«Главный редактор Р.М.Асадуллин Редколлегия: В.Э.Штейнберг (научный редактор – зам. главного редактора) С.В.Вахитов (ответственный секретарь – менеджер журнала) В.И.Баймурзина В.А.Беловолов В.Л.Бенин Г.И.Гайсина ...»

Вышеизложенное обусловливает переход от предметно-знаниевой – западнорациональной – парадигмы обучения в высшем учебном заведении к духовно-творческой ориентации студента в мире Творчества Жизни, устанавливающей новые принципы отношения человека к природе, к другим людям, к самому себе. Данная тенденция в образовании требует «разносторонности его содержания, усиления связи с жизнью, историзма, свободомыслия и толерантности, этической и экологической направленности, единства эмоционального и рационального, отказа от стандартизации и унификации образования, возрастания роли рефлексивных знаний, а также умений, ориентирующих обучающегося на последующее непрерывное образование» [5]. Отсюда следует глобальная задача социальносодержательного смыслового пространства социализации студента вуза – создание условий для гармоничного развития личности студента, способного усваивать и создавать новое, умеющего предвосхищать и предвидеть свое развитие в направлении личностного роста, творчества и самодостаточности не только профессии и личной перспективы, но, в контексте общественного развития, и изменений в природе. Это обеспечивается за счет решения следующих конкретных задач в образовательном процессе:

- организации условий формирования высокого уровня когнитивной сложности, усиления междисциплинарных связей, предполагающих качественно новые принципы отбора и систематизации знаний на основе интеграции науки, теории и практики под углом зрения социализации человека Будущего, последующих поколений, перспектив человеческой цивилизации;

- создания предпосылок для восхождения по лестнице жизненных потребностей студента на любой стадии обучения: от удовлетворения потребности в безопасности, стабильности (уверенности чувства психологической защищенности), общении, общественной активности, потребности в уважении, самостоятельности до потребности в самоактуализации, самореализации и творчестве;

- увеличения зон актуализации студента и предоставления каждому обучающемуся возможности самоутверждения в наиболее значимых для него сферах жизнедеятельности, где в максимальной степени раскрываются его способности и возможности;

- приоритетности рефлексии как специфического механизма собственно способа жизни будущего специалиста, актуализирующих запуск механизма осознания мотивов личности, формирования ценностных ориентаций, осмысления социальных и профессиональных знаний и умений, результативности их применения в деятельности;

- стимулирования позитивного отношения к получению профессиональных знаний и умений для успешного решения профессиональных задач, что «обеспечивает расширение информационного пространства профессии и повышает уровень его профессионального самосознания и приближает его к возникновению профессиональной «самости», которую можно ассоциировать с осознанием себя как профессионала в определенной сфере деятельности» [3].

Культурно-интеракционный ориентир рассматривается как взаимодополняющий социально-содержательный и индивидуально-деятельностные ориентиры процесса субъектноразвивающей социализации, который способствует обеспечению успешности социального становления студента уже на первых этапах их пребывания в стенах высшей школы, предполагая формирование базовой платформы для выстраивания эффективных отношений, накопления опыта группового взаимодействия (сотрудничества, согласованности, взаимопонимания) социальных субъектов на основе субъект-субъектного общения, протекающего в форме смыслотворчества, саморазвития, со-рефлексии.

Данный ориентир является важным, так как в современном мире продуктивный стиль взаимодействия, диалогизация межсубъектных отношений являются решающим фактором позитивной социализации, профессиональной конкурентноуспешности студента.

