует построение собственного высказывания по образцу).

Виды заданий подробно представлены в разделе «Технологии развития коммуникативной компетентности».

2.1.2.4. Письменная речь 2.1.2.4.1. Содержание компетенции в области письменной речи (см. также Кодификаторы содержания речевой компетенции: Письмо) Содержание обучения письменной речи состоит в развитии техники письма и обучения письму как продуктивному умению.

Письмо как техника письма (mechanics of writing) включает следующие умения:

овладение орфографией (правильное графическое написание слов, дат, правильное объединение слов в предложения в тексте;

правильное использование слов-связок.

К коммуникативным умениям, необходимым при обучении письменной речи, относятся следующие:

умение заполнять бланки (указывать имя, фамилию, пол, возраст, умение заполнять формуляры различного вида;

умение излагать сведения о себе в форме, принятой в стране/странах изучаемого языка (автобиография/резюме);

умение составлять план, тезисы, устное/письменное сообщение, в том умение создавать письменные тексты в форме сочинения, изложения, В личной переписке учащиеся должны уметь:

Письмо как продуктивное умение включает следующие умения:

написать текст в соответствии с поставленной задачей (identify the использовать такой стиль речи письма, который учитывает конкретного адресата (identify the target reader: friend, employer, hotel – освещать все стороны темы (select relevant information in the input texts, – использовать собственные лексические средства, а не копировать слова предложенного текста (use their own words whenever possible – использовать разнообразные лексические и грамматические средства, соответствующие предполагаемому уровню владения английским языком (show control of the structural and lexical range expected at the level, produce complex sentence structure and clause density);

– соответствовать заданию с точки зрения структуры и объема текста (organise and produce a text of specific length of a given topic).

2.1.2.4.2. Технологии обучения письму (виды заданий) В технологии обучения письму входят обучение технике письма и обучение созданию самостоятельного письменного сообщения.

Обучение технике письма включает следующие виды заданий:

– Постановка руки: написание частей букв, написание букв печатно и – Переписывание текста с предлагаемого образца;

При обучении созданию самостоятельного письменного сообщения используются следующие технологии:

Product-oriented writing (обучение письму, направленное на создание Process-oriented writing (обучение письму, направленное на овладение Product-oriented writing – такой подход к обучению письму, при котором текст выступает в роли образца, подлежащего анализу, имитации. Этот подход интегрирован с обучением чтению. Осуществляется построение высказывания по аналогии со структурными единицами, содержащимися в тексте-образце. В рамках этого подхода обучение строится по следующим этапам:

При обучении выполняются следующие виды заданий:

– заполнение пропусков (gap-filling);

– дополнение предложений (completion);

– укрупнение единиц текста, объединение простых предложений в сложные, а предложений – в абзацы (sentence combining);

– восстановление правильного порядка предложений, абзацев (unscrambling);

– расширение – построение абзаца на основе ключевого предложения, создание текста на основе абзаца (expansion).

Process-oriented writing – это такой подход к обучению экспрессивной письменной речи, где на первый план выдвигается не текст, а процесс речепорождения в письменной форме. В центре внимания находится задача написания текста с точки зрения целевых установок (создаваемого текста) и (его) целевой аудитории. В рамках этого подхода обучение строится по следующим этапам:

Этап планирования (Pre-writing);

Этап реализации замысла: написание вступления, основной части и заключения (Writing);

Этап контроля (Revision/Editing/Post-writing).

На данных этапах выполняются следующие виды заданий:

Этап планирования (Pre-writing):

– составление логико-смысловых карт (mapping);

Этап реализации замысла: написание вступления, основной части и заключения (Writing):

– восстановление правильного порядка (unscrambling);

– укрупнение единиц текста (sentence combining);

Этап контроля (Revision/Editing/Post-writing):

– вопросы на проверку владения лексико-грамматическим материалом – восстановление (reconstruction);

– заполнение пропусков (gap-filling);

– задания на содержательный и смысловой отбор (selection);

– восстановление правильного порядка (unscrambling);

– перевод информации из одной формы (ее подачи) в другую 2.1.3. Компенсаторная компетенция Компенсаторная компетенция (Compensation strategies) – это владение лингвистическими и нелингвистическими стратегиями и приемами, которые необходимы учащимся для обеспечения успешной коммуникации, когда жизненная ситуация требует больших речевых умений, чем те, которыми располагает учащийся. Эта компетенция необходима на более низких уровнях, чем уровень В2 (предполагающий свободное владение общим английским языком во всех видах речевой деятельности).

2.1.3.1. Содержание компенсаторной компетенции На уровне В1 при чтении и аудировании по отношению к лексическому наполнению текстов никаких ограничений для понимания быть не должно. Это обусловлено тем, что учащийся должен уметь использовать следующие общие компенсационные приемы:

– отделение главной информации от второстепенной;

– отделение фактической информации от комментария к ней (выражения мнений, отношений, настроений, желаний и т.д.);

– идентификация той или иной информации;

– умение использовать в качестве ориентировочной основы для понимания заголовки, иллюстрации, типографские знаки, членение на параграфы, а в устных текстах – такие маркеры дискурса, как фразы, место эмфазы, структурно-релевантные паузы, интонацию и другие просодические элементы;

– умение пользоваться англоязычными словарями и другими реферативными материалами.

При общении в письменной и устной форме учащийся должен уметь использовать следующие приемы:

Компенсаторные умения в области чтения:

– определять значение слова, состоящего из знакомых элементов (корня, суффикса и т.д.), составленных в соответствии с правилами словообразования, если это значение прямо извлекается на основе знания данных элементов и соответствует правилам словообразования;

– определять значения незнакомых элементов (особенно фраз и слов) в контексте знакомых элементов, если контекст позволяет определить – правильно интерпретировать так называемые «интернациональные слова», которые знакомы учащемуся в родном языке, если их значения в том и другом языках эквивалентны (учащиеся также должны быть знакомы с понятием «мнимые друзья переводчика» и учитывать возможность неправильной интерпретации таких слов);

– находить значение незнакомых слов как в двуязычных, так и в – с помощью или без помощи вышеперечисленных приемов извлекать специфическую информацию из текста, содержащего незнакомые элементы, при условии, что не требуется никаких дополнительных к вышеперечисленным умений, и что при определенном уровне сложности текста у учащегося есть возможность воспользоваться словарем.

Компенсаторные умения в области аудирования:

– определять значение слова, состоящего из знакомых фонологических элементов (корня, суффикса и т.д.), если в нем нет каких-либо фонологических изменений, кроме связок, ударения и соответственного изменений гласных и согласных;

– определять значение незнакомых элементов (особенно фраз и слов) в контексте знакомых элементов, если контекст позволяет определить это значение, и при этом интерпретация незнакомых элементов возможна в линейной последовательности и не требует реконструкции текста или возвращение к ранее представленной информации;

– правильно интерпретировать так называемые «интернациональные слова», которые знакомы учащемуся в родном языке, если их значения в том и другом языках эквивалентны, а фонологические различия двух языков (родного и изучаемого) не мешают адекватному восприятию звуков (учащиеся также должны быть знакомы с понятием «мнимые друзья переводчика» и учитывать возможность неправильной интерпретации значения таких слов);

– с помощью или без помощи вышеперечисленных приемов извлекать специфическую информацию из текста, содержащего незнакомые элементы, при условии, что не требуется никаких дополнительных к вышеперечисленным умений;

– при личном контакте обращаться за помощью к партнеру по коммуникации, используя соответствующие лингвистические средства.

Компенсаторные умения в области говорения:

– использовать перефразирование, чтобы другими словами объяснить то, что партнер по какой-то причине не понял (Sorry, I’ll start again);

– если сам говорящий или его речевой партнер не знает точного слова, использовать для определения предмета или явления описательные средства, называя его:

или определять предмет с помощью сравнения или прямого указания:

– обращаться за помощью к речевому партнеру:

Компенсаторные умения в области письма:

– выразить незнание чего-либо с помощью фраз:

– описать предмет/явление с помощью перифразы, особенно используя общие понятия и их характеристики, обозначающие:

- общие физические качества (цвет, размер, форму…);

или описать предмет/явление, прямо указывая на его:

– пользоваться словарями, как двуязычными, так и монолингвальными.

Компенсаторные умения в области общения:

– извиниться за неуверенность или незнание правил поведения:

– сообщить о том, что принято в стране учащегося:

– попросить совета:

Все вышеперечисленные стратегии и приемы используются при выполнении речевых действий и интенций. В дополнение к ним каждый учащийся может применять индивидуальные компенсаторные приемы для выполнения коммуникативных задач. Это может быть использование грамматических справочников, словарей синонимов и т. п., привлечение синонимов для замены неизвестного слова, и т.д.

2.2. ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Выбор технологий обучения зависит прежде всего от возраста учащихся и их уровня владения английским языком. Можно рассматривать следующие принципы выбора технологий обучения:

Соотношение роли учащегося (STT) и преподавателя (TTT) на уроке. На начальном этапе основная роль принадлежит преподавателю. На среднем этапе роль ученика примерно равна роли преподавателя. На продвинутом этапе роль ученика доминирует, но преподаватель является организатором учебной деятельности учащегося;

Основной тип заданий в зависимости от этапа обучения. На начальном этапе основным типом заданий является групповая работа учащихся, частое повторение хором, пение. На среднем этапе широко используется работа в «команде»: разделение учащихся на пары, тройки, четверки, и т.д. На старшем этапе широко используются индивидуальные задания;

Соотношение родного и английского языков при объяснениях на уроке. На начальном этапе допустимо использование родного языка для объяснения правил, значения слов. На среднем этапе родной язык используется только в крайних случаях. На продвинутом этапе родной язык не используется;

Навыки, на которые делается основной упор на разных этапах обучения. На начальном этапе идет развитие аудирования со зрительной опорой, в том числе, с опорой на чтение. На среднем этапе основные развиваемые навыки – чтение и говорение. На продвинутом этапе основные развиваемые навыки – говорение и письмо;

Наглядность. На начальном этапе основной вид наглядности, на котором строится обучение – внешняя наглядность, т.к. у учащихся отсутствуют ассоциативные и другие связи с изучаемым языком. На среднем этапе внешняя наглядность работает наравне с внутренней, так как у учащихся появился личный опыт. На старшем этапе превалирует внутренняя наглядность, когда учащийся в основном опирается на собственные знания;

Соотношение имитации и творческой (абстрактной) деятельности. На начальном этапе основным видом деятельности учащихся является имитация. Учащиеся испытывают большое удовлетворение от того, что могут повторять действия преподавателя, но этот этап не может превышать 80-90 часов обучения. На среднем этапе к имитации добавляется творческая деятельность. На продвинутом этапе основной деятельностью является абстрактная, креативная.

Три канала восприятия окружающего мира: визуальный, кинетический, слуховой.

Иностранная речь, как и родная, зарождается в теле и сопровождается определенными телодвижениями. Телодвижения способствуют запоминанию речевых моделей и используются при обучении говорению, особенно на начальном этапе в различных видах игровых заданий. Телодвижения также органично используются в драматизациях.

Ниже приводится описание заданий на развитие лингвистической и речевой компетентности. Задания выстроены по принципу усложнения речемыслительных действий.

Questioning: Вопросно-ответная работа – обмен вопросами и ответами – характерная черта речевого общения между учителем и учениками и между самими учениками в процессе обучения. Вопросы, задаваемые учителем, стимулируют речемыслительную деятельность учащихся в том случае, если эти вопросы вызывают познавательные затруднения в связи с недостаточной информированностью или проблемным характером ситуации или темы. Вопросы широко используются для вовлечения обучаемых в иноязычное речевое общение.

Completion: Задание на дополнение представляет собой ряд незавершенных предложений и сопровождается заданием закончить их по смыслу, или используя информацию, полученную из прослушанного или прочитанного текста. В заданиях такого рода заданная часть (как правило, начало предложения) служит смысловой опорой, толчком к созданию осмысленного законченного высказывания. Само дополнение может представлять собой семантическую константу, обусловленную началом высказывания, или свободно выбранное смысловое наполнение заданной синтаксической рамки.

Drill: Дрилл – это форма выполнения языковых заданий, предполагающая целенаправленную отработку отдельного учебно-речевого действия, его многократное воспроизведение и выполнение аналогичных ему действий с целью запоминания языкового явления и автоматизации навыков. Как дрилл могут выполняться имитативнорепродуктивные, подстановочные, трансформационные задания на материале отдельных слов и предложений.

Expansion: Задание на расширение заданного речевого материала, представленного словосочетанием, частью предложения, высказыванием на уровне предложения, сверхфразового единства или текста. Расширение высказываний может осуществляться за счет детализации, уточнения, включения элементов описания, конкретных примеров, раскрытия причинно-следственных связей, а также при помощи других риторических приемов и способов логического развития мысли. Задания на расширение способствуют развитию как монологической, так и диалогической речи, готовят к участию в учебных дискуссиях, к устным выступлениям перед аудиторией. Эти задания не менее значимы и для развития экспрессивной письменной речи учащихся.

Gap-filling: Заполнение пропусков – задание, в основе которого лежит методика дополнения или восстановления. Поскольку методика возникла на основе связанного текста, то предпочтительно предъявлять задание на заполнение пропусков в контекстуальном виде, что соответствует современным методическим требованиям. Однако в учебной практике часто встречаются тренировочные задания, состоящие из разрозненных предложений, в которых учащиеся должны заполнить пропуски подходящими по смыслу словами.

Jigsaw activities: Задания по обмену информацией по типу “мозаики”. В основе заданий лежит “информационное неравновесие” (information gap). Каждому участнику учебной пары или группы предлагается только часть общего “банка информации” – текста для чтения или прослушивания. После ознакомления со своей порцией информации учащиеся обмениваются ею и восстанавливают общее содержание текста. Полученный таким образом полный объем информации может передаваться другой группе учащихся или помогает разрешить поставленную речемыслительную задачу или проблему.

Matching: Задание на подбор соответствий вербальных (слов, словосочетаний, предложений, абзацев, текстов) и невербальных (изобразительных, графических) элементов содержит задание распознать соотносящиеся друг с другом, предварительно разрозненные элементы, и объединить их в пары или группы. В основе этого задания лежит соотнесение как один из приемов познавательной и речемыслительной деятельности.

“Odd one out”: “Удали лишнее слово” – задание, в котором учащиеся должны на основании операций идентификации и сравнения осознать принадлежность языковых (лексических или грамматических) единиц к определенному классу или понятийной категории, а потом выбрать и удалить один лишний элемент, не относящийся к этому классу.

Понятийная категория, на основе которой происходит сортировка языкового материала, может быть обозначена в задании или определяться самим учащимся.

Prediction: Задание на прогнозирование способствует формированию общеречевого психологического механизма вероятностного прогнозирования средствами иностранного языка. Прогнозирование как способность предугадывать новое, опираясь на уже известное, является важным компонентом сложных интегрированных умений чтения и аудирования.

При обучении рецептивным видам речевой деятельности задания на прогнозирование предваряют чтение или прослушивание текста и могут строиться на основе заголовка и подзаголовков, темы, лингвистического контекста, а также невербальных средств (диаграмм, графиков, карт, таблиц, картинок и т.п.). Задания на прогнозирование эффективны и для развития умений экспрессивной устной речи.

Ranking: Ранжирование – задание, в котором учащимся предлагается ознакомиться с предлагаемым материалом, осмыслить и оценить содержащуюся в нем информацию и распределить ее согласно определенным критериям: степень важности, предпочтение, эмоциональная окрашенность и т. д. Информация преподносится в виде списка слов, словосочетаний, набора отдельных высказываний или в виде связного текста. В заданиях на ранжирование реализуется принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. Восприятие и переработка информации (при чтении и аудировании) сочетается с письменной фиксацией материала и устным общением.

Rephrasing/Reformulation/Paraphrase: Учебный перифраз – задание, которому традиционно отводится важное место при обучении экспрессивной устной и письменной речи. В методике закрепилось представление о том, что учебный перифраз формирует умение передавать смысл речевой единицы (слова, фразы, высказывания) другими словами, способствует усвоению и активизации лексического и грамматического материала, развивает умение выражать мысли ограниченными языковыми средствами. Перифраз обычно не сводится к дословной передаче смысла, а стремится к его уточнению и пояснению, в случае же ограниченного словарного запаса – к описательному выражению мыслей. Задания на перифраз строятся на уровне отдельных слов, словосочетаний, предложений и текстов. Перифраз более объемных речевых отрезков – это необходимый компонент при изложении содержания прочитанных или прослушанных материалов, особенно при «сжатых» пересказах и письменной компрессии текстов.