Культурно-интеракционный ориентир социализации очерчивает ряд направлений социального становления студента в образовательном процессе:

- организация субъкт-субъектного взаимодействия, системы индивидуальноколлегиальных отношений при сохранении индивидуальности каждого субъекта взаимодействия, обеспечивая рефлексивно-содержательный анализ совместных действий и взаимообогащение, взаимообмен социальным опытом, смыслом деятельности, жизненными позициями и установками;

- овладение основами коммуникации, ориентированными на достижение взаимосогласованных действий в социуме (взаимоуважение, взаимопомощь, взаимопонимание, взаимоподдержка и т.д.), и социально-значимыми ценностями, нормами, образцами поведения, системой социальных связей и отношений на материально-практическом, духовнопрактическом и духовно-информационном уровнях общения с опорой на культуру, национальные традиции народа, обеспечивающих успешность коммуникационного взаимодействия в микро- и макросреде;

- установка на гуманное отношение к человеку предполагающая внимание к самобытному внутреннему миру личности, человечность межличностных отношений, отказ от методов принуждения и форм подавления достоинства человека;

- формирование важнейших характеристик, отражающих психолого-этические линии человеческих отношений: рефлективность – глубокое знаний личностных особенностей, достоинств и недостатков, установление их соответствия толерантному мировосприятию;

ответственность – проявление внутренней силы в ситуации принятия решения, его качественного выполнения на основе вариативного подхода и системы личных требований; гибкость – умение в зависимости от состава участников событий и возникших обстоятельств принять решение, выстраивание системы отношений на основе владения полноценной информацией; уверенность в себе – адекватная оценка собственных сил и способностей, вера в возможность преодолеть препятствия; самообладание – владение собой, управление эмоциями, поступками; вариативность – многомерный подход к оценке окружающей жизни и принятие адекватных сложившимся обстоятельствам решений; перцепция – умение подмечать и выделять различные свойства людей, проникать в их внутренний мир; эмпатия – сопереживание проблемам других людей, эмоциональная оценка событий; чувство юмора – ироническое отношение к несуразным обстоятельствам, непродуманным действиям, умение посмеяться и над собой [7];

- создание условий для свободного саморазвития, самоорганизации, жизнеспособности как отдельного студента, так и групп субъектов взаимодействия образовательном процессе в созидательно-преобразующем направлении с постоянным расширением «контуров» своей активности и самоактуализацией личности;

- многосубъектное сотрудничество и партнерство со студентами, родителями, работодателями, государственными органами, преподавателями различных уровней и ступеней системы образовании с целью взаимообмена и обогащения опытом продуктивного общения, совместного решения возникающих проблем, ибо результативность согласованных действий возможна лишь на основе гуманистического стиля отношений между участниками оптимально организованного социально-педагогического взаимодействия;

- личностно ориентированная направленность образовательного процесса, предполагающая освоение новых технологий разумного сочетания педагогической и социальной целесообразности при отборе и содержании высшего образования, таких как: технологии социализации студента в условиях полисубъектного взаимодействия в образовательном процессе (С.П. Иванова), технология полисубъектного диалога (Н.Е. Зыбина), метод сопереживания ситуации, лекция вдвоем методы соучастия, сочувствия и содействия (И.П. Иванов), метод эвристического обучения (А.В. Хуторской), использование ролевых игр как вхождение студента в новую социальную реальность в качестве субъекта многообразных социальных отношений, расширяющую границы социального опыта и интериоризации социальных норм, установок и знаний социума.

Поскольку субъектно-развивающая социализация студента вуза протекает в условиях социального взаимодействия, то степень социализированности обучающегося будет определяться, с одной стороны, освоением правил социального поведения, системы отношений с социальной средой, а с другой – его собственными свойствами и качествами в контексте деятельностного освоения социальных и профессиональных знаний, опыта социальных действий. Следовательно, следующий немаловажный аспект смысловых ориентиров содержания процесса субъектно-развивающей социализации студента вуза – индивидуально-деятельностный.

Успешная субъектно-развивающая социализация студента вуза обусловлена в большей степени личностным, субъективным фактором, а сама избирательность индивида и есть критерий, оставляющий за ним право того, что может быть именуемо как профессиональная «самосоциализируемость» (И.А. Щeглoв). Именно избирательная система социально-профессиональных знаний, установок, норм, ценностей, которые личность «переплавляет» в «социальные планы» личности в мире собственной субъектности, вырабатывая ценностно-смысловые ориентиры деятельности, предопределяет способность студента свободно ориентироваться в пространстве социокультурного бытия, осмысливать себя в связях с миром, и определять собственную меру субъектной включенности и творчества при достижении своих целей.

Следовательно, индивидуально-деятельностный ориентир содержания субъектноразвивающей социализации студента вуза определяет действенную направленность и динамику социального становления обучающегося за счет усиления значимости личностно-индивидуальных координат, личностно значимых целей, ценностей и собственнопрофессиональной позиции будущего специалиста.

Индивидуально-деятельностный ориентир содержания субъектно-развивающей процесса социализации студента вуза включает ряд направляющих линий:

- приоритет внутриличностного содержания образования, формируемого в процессе прохождения индивидуальной образовательной траектории – «т.е. в каждом цикле учебных предметов выделены цели, найден индивидуальный смысл их изучения, основанный на образе профессии, получены знания о своих личностных особенностях (на этой основе осуществлён выбор оптимальных способов и форм своего образования: спецкурса по усмотрению студента, формы отчётности, темпоритм, тематики творческих работ, направления научных исследований и пр.)» [1];

- актуализация творческого потенциала студентов, активизация их внутренних механизмов формирования направленности на самообучение, самопознание, самоорганизацию и саморегуляцию своей деятельности, позволяющей индивиду стать субъектом образовательного процесса и общественного бытия, обеспечивающей ему саморазвитие и самореализацию как личности и индивидуальности;

- стимулирование осознанной активности студентов, которое характеризуется «возможностью свободного целеполагания и способностью инициативно ставить и решать определенные задачи, проявляющееся в жизнесозидательных связях с миром и человеком;

социокультурным и ценностным способом связи с реальными и проектируемыми отношениями, новациями, процессами» [2];

- опора на учебный (система знаний и умений, приобретенных в процессе организованного обучения и воспитания) и жизненный опыт студента (система знаний и умений, приобретенных в условиях социокультурного окружения от объектов микро и макромира на протяжении всей его жизни);

- создание оптимистической перспективы и ситуации успеха у студента, которые оказывают общее стимулирующее воздействие на мобилизацию творческих сил личности, на поиск и решение поставленных задач посредством «совместного определения интересов, целей, возможностей и путей преодоления проблем, мешающих ему достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни» (О.С. Газман); концентрации на позитивном, персональной исключительности; формировании умения «самореабилитированности, т.е. устойчивое отношение к себе как к уникальной личности, обладающей не только достоинствами, но и слабостями, которые имеют не меньшую ценность» [4];

- придание образовательному процессу исследовательского, проблемносозидательного духа, т.е. организация накопления «дозы» самостоятельности, инициативы в творческом самосозидании себя и окружающей действительности; развитие интереса к исследовательской работе, осознание ее профессионально-личностной значимости в формировании опыта практических отношений в сфере избранной профессии;

- варьирование методов, приемов, организационных форм обучения (использование имитационных, дидактических, организационно-деятельностных игр, личностно ориентированных воспитывающих ситуаций, тренингов, творческих лабораторий по разработке технологий решения проблем и др.); возможность выбора студентом курсов по выбору, спецкурсов, спецсеминаров, где приобретение теоретико-методических знаний обеспечивается интеграцией разнообразных источников информации, направленных на удовлетворение разносторонних интересов и потребностей личности, совершенствования и углубления имеющихся представлений, освоение профессионального и социального опыта, возможностью реализовать себя в познании, учебной деятельности и поведении;

- развитие способности к рефлексии предпосылок профессионального роста и перспектив развития, рефлексии способов и методов деятельности; способности к самопознанию, «в анализе результатов собственной деятельности, своего поведения, общения и взаимоотношения с другими посредством сопоставления этих результатов с уже существующими нормативами»; при осознании результатов собственной деятельности и поступков, черт характера и уровня развития способностей, качеств личности, т.е. «при осознании отношения других ко мне»; в «самонаблюдении своих состояний, переживаний, мыслей, в анализе мотивов поступков и т.п.» как по ходу осуществления деятельности или общения с другими людьми, так и после этого, при восстановлении прошедшего в памяти [6].