Selection: Задания на содержательный и смысловой отбор заданных лексикосемантических или функционально-грамматических единиц сопряжены с заданиями на подбор соответствий (matching), группировку и организацию единиц согласно выбранному критерию (grouping, sorting) и ранжирование (ranking), поскольку в основе их лежат действия поиска и идентификации. Задания на содержательный и смысловой отбор могут строиться на материале текстов разного объема, отдельных предложений или списков слов и словосочетаний. Они способствуют усвоению языкового материала, формированию рецептивных и продуктивных лексикограмматических навыков. Эти задания особенно эффективны для развития умений поискового и просмотрового чтения и аудирования с выборочным извлечением информации.

Split dialogue/Jumbled dialogue: Задание на восстановление диалога по инициирующим и/или ответным репликам. Под привычным сокращенным названием split dialogue/jumbled dialogue понимается реконструкция преднамеренно разрозненного диалога. Один из вариантов этого задания предполагает воссоздание диалога из реплик, последовательность которых была нарушена при подготовке задания. Другим вариантом этого задания является восстановление диалога, часть реплик в котором отсутствует.

True-false statements: Верные-неверные утверждения – разновидность задания на содержательный и смысловой выбор ответов или суждений, который осуществляется путем соотнесения предлагаемых высказываний с содержанием прочитанного или прослушанного текста. Чаще всего это задание используется для проверки понимания текста. Оно может также способствовать развитию монологической речи в том случае, если удачный подбор «верных-неверных утверждений» стимулирует речевую реакцию учащихся, мотивирует их к аргументированному обоснованию выбранного ответа и комментариям по этому поводу.

Unscrambling: Восстановление правильного порядка – задание, в основе которого лежит прием восстановления. Учащиеся должны выстроить предлагаемый материал в логической последовательности или согласно плану и таким образом воссоздать связный текст из предложений (абзацев); выстроить серию картинок, реже – серию хронологически связанных коротких текстов, например писем, порядок которых был преднамеренно нарушен при подготовке и предъявлении задания. Задание полезно для развития навыков и умений чтения и экспрессивной письменной речи, так как его выполнение требует осмысленного проникновения в содержание разрозненного материала, осознание формы дискурса и связи между его элементами.

Brainstorming: «Мозговой штурм» – задание, в ходе которого учащиеся совместными усилиями или самостоятельно разрабатывают семантическое поле какоголибо понятия или определенную тему. В основе этого задания лежат приемы семантических ассоциаций. В связи с заданным понятием (темой) учащиеся спонтанно и свободно высказывают идеи, мнения, затрагивают различные аспекты темы и фиксируют их неупорядоченно в виде отдельных слов, словосочетаний, незаконченных фраз, коротких предложений. Таким образом стимулируется речемыслительная деятельность учащихся, актуализируется их речевой опыт. «Мозговой штурм» часто используется как вариант экспозиции, он также эффективен при подготовке монологических высказываний в устной и письменной форме.

Mapping/Mind-mapping: Составление семантической карты – задание, при выполнении которого, как и при «мозговом штурме», реализуются приемы порождения семантических ассоциаций. При составлении семантической карты в центр смыслового комплекса помещается главное понятие – ключевое слово, по ассоциации с которым порождается лексико-грамматический материал, предстающий в виде лексикосемантического или функционально-грамматического поля. Логико-смысловая карта способствует ассоциативному опосредованному запоминанию слов и выражений, служит путеводителем для построения самостоятельных устных высказываний, облегчает планирование и создание письменных произведений.

Information transfer/Media transfer: Задание на перевод информации из одной формы ее подачи в другую. Формы подачи информации могут быть вербальными и невербальными. Вербальные формы включают в себя многообразие устных и письменных текстов, различающихся по своему функционально-коммуникативному назначению, риторической организации, объему и степени компрессии информации.

Невербальные (наглядные) формы могут быть изобразительными (картинки) или графическими (таблицы, схемы, диаграммы).

Примером заданий на перекодирование информации из одной вербальной формы в другую может служить представление повествовательного текста в виде письма или дневниковых записей, стихотворения – в виде прозаического отрывка, телефонного разговора – в форме письменного сообщения, а также пересказ диалога с использованием косвенной речи.

Oral reporting/Oral report: Устное сообщение как разновидность монологического высказывания на заданную или свободно избранную тему. По своему функционально-речевому назначению устное сообщение может быть описанием, повествованием, объяснением, рассуждением. На начальном этапе обучения языку оно может быть небольшим по объему (пять-шесть высказываний). Учащиеся выступают с устными сообщениями перед всем классом, или работая в парах/группах. Устное сообщение может строиться с использованием разнообразных опор вербального и невербального характера.

Presentation: Устное выступление одного из студентов перед учебной группой с кратким или относительно развернутым сообщением на определенную тему.

Выступление перед аудиторией может отражать результаты изучения какого-либо вопроса, литературы по определенной теме или подводить итоги небольшой исследовательской работы. Устное выступление является подлинно коммуникативным заданием, которое обычно используется на более продвинутых этапах изучения языка, часто в условиях вузовского профессионально-ориентированного обучения иностранному языку. Устное выступление отличается от устного сообщения развернутостью и углубленностью содержания, его более четкой организацией, большей сложностью и разнообразием языковой формы.

Discussion: Обсуждение какого-либо вопроса в форме беседы или учебная дискуссия. Как групповой диалог (полилог) дискуссия характеризуется участием нескольких собеседников, которые обмениваются мнениями и суждениями по одному и тому же вопросу, а также дают эмоциональную оценку обсуждаемому. Дискуссия включает в себя и элементы монологической речи, то есть более или менее развернутые высказывания отдельных участников (монологические вставки). Таким образом, умение участвовать в обсуждении темы или проблемы в свободной беседе, в групповой дискуссии подразумевает определенный уровень сформированности умений диалогической и монологической речи. Большое значение здесь придается таким умениям, как умение внимательно слушать и понимать собеседников, вступать в дискуссию, задавать вопросы, переходить к новому аспекту обсуждаемой проблемы, оценивать реплики собеседников. Не менее важны здесь навыки логического мышления, а также умение с помощью средств иностранного языка делать умозаключения, сравнивать точки зрения, проводить аналогии, выделять приоритеты, выявлять причинно-следственные связи. Эффективное участие в дискуссии требует быстроты реакции, способности своевременно и грамотно формулировать свою точку зрения.

Problem solving: Решение речемыслительных (или проблемных) задач – задание, в котором учащиеся, анализируя проблемные ситуации и стоящие перед ними проблемы, подробно излагают пути их умозрительного разрешения. Проблемная ситуация – это комплекс (речевых и неречевых) условий, необходимых для возникновения проблемы и стимулирующих учащихся к решению проблемной задачи.

Role play: Ролевая игра — это вид деятельности, в котором учащиеся, исполняя попеременно различные социальные и психологические роли, осваивают общение в пределах социального контакта и в условиях, максимально близких к условиям реального общения. Основными компонентами ролевой игры являются: 1) ситуация как совокупность конкретных условий речевого общения; 2) роли, распределяемые между участниками ролевой игры; 3) тема, определяющая содержание речевого взаимодействия; 4) задание (установка) проиграть моделируемую ситуацию с позиции предписанной роли и ролевых взаимоотношений с партнером.

Interview: Интервью – коммуникативное задание, направленное на развитие экспрессивной устной речи. Это разновидность беседы, часто в форме ролевой игры, в которой один из участников играет роль человека, берущего интервью с целью получить информацию у одного или нескольких учащихся, исполняющих роль интервьюируемых.

Scenario: Сценарий – это речевое взаимодействие учащихся, исполняющих разные роли с целью реализации собственных программ поведения в рамках заданной ситуации общения. Сценарий близок к ролевым играм и «воображаемым ситуациям»

тем, что он тоже строится на приемах драматизации. Однако он имеет следующие отличительные особенности:

Роли, предписанные участникам речевого общения, как правило, парные, взаимодополняющие, в отличие от традиционной ролевой игры, где возможен только один участник, моделирующий речевое поведение, приемлемое в определенной ситуации общения. Например, учащийся может исполнять роль посетителя ресторана, заказывающего обед, или покупателя, который интересуется стоимостью товара;

Важнейшим элементом сценария является проблема, «конфликт», который требуется разрешить его участникам. В сценарии лишь описывается ситуация и намечается целевая установка. Участники сценария сами интерпретируют свои роли и ищут пути разрешения конфликта, в отличие от участников «воображаемой ситуации», ролевое поведение которых Участники сценария объединены общностью ситуации, однако между ними существует «информационное неравновесие» (information gap). Каждый участник располагает только частью общей информации – частью, известной лишь ему одному. Эта неполнота информации усиливает конфликтную ситуацию, требует поиска ее разрешения.

Project work: Проект – это самостоятельно планируемая и проводимая школьниками работа, в которой речевое общение включается в интеллектуальноэмоциональный контекст другой деятельности. Подготовка и реализация собственных (творческих) проектов является заключительным этапом определенного цикла работы над развитием и совершенствованием умений во всех видах речевой деятельности.

2.3. ТЕХНОЛОГИИ КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА РАЗВИТИЯ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Приемы контроля – это конкретные действия учителя, направленные на контроль достижения требуемого уровня сформированности речевых навыков и умений, а также общеучебных умений.

Фактически большинство приемов обучения могут быть использованы как приемы контроля, иными словами, большинство приемов контроля повторяют приемы обучения. Ряд тестов, реализующих приемы контроля, и тренировочных заданий, реализующих приемы обучения, совпадают, но, в отличие от заданий, тесты:

направлены на проверку уровня сформированности речевых умений;

могут быть использованы в более свободной последовательности;

исключают подсказки, пояснения, ориентировочную основу;

предполагают жесткую регламентацию по времени;

выполняются чаще индивидуально и реже в парном или групповом режиме.

При тестировании отмечается повышение мотивации учащихся, которые нацелены на успешное выполнение задания.

К приемам контроля можно отнести следующие типы заданий:

Cloze procedure: Методика восстановления/дополнения. Учащимся предъявляется связный текст, в котором преднамеренно пропущены отдельные слова. Учащиеся должны вставить слова, подходящие по смыслу, восстанавливая таким образом деформированный текст. В данном случае имеет место прогнозирование лингвистических элементов на уровне слова с опорой на неполный контекст. Разновидностями данной методики являются cloze test (клоуз-тест) и C- test (си-тест).

Cloze test: Клоуз-тест – тест на восстановление или дополнение, один из приемов прагматического тестирования, основанный на методике восстановления. Превращению целенаправленно деформированного текста в тест должна предшествовать трудоемкая работа по его экспериментальной проверке и стандартизации. При помощи клоуз-теста достаточно точно и объективно устанавливается степень сформированности рецептивных лексико-грамматических навыков чтения и уровень понимания прочитанного. Клоуз-тест применяется также для оценки общего уровня владения языком.

C-test: Си-тест является разновидностью клоуз-теста. Особенность си-теста заключается в том, что при его подготовке из текста удаляется вторая половина каждого второго слова в отличие от изъятия целых языковых единиц, находящихся на большом расстоянии друг от друга, в клоуз-тесте. Представленная первая половина каждого второго слова служит подсказкой для тестируемых при заполнении пропусков. При проверке ситеста правильным считается каждое точно восстановленное слово (exact-word method).

Multiple-choice test: Тест множественного выбора предлагает выбор ответа из предложенных вариантов (options/alternatives) на основе узнавания и сравнения, причем варианты ответа следуют за основой тестового задания, в которой преднамеренно пропущена одна языковая единица. Задача испытуемого – выбрать один правильный ответ. В отличие от клоуз-тестов, тесты множественного выбора являются дискретными и направлены на проверку владения языковым материалом и оценку сформированности, в основном, рецептивных навыков и умений.

Dictation: Диктант – один из видов письменной работы, представляющий собой записывание под диктовку. Традиционно диктант широко использовался как средство обучения и контроля, в основном, орфографической грамотности. В методике обучения иностранным языкам разработаны различные виды диктантов: традиционный (словарный) диктант (standard dictation), частичный диктант (partial dictation), диктант-сочинение (dictocomp), диктант со звуковыми помехами (dictation with noise), самодиктант (selfdictation), парный диктант (mutual dictation) и др.

Reception testing: Контроль сформированности рецептивных умений в чтении и аудировании. При контроле рецептивных видов речевой деятельности полезно иметь в виду две группы объектов контроля. Одна группа связана с результатом чтения или аудирования, то есть объектом контроля здесь является понимание прочитанного или прослушанного текста. Другая группа связана с процессом становления и функционирования рецептивных речевых умений. Учитывая сходство психологического механизма рецептивных видов речевой деятельности, для проверки понимания прочитанного или прослушанного текста могут быть использованы сходные приемы контроля (тестирования), повторяющие собой приемы обучения:

– questioning – вопросно-ответная работа;

– classifying (selection, matching, ranking и др.) – задания на организацию языковых или речевых единиц;

– true-false statements – «верные-неверные утверждения»;

– note-taking – конспектирование;

– mind-mapping – составление логико-семантической карты;

– information transfer/media transfer – перевод информации из одной формы в другую;

– discussion – обсуждение;

– retelling – пересказ.

Для проверки сформированности умений в области чтения и аудирования применяются лингводидактические тесты (Cloze test, C- test, Multiple-choice test).

Production testing: Контроль сформированности продуктивных умений в говорении и письме. В силу особенностей процесса речепорождения и условий функционирования экспрессивной письменной и устной форм коммуникации для достижения большей валидности контроль сформированности умений в говорении и письме осуществляется с помощью различных приемов. Они, в свою очередь, повторяют приемы обучения этим видам речевой деятельности. В этом заключается одно из отличий контроля сформированности экспрессивной речи.

Для проверки сформированности умений экспрессивной устной речи (репродуктивной, продуктивной, диалогической, монологической) используются:

information transfer/media transfer – перевод информации из одной drama – приемы драматизации (ролевые игры, сценарии и т.д.);

Oral testing: Устный контроль – проверка устно-речевой компетентности (сформированности слухо-произносительных и продуктивных лексико-грамматических навыков и умений устной речи). Устная форма контроля экспрессивной речи (устно-речевого общения) позволяет выявить наиболее важные для данного вида речевой деятельности умения и навыки: речевую реакцию, речевые автоматизмы, спонтанность, темп речи. В устной форме можно проверить также понимание прочитанного (прослушанного) текста.

Oral interview: Собеседование/интервью – прагматический тест устной коммуникации, один из приемов устного контроля, представляющий собой прямое речевое взаимодействие между экзаменатором и учащимся с целью определения его уровня владения иноязычной устной речью (умениями аудирования, монологическими и диалогическими умениями). Экзаменатор, внешне выступая в роли собеседника, тем не менее, обладает инициативой в разговоре, направляет речь учащегося в нужное русло, используя методические приемы, стимулирующие речемыслительную активность экзаменуемого и вовлекающие его в иноязычное общение.

Указанные приемы контроля осуществляются в индивидуальном, парном и групповом режиме. Для проверки сформированности умений в экспрессивной письменной речи используются различные виды письменных работ. Большинство из них представляют собой функциональные типы письменных сообщений, таких как:

– letter-writing in response to information – написание письма в ответ на полученную информацию;

– written commentary – письменный комментарий по поводу полученной – information transfer/media transfer – перевод информации из одной – summary writing – письменное сообщение, представляющее полученную информацию в сжатом виде (краткое изложение, рецензия, аннотация и т.д.); при этом степень компрессии может быть разной;

– editing – редактирование собственных и чужих письменных

3. СОЦИАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ

Накопленные данные позволяют говорить о связи эмоциональной компетентности людей с их социальной и коммуникативной компетентностью: «анализ результатов исследования позволил установить наличие положительной связи между структурными компонентами социальной компетентности, представленными коммуникативными и организаторскими способностями, и основными составляющими эмоционального интеллекта – эмпатическими способностями, самоконтролем, мотивацией к успеху, умением распознавать и вербализировать собственные эмоции». («Из материалов 5-ой международной междисциплинарной научно-практической конференции», И.Н. Андреева. – Минск, 2002 г.). Данная образовательная программа подразумевает триаду этих компетенций: эмоциональной, социальной и коммуникативной. Наиболее полно эта триада раскрывает себя именно в изучении иностранного языка.

Содержание социального компонента образовательной компетенции выражается в способности и готовности учащихся к включению в совместно-распределенную деятельность в образовательном процессе при изучении английского языка, а также в реальной жизни в ситуациях культурного и образовательного общения с использованием английского языка как средства коммуникации (в том числе в условиях Великобритании и других стран). К владениям умениями совместной деятельности относятся умение согласовывать и координировать свою деятельность с деятельностью других участников коммуникации, умение учитывать особенности различного ролевого поведения (лидер, подчиненный и т.д.), а также умение объективно оценивать свой вклад в решение общих задач. Социальная компетентность учащихся проявляется как в школьной ситуации, где она приобретается учеником и контролируется преподавателем, так и за пределами школы, где качество ее развития становится жизненно важным для любого человека.

Социальный компонент включает три составляющие:

собственно социальную компетенцию – умение и желание включаться в совместно-распределенную деятельность, общение с другими людьми;

фоновые культурные знания, необходимые для полноценной коммуникации, т.е. социокультурную компетенцию;

языковые средства, обслуживающие социальную компетенцию, т.е.