С учетом выявленных направляющих линий индивидуально-деятельностного ориентира субъектно-развивающей социализации студента вуза обеспечиваются усвоение и интериоризация социальных норм, свойственных будущей профессиональной среде, приобретение необходимых теоретических знаний, их систематизация, выработка практических умений и накопление опыта творческой индивидуальности и личной автономии в сфере многообразных взаимоотношений с окружающим миром. Таким образом, следует подчеркнуть, что представленное смысловое пространство субъектно-развивающей социализации студента вуза достаточно условно. Направленность процесса субъектно-развивающей социализации обучающегося вуза задается ориентирами, которые одновременно являются и автономными и, объединяясь, составляют единое целое, действуя одновременно, обеспечивая панорамное видение всех, наиболее важных линий социального становления личности. Индивидуальность каждого из рассмотренных ориентиров заслуживает особого внимания, так как, интегрируясь, создавая иную специфичность их динамических связей, они создают новый импульс развития социализирующего образовательного процесса в рамках личностно ориентированной парадигмы высшего образования.

В то же время от оптимального сочетания этих трех смысловых пространств социального, культурного и индивидуального бытия студента зависят: вариации социализирующих целей-заданий образовательного процесса вуза, характер педагогических действий и межличностных взаимоотношений субъектов образовательной сферы, использование разнообразных методов, форм, приемов, направленных на гармонизацию интеллектуальной, эмоциональной и социальной сфер получения индивидуального опыта преобразования действительности, формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых и т.д.

1. Викулина, М.А. Проектирование и реализация личностно-ориентированного процесса подготовки педагогов в вузе [Текст] / М.А. Викулина: дис.... пед. наук. – Оренбург, 2001. – 347 с.

2. Горшкова, В.В. Педагогика отношений [Текст] / В.В. Горшкова. – Комсом. н/А., 1995. – 105 с.

3. Морозова, А.В. Профессиональная социализация студентов ссузов в условияк модернизации институтов образования [Текст] / А.В. Морозова: дис.... канд. социол. наук. – Тула, 2004. – 237 с.

4. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования / О. С. Газман, Р. М. Вейсс, Н. Б.

Крылова ; Рос. гуманит. науч. фонд, Ин-т пед. инноваций РАО «Инноватор» – Медфорд. ин-т образования [Текст]. – М., 1995. – 103 с.

5. Образование в поисках жизненных смыслов / под ред. Е.В. Бондаревской [Текст] / Е.В. Бондаревская. – Ростов н/Д, 1996. – С. 15–26.

6. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъектности [Текст] / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М., 1995. – 384 с.

7. Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика) [Текст] : сб. науч.-метод.

ст. – М. : Изд-во Московского психолого-социального института, 2002. – 368 с.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ УЧЕБНЫЙ ПЛАН КАК ГЛАВНАЯ ДЕТЕРМИНАНТА ОСОЗНАННОГО

ВЫБОРА ПРОФЕССИИ И САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Ключевые слова: профильное обучение, индивидуальный учебный план, модель профильного обучения.

Keywords: profile education, individual student's curriculum, a model of school education.

Аннотация: В статье показана одна из моделей профильного обучения, основанная на построении индивидуальных учебных планов старшеклассников.

Abstract: The article describes one model of school education, based on the construction of individual training plans seniors.

Российская система образования остро нуждается в проектах и программах, способствующих формированию человека современного общества. Основной целью педагогических коллективов является выявление и развитие способностей каждого ребенка, формирование личности, имеющей прочные базовые знания и способной адаптироваться к условиям реальной жизни. Именно этим вызвана необходимость индивидуализации образования, повышения его эффектности и функциональности. Внедрение профильного обучения следует рассматривать как одно из средств достижения поставленной цели.