социолингвистическую компетенцию;

3.1. СОЦИАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ 3.1.1. Содержание социальной компетенции (cм. также Кодификаторы содержания cоциальной и cоциолингвистической компетенций) Содержание социальной компетенции при обучении иностранному языку включает развитие следующих личностных качеств и умений:

способности вступать в коммуникативное взаимодействие, используя имеющиеся в распоряжении ресурсы и стратегии, а также способность к аккумулированию способность четко распознать, что чувствует другой человек;

способность влиять на других людей и воодушевлять их;

способности накапливать собственный языковой багаж (как продуктивный, так и рецептивный), следя за языком и стратегиями, которые используются более опытными собеседниками;

(в области аудирования и чтения) способности воспринимать, запоминать и записывать незнакомые слова и выражения, принимая во внимание их функциональное и общее значение, а также ситуативный контекст;

способности повторить новые слова и выражения, которые встретились при коммуникативном взаимодействии и, используя их в нужный момент и, записав при необходимости, добавить их к собственным языковым ресурсам;

способности использовать компенсаторные стратегии и стратегии исправления ошибок, замечая, выучивая и употребляя в своей речи новые языковые явления, встретившиеся в речи собеседника;

3.1.1.1. Содержание социальной компетенции учащихся начальной школы (1-4 класс) Центром социальной ситуации развития ученика начальной школы (1-4 класс) является учитель. Учащиеся усваивают элементарные правила общения в рамках учебной деятельности. Основным видом социального общения на уроках английского языка является общение с преподавателем на английском языке.

В связи с вхождением в коллектив сверстников общение с товарищами постепенно приобретает для ребенка все большее значение. К концу младшего школьного возраста стремление к одобрению со стороны товарищей часто выражено даже более сильно, чем стремление к одобрению взрослых. Задача преподавателя – способствовать развитию умений общения учащихся друг с другом на английском языке в рамках их учебной деятельности.

Содержанием социальной компетенции учащихся в младшем школьном возрасте является:

усвоение учащимися элементарных правил общения в рамках учебной деятельности в процессе общения с преподавателем и другими учащимися;

развитие у учащихся привычки вдумываться в команды, инструкции преподавателя;

развитие у учащихся привычки к правильному выполнению инструкций на английском воспитание у учащихся уважения к преподавателю, другим ученикам, их интересам и деятельности;

развитие у учащихся стремления к преодолению детского эгоцентризма;

развитие у учащихся умения и желания взаимодействовать с другими учащимися и преподавателем в рамках учебной деятельности на английском языке;

развитие у учащихся желания взаимодействовать с носителями изучаемого языка в контексте их языкового и социокультурного менталитета и среды;

замена диффузных эмоциональных связей, являющихся основой межличностных отношений учащихся начальной школы, устойчивыми содержательными связями в рамках учебной деятельности, а впоследствии – и вне ее.

При обучении иностранному языку основным содержанием развития этого вида социальной компетентности является усвоение детьми правил поведения на занятиях, вежливых форм речи при общении с преподавателем и другими учащимися, усвоение инструкций и содержания заданий на иностранном языке.

3.1.1.2. Содержание социальной компетенции учащихся средней школы (5-9 класс) Социальная ситуация развития в подростковом возрасте (10-15 лет) представляет собой переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости.

Ведущей деятельностью подростка является общение со сверстниками. Главная тенденция – переориентация общения с взрослых (родителей и учителей) на сверстников. Одной из важнейших черт, характеризующих социальную ситуацию развития в среднем школьном возрасте, является наличие уже достаточно сложившегося коллектива сверстников, в котором дети стремятся найти и занять свое место. Характерное для подростков стремление к самостоятельности (так называемой личностной автономии) выражается главным образом в противодействии влиянию взрослых при усиливающейся зависимости от влияния сверстников. Если это влияние негативно, существует опасность искажения личностного развития подростка, закрепления асоциальных форм поведения.

Содержанием социальной компетенции в этом возрасте является:

повышение уверенности учащихся в себе и в своей способности осуществлять коммуникацию;

развитие у учащихся стремления помочь партнеру по коммуникации поддержать развитие моделей межличностных отношений, оказание помощи подросткам в преодолении явлений познавательного эгоцентризма (децентрация);

развитие у подростка уважения к преподавателю, другим ученикам, их интересам и деятельности, преодоление эгоцентризма;

воспитание у учащихся уважения ко всем участникам коммуникации, толерантность;

сохранение позитивного отношения подростка к взрослым, создание ситуации партнерства и взаимного уважения в учебном процессе;

содействие усвоению подростком норм дружбы – важнейшего приобретения ребенка в подростковом возрасте;

содействие подростку в завоевании им авторитета у сверстников;

формирование у подростка рефлексии как механизма развития самосознания;

воспитание умения аргументировать свою позицию, проявлять уважение к позиции другого человека.

3.1.1.3. Содержание социальной компетенции учащихся старшей школы (10-11 класс) Ранний юношеский возраст (15-17 лет) – это период самоопределения.

Самоопределение – социальное, личностное, профессиональное, духовно-практическое – составляет основную задачу юношеского возраста. В основе процесса самоопределения лежит выбор будущей сферы деятельности. Учебно-профессиональная деятельность является для старшеклассников ведущей. Развитие учащихся раннего юношеского возраста характеризуется интенсивным формированием учебно-познавательных интересов в процессе коллективно-распределительной деятельности.

Содержанием социальной компетенции учащихся в этом возрасте является:

содействие развитию автономии и индивидуализации старших школьников, оказание им помощи в преодолении общинного способа мышления, которое в процессе обучения выражается в использовании подсказок, списывании чужих подготовка учащихся к семейной жизни, к осознанию ответственности перед подготовка школьников к выполнению своих гражданских обязанностей, ознакомление их с правовыми нормами, действующими в обществе;

воспитание у старших школьников умения аргументировать свое мнение, проявлять уважение к позиции другого человека, толерантность;

подготовка учащихся к межкультурному общению дискуссионного плана, помощь им в овладении основными нормами (в том числе и социокультурными) построения публичного выступления на ИЯ.

3.1.2. Технологии развития социальной компетентности школьников Выбор технологий развития социальной компетентности учащихся зависит от цели социального общения (деловое общение, межличностное общение, дискуссия и другие) и возраста учащихся. Выбор основных видов общения как предмета деятельности учащихся и преподавателя на разных этапах обучения и воспитания должен соответствовать логике психического развития учащегося. Определяющее значение в развитии социальной компетентности школьника имеет создание особого психологического климата в классе, чему способствует: формирование устойчивой лидирующей группы школьников, объединяющей около 20% наиболее авторитетных учеников обоего пола, как единой структуры межличностных отношений (правило Парето) в целях вытеснения ценностей успеха в учебе ценностями морально-этического плана; формирование класса как референтной группы для учащихся и основной микросреды, в которой происходит развитие личности школьника. Технологии развития социальной компетентности учащихся представлены в следующих таблицах:

Таблица 3. Содержание и технологии развития социальной компетентности школьников Таблица 4. Деятельность преподавателя в соотнесении с ситуацией развития и мотивами деятельности учащегося учащихся начальной школы (1-4 класс) Основой межличностных отношений учащихся начальной школы являются диффузные эмоциональные связи. Замена таких связей устойчивыми содержательными связями в рамках учебной деятельности, а впоследствии – и за ее пределами, возможна путем интенсивного формирования учебно-познавательных интересов в процессе коллективнораспределительной деятельности.

Развитие социальной компетентности учащихся начальной школы на уроках английского языка в какой-то мере повторяет все стадии развития этой компетентности в родном языке, поэтому все технологии, которые применялись для социального развития ребенка в дошкольном возрасте, могут быть применены и на уроках иностранного языка.

Основное правило – задания не должны опережать психическую готовность ребенка к ним.

Не имеет смысла предлагать ученикам начальной школы такие виды заданий, к которым они психологически не готовы, например, самостоятельную работу в группе или парную работу без участия преподавателя.

Одной из задач развития социальной компетентности младших школьников является усвоение учащимися элементарных правил общения в рамках учебной деятельности.

Выполнение данной задачи протекает успешно, если обучение проводится планомерно.

Ведущей технологией является овладение речевыми моделями на основе реплик преподавателя в форме заданий для учащихся и диалогов-эталонов и последующая тренировка этих диалогов. Диалоги-эталоны являются иллюстрацией общения носителей иностранного языка. Задачей учащихся является освоение своей роли в диалоге с преподавателем. Обучение может включать сравнение и анализ «полных и неполных» или «правильных и неправильных» диалогов, а также задания на построение диалогов на заданную тему с учетом изучаемых правил общения. На уроках иностранного языка может происходить коррекция недостаточной социальной компетентности учащихся в этом виде общения на родном языке.