Создание профильных школ основывается на принципах адаптивности и распределенности и позволяет вовлечь в единое образовательное пространство учащихся образовательных школ и организовать обучение распределенных по интересам групп учащихся, что является ведущим фактором, определяющим выбор предметов профильного обучения, и дает возможность учесть интеллектуальные способности и образовательные потребности старшеклассников. Модели профильного обучения разрабатываются и адаптируются в образовательном пространстве отдельно взятого учреждения.

Опираясь на собственный педагогический опыт, анализ деятельности профильных образовательных учреждений, можем выделить недостатки, характерные для большинства школ:

1) модели профильного обучения не характеризуют профильное обучение как целостную систему;

2) профильное обучение понимается как углубленное изучение отдельных предметов, т. е. смешиваются термины «профильная школа» и «школа с углубленным изучением отдельных предметов»;

3) профильное образование рассчитано на более способных школьников, ориентированных на получение высшего профессионального образования [1, 15].

Для профильного образования ведущим принципом является принцип фундаментальности образования и его направленности на развитие социального самоопределения. Этот принцип требует соотнесения фундаментальности и технологичности, ориентации на общее развитие и развитие социальных способностей и интересов школьников. Принцип связи теории с практикой при организации профильного образования предполагает, что теорию необходимо строить на основе уже имеющегося опыта ученика, а новые теоретические положения надо довести до стадии операций и технологий. Говорить о полноценном профессиональном самоопределении учащихся можно тогда, когда они имели возможность попробовать свои силы в разных сферах деятельности общества в период обучения в школе. Только на такой практико-ориентированной основе, когда ученик выступает в качестве субъекта деятельности, возможен самостоятельный и осознанный выбор сферы будущей профессиональной деятельности [5, 4].

Профильное обучение должно стать системным инструментом расширения возможностей образования по выбору, его индивидуализации, сопряжения образования с перспективными потребностями рынка труда, повышения качества подготовки выпускников школы.

Тем самым профильное обучение становится важным звеном в системе непрерывного образования человека и служит достижению главных целей модернизации общего образования, а именно росту его качества и эффективности [1, 4]. Профильное обучение – основное условие готовности к профессиональному самоопределению учащихся. Позволяет выстроить учебно-воспитательный процесс с учетом интересов, склонностей, способностей и профессиональных планов старшеклассников.

Каждая школа стремится найти самую оптимальную и эффективную форму профилизации с точки зрения учащихся, родителей, учителей, социума. В школах апробированы разные формы профильного обучения: профильные группы, профильные классы. Но в условиях небольшого количества классов на старшей ступени обучения, уменьшения количества выпускников, нежелания переходить в другую школу и в то же время стремления старшеклассников получить образование по разным профильным направлениям возникла идея организации профильного обучения по индивидуальным учебным планам (ИУП).

В современном понимании ИУП – индивидуальный, логически связанный набор учебных курсов различных уровней (базовых, профильных, элективных), проектноисследовательских и творческих работ, социальных практик и т.п., выбранных для освоения учащимся из учебного плана общеобразовательного учреждения, составленного на основе федерального базисного учебного плана (БУП) [3, 1].

Попробуем определить основные квалификационные признаки такой модели, сравнив ее с типовой моделью профильного обучения – формирование профильных классов.

В «типовой» модели, ученику предоставляется возможность выбрать учебный план, который жестко задает количество часов, отведенных на все базовые и профильные предметы (право выбора распространяется только на элективные курсы). При такой организации учебного процесса не могут быть учтены интересы (образовательный запрос) всех учеников школы. Эту проблему можно в определенной мере решить, если отказаться от существующего принципа формирования учебного плана школой и комплектования класса (классов) по соответствию запроса и возможности ученика (учеников) этому плану. Ситуация изменяется, если не школа первая осуществляет выбор учебных планов для их реализации, а ученики. Такой подход должен лежать в основе построения старшей профильной школы, реализующей профильное обучение через индивидуальные учебные планы. В такой школе сначала формируют индивидуальные учебные планы каждого ученика, а затем их совокупность определяет учебный план данной школы. Структура БУП позволяет это сделать по всем (базовым, профильным и элективным) курсам. Чем больше учащихся в классе, параллели, тем больше профильных групп можно создать, тем в большей мере учебный план класса может отвечать индивидуальным интересам.

То есть, если в профильной школе право выбора реализуемых образовательных программ отдается школе, то при реализации механизма индивидуальных образовательных программ, школа формирует образовательные программы исходя из анализа образовательного запроса семей, возможности учеников, согласуя их с имеющимися в своем распоряжении ресурсами.

Индивидуальный учебный план содержит три раздела: базовые учебные предметы, профильные учебные предметы, элективные учебные предметы. Учащиеся X – XI классов имеют право выбора:

уровня изучения обязательных учебных предметов (базовый или профильный);

элективных предметов, поддерживающих изучение профильных;

элективных предметов, дополняющих и углубляющих базовое предметное образование.

1.Базовые общеобразовательные предметы 2.Учебные предметы по выбору на базовом уровне 3.Профильные общеобразовательные предметы (не менее двух предметов) 4.Элективные курсы (не более 4 часов) *В случае выбора предмета на профильном уровне, последний не изучается на базовом уровне Ограничительным фактором при составлении индивидуального учебного плана является объём учебной нагрузки учащегося (предельно допустимая аудиторная учебная нагрузка учащегося X – XI классов составляет 36 учебных часов в неделю при 6-дневной учебной неделе).

В организации учебного процесса в X – XI классах на основе индивидуальных учебных планов мы выделили следующие этапы:

I этап. Формируется список учебных и элективных предметов, предлагаемых учащимся. Этап начинается с составления предварительного варианта учебного плана школы, включающего в себя набор учебных предметов, которые учреждение может предложить для выбора учащимся. В соответствии с Базисным учебным планом определяется перечень обязательных предметов базового уровня (федеральный компонент). Далее перечень дополняется профильными предметами, которые предлагает школа. Затем учебный план дополняется предметами регионального компонента и элективными учебными предметами.

Перечень и содержание элективных предметов определяется школой.

II этап. Момент непосредственного выбора, составление старшеклассниками проекта собственного индивидуального плана.

III этап. Согласование и коррекция представленных учащимися проектов индивидуальных планов. После обобщения предложений учащихся по выбору предметов и курсов подсчитывается суммарное количество часов индивидуальных учебных планов и, если потребуется, приводится в соответствие с объёмом учебной нагрузки, предусмотренной Базисным учебным планом и Сан ПиНами.

IV этап. Основной – реализация собственно профильного обучения. Главная организационная проблема – формирование учебных групп и составление расписания занятий.

В методических рекомендациях от 20 апреля 2004 «Рекомендации по организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов обучающихся» [3, 2] предложены те же модели профильного обучения, что и в Концепции профильного обучения, с той лишь оговоркой, что индивидуальный учебный план может вводиться в каждой из этих моделей. Данный подход представлен на рис. 1.

Рис.1. Модели организации профильного обучения на основе ИУП Но в условиях небольшого количества классов на старшей ступени обучения возникла идея организации профильного обучения по индивидуальным учебным планам в сводных группах из обучающихся X – XI классов. Суть данной модели состоит в том, что освоение общеобразовательных учебных курсов происходит по классам (в постоянных коллективах), а освоение профильных и элективных курсов проходит в сводных группах, состоящих одновременно из учащихся X и XI классов. Комплектация и количество сводных групп в школе, имеющей одну параллель X – XI классов, может колебаться от трех до пяти коллективов, в чем и состоит вариативность организационного аспекта. Соответственно и расписание занятий составляется таким образом, что профильные и элективные занятия для двух классов ставятся одновременно, и каждый ученик на это время уходит в свою профильную группу.

Изучение предметного содержания профильных и элективных курсов индивидуализировано выбором форм и сроков его освоения. Учителя-предметники руководствуются программными требованиями и государственными образовательными стандартами профильного и базового уровней. В связи с тем, что в одной группе могут быть учащиеся из X – XI классов, учителя реструктурируют учебный материал таким образом, чтобы возможно было обучение учащихся X – XI классов вместе. На первом учебном году они изучают курс XI класса, а на следующий год, когда десятиклассники передут в XI класс, к ним присоединятся новые десятиклассники, они будут изучать курс X класса, таким образом, будет освоен курс старшей профильной школы за два года (эффект «матрешки-неваляшки»).