Технологии развития моделей межличностных отношений и преодоления феномена Пиаже. Изучение иностранного языка может в значительной степени способствовать преодолению феномена Пиаже в его различных проявлениях (пространственный, познавательный, моральный и коммуникативный эгоцентризм), что является одним из условий развития социальной компетентности учащихся. Технология преодоления пространственного эгоцентризма основана прежде всего на заданиях на ориентацию в пространстве. Это задания на установление положения объекта на плоскости или пространстве относительно учащегося, установление взаимного расположения объектов на плоскости или в пространстве (например, справа от меня/to my right, слева от меня/to my left, передо мной/in front of me, позади меня/behind of me, в центре/in the centre; ближе/closer, дальше/further; выше/higher, ниже/lower; внутри/inside (окружности), вне/outside (окружности) и т.д.).

Вначале ребенок учится оценивать расположение предмета по отношению к себе, а затем – по отношению к другим предметам. Более сложные задания могут иметь такой характер, как, например: «Опиши свой путь из дома до школы/Describe your way from home to school», «Опиши путь своего друга из дома до школы/Describe how your friend gets from home to school», «Объясни своему другу, как он может дойти из школы до твоего дома/Explain to your friend how he/she can get from school to your house». Задания такого типа на уроках английского языка являются обязательной частью обучения и не кажутся чем-то искусственным и нелогичным.

Задания, которые способствуют преодолению познавательного эгоцентризма, могут быть направлены на обучение ребенка видеть много свойств в предмете. Такими заданиями могут быть следующие:

– ответить на вопросы о предмете (Какого он цвета, формы, размера/What is its colour, form, size? Из чего сделан/What is it made of? Для чего используется/What can you do with it? Тяжелый он или легкий/Is it heavy or light?);

– объединить предметы по какому-либо общему качеству/свойству (например, найти в комнате все предметы синего цвета);

– угадать предмет по его описанию, задавая о нем вопросы;

– сравнить предметы по какому-либо общему качеству/свойству.

Преодоление морального и коммуникативного эгоцентризма происходит при развитии социолингвистической и социокультурной компетентности учащихся на всех этапах обучения: новые знания и умения формируют новые привычки общения, которые переносятся на поведение ребенка в целом.

3.1.2.2. Технологии развития социальной компетентности учащихся средней школы (5-9 класс) Технологии развития социальной компетентности подростков направлены на развитие уважения к преподавателю, другим ученикам, их интересам и деятельности, преодоление остаточных явлений эгоцентризма, сохранение и развитие положительного отношения подростка к взрослым, развитие ситуации партнерства и взаимного уважения в учебном процессе. В этих целях преподаватель развивает партнерские отношения с учащимся, где учащийся выступает полноправным участником коммуникации. Это достигается прежде всего обеспечением эмоциональной вовлеченности учащегося в содержание и процесс обучения. Проявление уважения к подростку и помощь ему в завоевании авторитета у сверстников способствует развитию у подростка стремления к деловой коммуникации в рамках учебной деятельности. Ощущение подростком собственной успешности в коммуникации с преподавателем и другими учащимися способствует предотвращению психогенной школьной дезадаптации.

Основными технологиями развития социальной компетентности подростков являются групповая и парная работа учащихся. При правильной организации такой работы учащиеся овладевают умением аргументировать свою позицию, проявлять уважение к позиции другого человека и толерантность.

учащихся старшей школы (10-11 класс) Основными технологиями развития социальной компетентности старших школьников остаются групповая и парная работа учащихся, как и на предыдущем этапе обучения. Также см. по теме «Технологии развития социальной компетентности учащихся» в следующих таблицах:

Таблица 3. Содержание и технологии развития социальной компетентности школьников Таблица 4. Деятельность преподавателя в соотнесении с ситуацией развития и мотивами деятельности учащегося.

3.1.2.4. Виды заданий для развития социальной компетентности учащихся Одной из лучших технологий развития социальной компетентности является игра.

Развернутая форма игровой деятельности на иностранном языке, т.е. ролевая игра, достигает высшей точки своего развития в старшем школьном возрасте.

В качестве структурных компонентов игры выступают роли, которые берут на себя учащиеся; игровые действия, носящие обобщенный и сокращенный характер; игровое употребление предметов, при котором реальные предметы замещаются игровыми; и, наконец, реальные отношения между участниками игры, выражающиеся в разнообразных репликах и замечаниях, посредством которых регулируется ход игры.

Основной единицей игры является роль и органически связанные с ней действия по ее реализации. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельности. Содержанием ролей, реализуемых при помощи игровых действий, являются отношения между людьми, которые осуществляются через действия с предметами.

Можно охарактеризовать роль игры в развитии социальной и коммуникативной компетентности учащегося следующим образом:

в игре школьник учится полноценному общению со сверстниками;

ребенок учится подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов: "хочу" начинает подчиняться "нельзя" или "надо";

в игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо);

формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности);

в игре развивается коммуникативная и социолингвистическая компетентность игра обеспечивает возможность имитации реального общения на английском языке.

Если в родном языке игра является естественной инстинктивной деятельностью, то при обучении иностранному языку организация игры – это предмет деятельности учителя.

Применение этой знакомой детям и привычной для них технологии позволяет вводить новый предмет обучения как естественное продолжение деятельности учащегося, но уже с привлечением новых средств. Игра может использоваться на всех этапах обучения.

В зависимости от возраста обучаемых и их опыта в организации игры роль преподавателя может меняться. При организации игры на уроке преподаватель может брать на себя роль автора-разработчика содержания, режиссера-распределителя ролей и режиссера-постановщика и даже исполнителя одной из ролей. По мере развития у детей умения участвовать в игре эти роли могут постепенно переходить к ним, и преподаватель все больше выступает только в роли критика и зрителя.

Приемы драматизации Использование драматизации в обучении не только позволяет представить саму постановку как результат совместной деятельности преподавателя и учащихся, но и является важной технологией обучения иностранному языку, которая позволяет учащимся овладеть разнообразными фразами на механическом уровне, развивая при этом их индивидуальные особенности.

Этот вид деятельности побуждает учащихся к говорению даже при ограниченном словарном запасе, позволяя им использовать язык телодвижений и мимику; дает возможность задействовать ум, эмоции, язык учащегося и его социальные взаимоотношения.

Драматизация является частью сюжетно-ролевых игр, где учащиеся проигрывают сцены, с которыми они могут столкнуться в жизни. Они погружаются в воображаемые ситуации и начинают верить в их реальность, что дает им возможность использовать язык, необходимый для реального общения.

В процессе реализации данного вида работы учащиеся работают в группах и парах, что вызывает у них чувство ответственности за свою работу. Это дает им возможность научиться работать в группе, слушать друг друга и ценить мнение другого человека;

подготовиться к сотрудничеству, сгладить противоречия и научиться использовать сильные стороны каждого участника этого вида деятельности.

Виды заданий в рамках драматизации:

– короткие, забавные виды заданий, использующие мимику и язык Подобные задания облегчают процесс обучения языку, так как учащийся концентрируется на изображении какого-либо действия, а не на том, что сказать. При выполнении всех заданий подобного рода дети работают в парах, группах или даже целым классом, готовя мимические минипостановки. Во время отработки данных заданий очень важно постоянно поощрять и ободрять детей, что поможет им почувствовать себя уверенно и разовьет необходимые навыки работы в группе.

– разыгрывание песенок, стихов, рифмовок (chants);

Песни и рифмовки – богатый источник текстов для такого вида работы.

Особенный отклик подобные виды деятельности находят среди маленьких детей, которые пока не владеют большим словарным запасом. Ритм и мелодия способствуют лучшему запоминанию, а движения и жесты помогают изобразить значения английских слов. Так как песни уже обеспечивают школьников словами, учащиеся могут концентрироваться на выражении чувств и обозначении действий через язык телодвижений и жестов. Позже это поможет учащимся более уверенно использовать иностранный язык при создании собственных текстов.

– использование пальчиковых кукол и кукол-перчаток (для вовлечения учащихся младшего возраста в диалогическую речь);

Дети могут общаться с куклами с большим желанием, чем с учителем, получая удовольствие от манипулирования ими. Учителя, работающие с младшими школьниками, используют кукол, которые «говорят» только на английском языке, что особенно стимулирует детей развивать речевые навыки и умения. Пальчиковые куклы могут использоваться для разыгрывания не только диалогов, но и песен, рифмовок, коротких импровизаций и небольших пьес. Это развивает воображение учащихся как при использовании языка, так и во время актерского действия. Куклы могут использоваться и для разыгрывания уже готовых историй, и для вольных импровизаций.