Предлагаемая модель профильного обучения создает условия для широкого использования данного вида планирования учебного процесса. Каждый ученик может самостоятельно определить интересующий его набор учебных предметов из числа предлагаемых школой, в том числе и их нетрадиционные сочетания.

ИУП учащегося становится первым эффективным инструментом в отечественной педагогике, позволившим реально перевести практику индивидуализации учебного процесса с личностного на организационный уровень и реализовать потребность в самоопределении на основе реализации образовательного выбора.

_ 1. Демкин, В.П., Можаева, Г.В., Руденко, Т.В. Дидактические модели проведения уроков с применением Интернет-технологий и мультимедиа средств // Открытое и дистанционное образование. Томск, 2004. Вып. 3 (15). С. 5–8.

2. Модели организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов [Текст] : коллектив. моногр. : сб.ст. // Сборник научно-методических материалов; редкол.: Т.П. Афанасьева, В.И. Ерошин, Н.В. Немова, Т.И. Пуденко. – М. : СпортАкадемПресс, 2005. – 104с.

3. Рекомендации по организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов обучающихся: приложение к письму Департамента общего и дошкольного образования от 20.04.2004 № 14-51-102/13.

4. Рекомендации по адаптации разработанных моделей профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов к условиям массовой школы [Текст] : коллектив. моногр. : сб.ст. // Сборник научно-методических материалов; редкол.: О.В. Архангельская, И.Г. Блинов, О.Г. Грохольская, В.И. Ерошин, Н.Н. Шамрай. – М. : СпортАкадемПресс, 2005. – 116с.

5. Уваров, А.Ю. Компьютерная коммуникация в современном образовании // Информатика и образование.

Москва, 1998. Вып. 4. С. 36–45.

Е.В.Хазиева, В.С.Хазиев

ОНТОЛОГИЯ И МЕТАФИЗИКА ПЕДАГОГИКИ

Ключевые слова: онтология, метафизика, педагогика, красота, человек, всесторонность, целостность.

Keywords: ontology, metaphysics, pedagogics, beauty, the person, thorough, integrity.

Аннотация: В статье раскрывается структура педагогического процесса в свете деления действительности на две составляющие стороны – бытийную и сущностную (онтологическую и метафизическую). На конкретных педагогических примерах создания красивой школы и всестороннего развития человека показаны культурно-онтологические аспекты образования, образовательное измерение человеческого существования.

Abstract: Here in this article the structure of pedagogical process is shown though the conception of reality division on to ontological and metaphysical aspects. The concrete pedagogical examples explain the model of creation of "a beauty school” and overall development of a person, which is based on methodological principles, mentioned before.

Первое, что необходимо подчеркнуть: «Метафизика» – раздел философии, изучающий сущее, которое есть часть бытия, изучаемый другим разделом философии – «Онтологией».

Поэтому мы можем считать метафизику частью онтологии. Онтология изучает бытие в целом, бытие всего, а метафизика интересуется лишь бытием сущего. Если подниматься до предельных абстракций, то метафизика занимается сущим даже без его бытия, так сказать «сущим в чистом виде».

Из такой трактовки получается, что «метафизика педагогики» есть тот раздел «философии педагогики», где рассматривается «сущее педагогики», или «педагогика в ее сущем», или «педагогика в чистом виде». Философия же педагогики, кроме раздела «Онтология педагогики», частью которой и является «метафизика педагогики», включает в себя такие разделы как «гносеология педагогики», «социология педагогики», «антропология педагогики», «аксиология педагогики» и другие.