– постановка пьесы Постановка пьесы может быть предложена учащимся всех возрастов.

Подготовка к постановке включает в себя несколько этапов:

знакомство с содержанием пьесы (истории) и ее героями или создание собственного сюжета;

знакомство с диалогами, данными в пьесе, или создание отбор «актеров» на данные роли;

заучивание ролей и репетиции;

отработка наиболее сложных моментов;

подготовка костюмов;

генеральная репетиция;

Во время подготовки к постановке пьесы учитель работает над многими аспектами языка, а также над более общими аспектами обучения, вовлекая учащихся в совместное творчество. Нужно отметить, что процесс подготовки к постановке более важен, чем само представление, хотя от этого результат не становится менее значимым. Учащиеся получают огромное удовольствие от финального представления.

– ролевая игра Одним из самых сложных видов работы, включающих в себя приемы драматизации, является ролевая игра и импровизация.

Ролевая игра – это вид драматизации, при котором учащиеся, исполняя попеременно различные социальные и психологические роли, осваивают общение в условиях, максимально близких к условиям реального общения.

Ролевая игра, как один из ведущих способов развития социальной компетентности учащихся, одновременно является и способом усвоения речевых моделей общения, характерных для носителей изучаемого языка, способствуя тем самым развитию социолингвистической и социокультурной компетентности учащихся. Ролевая игра более других видов заданий способствует вторичной социализации личности, так как позволяет учащимся усвоить социальные нормы поведения, типичные для носителей изучаемого языка.

Направляемая дискуссия (Controlled/Guided Discussion), свободная дискуссия (Free Discussion) Дискуссия является творческим видом задания. Во время дискуссии развиваются такие важные навыки, как умение говорить, слушать и слышать других, воспитываются такие важные качества, как умение аргументировать свою позицию, уважение к мнению другого человека, толерантность.

Дискуссия является одним из видов полилога. К полилогу дискуссионного характера относят также диспут, спор, прения и дебаты. К полилогу недискуссионного плана (хотя он и содержит различные точки зрения на обсуждаемый вопрос) относят беседу, круглый стол людей, которые интересуются определенной темой (проблемой), но не являются экспертами в данной области, а также круглый стол экспертов в определенной области.

Подготовка школьников к межкультурному общению дискуссионного плана предполагает кропотливую предварительную работу по овладению основными нормами (в том числе и социокультурными) построения публичного выступления на ИЯ. С этой целью выполняются:

коммуникативно-познавательные задания на анализ и интерпретацию ситуаций социально значимого общения;

поисковые задания на ознакомление с типами устных выступлений, которые характерны для определенного культурно-языкового сообщества;

коммуникативно-познавательные задания на выявление социокультурных традиций в манере построения публичного выступления;

познавательно-поисковые задания на обучение технологии подготовки публичного выступления;

задания на вовлечение учащихся в непосредственное публичное выступление.

Также желательно, чтобы обучению дискуссионным формам общения предшествовало обучение коммуникативно-корректному поведению во время более простой формы полилогического общения – беседы по конкретной тематике.

Учебное дискуссионное общение завершается анализом социокультурной значимости коммуникативно-информационного взаимодействия его участников для развития их мировосприятия, эффективности их познавательной и ценностно-ориентационной деятельности и коммуникативно-речевой приемлемости речевого поведения учащихся как партнеров риторической коммуникации. Результаты дискуссионного обсуждения можно использовать для коллективного написания эссе по наиболее интересным аспектам рассмотренной проблемы.

Таблица 3. Содержание и технологии развития социальной компетентности школьников I МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (6/7 – 10 лет) Референтная группа – взрослые Усвоение учащимися элементарных правил делового общения Выполнение инструкций преподавателя. (What’s in my Преподаватель как эталон. Введение лексики инструкций и делового общения. Разыгрывание рифмовок, содержащих инструкции: Show Есть потребность вступить в Развитие моделей межличностных отношений младших Работа в парах в режиме сотрудничества.

широкий круг общественных школьников в целях перевода их из отношений аморфного Игра.

отношений с учениками класса, но характера к структуре межличностных отношений на основе Драматизация (распределение ролей, обеспечение участия нет навыков межличностного парных связей как устойчивых элементов структуры. Развитие широкого круга детей, объединение более смелых с более общения. умения и желания взаимодействовать с участниками учебного робкими; см. напр. Get Set Go! 3 p.57).

Эмоциональная основа Замена диффузных эмоциональных связей, являющихся основой Работа в парах, группах в режиме сотрудничества.

межличностных отношений - межличностных отношений учащихся начальной школы, Драматизация (Classroom theatre – см. напр. Книгу для диффузные (легко распадающиеся) устойчивыми содержательными связями в рамках учебной учителя Happy Series) отношения с друзьями. деятельности (а в последствии – и за ее пределами) путем Ролевая игра.

интенсивного формирования учебно-познавательных интересов Проектная работа (How old are you?) (Выделить лидеров и в процессе коллективно-распределительной деятельности. детей, которые будут выполнять инструкции лидеров).

Референтная группа среди Формирование в классе устойчивой группы школьников – сверстников отсутствует. делового лидера детей обоего пола – как единой структуры Пространственный эгоцентризм Преодоление пространственного эгоцентризма как Познавательный эгоцентризм Преодоление познавательного эгоцентризма как неспособности Задания направлены на привитие ребенку способности II ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ (10-15 лет) Неудовлетворенность своим положением в Сохранение и развитие позитивного отношения подростков к Драматизация в целях смены ролевых образцов системе взаимоотношений со взрослыми. взрослым, создание ситуации партнерства и взаимного поведения, проектная деятельность в командах, Поиски нового социального положения, стремление к снижению ценности желаемого общения; стремление к замещающей деятельности; погружение в мир фантастических образов; фрустрация реакция оппозиции (демонстративные действия негативного характера); реакция отказа (неподчинение требованиям);

реакция изоляции (стремление избежать нежелательных контактов).

Референтная группа среди Содействие овладению подростками нормами дружбы как Совместная деятельность и переживание сверстников – класс. важнейшего приобретения ребенка в подростковом возрасте. конфликтующими сторонами успеха общей деятельности.

Активное освоение норм, целей и Создание новой референтной группы среди сверстников – Проектная работа. Драматизация.

Моральный и коммуникативный Оказание помощи детям в преодолении явлений морального и Развитие социолингвистической и социокультурной эгоцентризм. коммуникативного эгоцентризма. Развитие умения и желания компетентности учащихся.

III ПЕРИОД РАННЕЙ ЮНОСТИ (15-17 лет) Углубление в себя. Оказание помощи в понимании себя, построении жизненных Развитие социолингвистической и социокультурной Моральный и коммуникативный Оказание помощи учащимся в преодолении явлений морального Драматизация в целях смены ролевых образцов эгоцентризм и коммуникативного эгоцентризма. Развитие умения и желания поведения, проектная деятельность в командах, себе и в своей способности осуществить коммуникацию, а также проведение праздников, фестивалей, недель английского Избирательность в общении. Подготовка учащихся к семейной жизни, к осознанию Наставничество, ролевая игра, проектная деятельность, Доверительность – качество ответственности перед членами семьи. профильная подготовка, общественная деятельность, общения со взрослыми. Помощь в выборе профессии, формировании планов на будущее. командные виды работы.

Отношение к взрослому как к «Исповедальность» - качество общения со сверстниками.

Таблица 4. Деятельность преподавателя в соотнесении с ситуацией развития и мотивами деятельности учащегося Познание деятельности человека в обществе на примере Познание социальных отношений на Познание себя, своей Ситуация развития Потребность в положительной оценке себя и своей Потребность в положительной оценке со Потребность в положительной Мотивы деятельности Референтная группа Потребность вступить в широкий круг общественных Активное усвоение норм, целей, средств Углубление в себя.

Содержание развития 1. Обучение детей элементарным правилам делового 1. Продолжение создания и укрепление 1. Оказание содействия в Деятельность общения: первоначально с преподавателем, а затем со навыков делового общения в учебной познании себя, своей преподавателя сверстниками. Усвоение ролей лидера, подчиненного, деятельности с преподавателем. личности путем введения тем партнера, коллеги. Усвоение команд, инструкций Способствование сохранению и соответствующей тематики.

2. Создание новой референтной группы – учеников класса. взрослым путем создания ситуации способности преодоления Развитие умения и желания делового взаимодействия с партнерства и взаимного уважения в коммуникативного и участниками учебного процесса в контексте взаимодействия учебном процессе. Введение новых морального эгоцентризма социолингвистического менталитета. Развитие стремления социолингвистической компетенций, межличностного общения, помочь партнеру по коммуникации поддержать общение и обслуживающих взаимодействие в дискуссий и правил поведения воспитание уважения ко всем участникам коммуникации. ситуации учебной деятельности. в общении.

3. Развитие в ребенке уверенности в себе и в своей 2. Продолжение создания и дальнейшее 3.Дальнейшее развитие 4. Внедрение лексики, выражающей эмоции и чувства, учащихся, имеющих установку на социолингвистической 5. Содействие в преодолении пространственного 3. Содействие овладению подростками эгоцентризма. Введение лексики, выражающей взаимное нормами дружбы, как важнейшему расположение объектов на плоскости и в пространстве. приобретению ребенка в подростковом 6. Содействие в преодолении познавательного эгоцентризма. возрасте. Введение лексики, Введение лексики, выражающей свойства предмета. обслуживающей эту ситуацию общения.

3.1.3. Технологии контроля качества развития социальной компетентности учащихся Контроль качества развития собственно социальной компетентности учащихся осуществляется преподавателем английского языка совместно со школьным психологом путем проведения психодиагностики и анализа ее результатов, на основе чего разрабатываются планы коррекционной работы. Поскольку развитие социальной компетентности ребенка, как и его экзистенциальной компетентности, напрямую зависит от отношения ребенка к себе, для оценки качества развития социальной компетентности в данной программе используются следующие диагностические методики:

для диагностики самооценки используется методика "самоотношение" (В. В. Столин, С.Р. Пантелеев).

для оценки сформированности социальной компетентности используется методика Гилфорда (тест «Социальный интеллект»).

Полученные результаты сравниваются с результатами диагностики экзистенциальной, эмоциональной и оценочной компетентности. Полученные результаты также позволяют корректировать процесс образования (обучения и воспитания) учащихся.

3.2. СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ И СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ

КОМПЕТЕНЦИИ

При обучении иностранному языку предметной областью социального компонента образовательной компетенции является содержание социолингвистической и социокультурной компетенции, которые отражают менталитет и нормы общежития носителей изучаемого иностранного языка. Социолингвистическая и социокультурная компетенции в этом смысле являются обслуживающими по отношению к социальной компетенции.

3.2.1. Содержание развития социокультурной и социолингвистической компетентностей учащихся Содержание развития социокультурной и социолингвистической компетентности учащихся включают:

овладение ЗУН, которые обеспечивают достижение взаимопонимания в процессе устного и письменного общения в практической деятельности и повседневной жизни при общении с носителями изучаемого языка; установление межличностных и межкультурных контактов в доступных пределах;

осознание сходства и различия между родным языком и культурой и английским приобщение к культурным ценностям Великобритании;

осознание себя гражданином своей страны и мира.

3.2.1.1. Социокультурная компетенция 3.2.1.1.1. Содержание социокультурной компетенции (см. также Кодификаторы содержания социокультурной компетенции) Содержание социокультурной компетенции включает знания о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка (в данном случае – Великобритании) и обеспечивает развитие умения строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике. Развитие социокультурной компетентности обеспечивает формирование умения выделять общее и специфическое в культуре родной страны и страны изучаемого языка.

Таким образом, содержание социокультурной компетенции обеспечивает развитие умений межличностного и межкультурного общения на основе знаний о национально-культурных особенностях страны/стран изучаемого языка, а также способности представлять свою страну, свою культуру в условиях иноязычного межкультурного общения. Социокультурная компетенция включает следующие знания и умения социокультурного контекста общения:

– знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, социальных условностей и ритуалов Великобритании;

– знание норм поведения и этикета, включая способы вербального и – знание социальной системы Великобритании;

– знакомство с социокультурным портретом Великобритании: основными этапами развития истории страны, наиболее важными вехами в ее истории;

знание ее культурного наследия;

– умения социокультурного поведения, включая навыки вербальных и невербальных способов контакта;

– знание бытовой культуры и культуры межличностного общения;

– знание общекультурных ценностей (обязательный пласт культурных знаний школьника Великобритании).

Социокультурные нормы поведения и обычаи, а также социальные условности и ритуалы определяют невербальное (non-linguistic) поведение участников коммуникации. К социокультурной компетенции относится знание следующих аспектов невербального поведения и обычаев:

- языка телодвижений (body language): рукопожатий, прикосновений, объятий, поцелуев, жестов, мимики, языка глаз, дистанции общения, поз, правил - ритуалов посещений/визитов (visiting rituals): времени прихода/ухода, подарков, формы одежды, угощения, ведения беседы, комплиментов, - ритуалов, связанных с принятием пищи и напитков (Eating and drinking К социокультурной компетенции также относятся правила вежливости (politeness conventions), которые базируются на таких общепринятых в Британии правилах поведения, как выражение уважения и заботы о партнере по коммуникации.

Особо нужно сказать о таком аспекте социокультурной компетенции, как знание культурного наследия Британии, особенно ее литературы, которая объединяет в себе и язык, и культуру страны. В рамках изучения иностранного языка невозможно широко охватить данную тему. Однако существует тот пласт культуры, без знания которого невозможно понять ее носителей. К таким реалиям относятся фольклор, переломные, ключевые периоды в истории, а также исторические деятели, писатели, поэты и философы, оказавшие значительное влияние на развитие менталитета носителей языка. Все это является предметом изучения также в целях развития аналитических способностей учащихся и развития у них способности к социальной адаптации на основе более адекватного понимания своей собственной страны и культуры. Предметным аспектом социокультурной компетенции, отражающим неречевую и речевую компетентность учащихся, являются следующие умения:

– умение дискурсивно использовать вышеперечисленные знания;

– умение представлять родную культуру на иностранном языке;

– умение находить и объяснять сходство и различия в истории, традициях своей страны и страны/стран изучаемого языка;

– умение интегрировать себя в современную культурно-экономическую среду.

Структура содержания социокультурной компетенции:

1. Знания общего характера (Universal experiences) - Отношения между людьми (Interpersonal relations);

- Основные ценности и отношение к ним (Major values and attitudes).

2. Социокультурные традиции и обычаи (Social Conventions and Rituals) - Невербальные традиции и обычаи (Non-linguistic conventions and rituals);

- Культура посещений/визитов (Visiting rituals);

- Традиции принятия пищи (Eating and drinking rituals).

3. Социокультурные традиции и обычаи, влияющие на язык (по сферам общения) (Conventions and Rituals governing the use of the language functions) 3.1. Бытовая сфера: темы общения (Situations of everyday life) 3.2. Культурно-досуговая сфера (Free time, Entertainment) interests: reading, intellectual and artistic pursuits, sports, etc);

дискотек и т.д. (Visiting public places: museums, theatres, stadium, discos, 3.3. Учебная и профессиональная сфера (Education) programs; International correspondence).

3.4 Гражданско-общественная сфера. Родная страна и страна изучаемого языка (Society and culture in Britain and Russia) (History of Great Britain; Russia and Great Britain: partners and rivals);

- Технический прогресс (Scientific and technical breakthroughs);

мировую культуру (Outstanding people and their input in the world science 3.2.1.2. Социолингвистическая компетенция 3.2.1.2.1 Содержание социолингвистической компетенции (cм. также Кодификаторы содержания cоциальной и cоциолингвистической компетенций) Содержанием социолингвистической компетенции являются речевые действия и их последовательность, в определенной степени управляемые социальными нормами, которых придерживается данное языковое сообщество. Социокультурные нормы поведения, обычаи, социальные условности и ритуалы определяют вербальное (linguistic) поведение участников коммуникации. Все, что относится к вербальным способам контакта, является содержанием социолингвистической компетенции.

Содержание социолингвистической компетенции включает:

– владение основными нормами речевого этикета, принятыми в стране – знание норм пользования языком в различных ситуациях, освоение разных стилей (регистров) речи, соответствующих различным видам социального – владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения; умение выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации;

– понимание контекстуального значения языковых средств, отражающих особенности британской культуры.

В рамках социолингвистической компетенции учащийся овладевает необходимыми для взаимодействия с другими людьми языковыми средствами, которые применяются для:

предложения и согласования совместных действий;

изложения своей точки зрения и доказательства ее правильности (приведение фактов, описание ситуации и событий);