Второе положение, которое необходимо обговорить: метафизика есть учение об умопостигаемой и инвариантной (константной) части мироздания, о том, что остается постоянным в изменяющемся мире и что доступно лишь умозрению, т.е. мышлению. Тогда «метафизика педагогики» есть учение не просто о сущем педагогики, а том, что в педагогике, вопервых, константно (инвариантно) и, во-вторых, доступно теоретическому (в терминах Гегеля – спекулятивному) мышлению.

Предмет метафизики педагогики то, что остается инвариантным (константным, постоянным, неизменным) при всем многообразном эмпирическом изменении педагогики, и то, что доступно лишь теоретическому мышлению (в терминах античной философии – доступно лишь «умозрению»).

Поясним сказанное примерами. Зенон Элейский еще в IV веке до нашей эры в своих знаменитых апориях1 показал, что бытие движения состоит как бы из двух частей: внешней, видимой, изменчивой и доступной эмпирическому мышлению (здравому смыслу), и внутренней, не видимой глазом, но умопостигаемой (видимой лишь разумом) и константной.

Если движение воспринимать визуально и ограничиваться лишь видимой частью, то стрела летит, занимая последовательно каждую точку траектории; Ахилесс в несколько прыжков догонит любую черепаху; любое конечное расстояние исчерпывается движущимся предметом за любое конечное время и т.д. Если же попытаться понять движение умозрительно, т.е. выяснить логику того, что видит глаз, то получается, что летящая стрела в каждой точке траектория движения находится в покое, и сумма покоя дает движение; Ахилесс не сможет догнать движущуюся черепаху, которой он легкомысленно дал некоторую «фору», ибо, чтобы пройти самое маленькое расстояние, сначала надо будет исчерпать неисчерпаемую бесконечность половинок всех половинок этого расстояния. Апории Зенона известны, и нет необходимости их подробно пересказывать и анализировать. Главная мысль, которая нас интересует для понимания «метафизики педагогики», в том, что сущее (метафизика) движения и его бытие (онтология) различаются. Мало того, они образуют противоречивое единство. Движение по своей природе есть противоречивый объект, содержащий взаимодополняющие и одновременно взаимоотрицающие характеристики, например, имеющие аналогичные параметры магнит (два полюса) или луч света (непрерывный и прерывный). Они тоже противоречивы по своей природе: первый одновременно заряжен и положительно и отрицательно, второй есть одновременно и волна и квант.

И на педагогику можно посмотреть и с внешней (эмпирической) стороны, так сказать, глазами; и на ее внутреннюю (метафизическую) сторону, которую можно лишь понимать, абстрагируясь от чувственно фиксируемых свойств и характеристик. Действительность (как процесс) педагогики антиномична, и в этом подобна трактовке движения в апориях Зенона.

Если мы смотрим на педагогический процесс и понимаем лишь то, что дано в чувственно доступных характеристиках, – это эмпирическая сторона: цепь взаимосвязанных событий.

Если же мы на тот же процесс смотрим как бы умом, пытаясь понять не Историю, а Логику педагогического процесса, то получается нечто иное: перед нами предстает педагогика в логике понятий, в движении понятий, в диалектике мыслей. При этом, как и в апориях Зенона о движении, эмпирическая картина («фюзис») действительности может не совпадать с теоретическим («метафюзисом») представлением. Привыкнуть мыслить педагогику в ее метафизическом аспекте трудно, ибо привычный ум человека требует опоры на эмпирические данные, требует постоянной координации с онтологией эмпирического мира. Оставим пока за пределами рассмотрения то, что получается, когда речь идет о метафизике педагогики. Это задача следующего шага. Пока необходимо уяснить простую истину, что педагогика не исчерпывается одной ее внешней, эмпирической стороной, или онтологией. У нее есть противоречивая внутренняя, сущностная сторона, или метафизика. Чтобы понять более содержательно онтологию педагогики, необходимо уметь мыслить ее в чисто метафизическом виде, т.е. в логике понятий без примеси фактурно-эмпирических данных.

Небольшая попытка такого подхода была предпринята в разделе «Метафизика педагогики»

книги «Из мышления о педагогике» [1]. К сожалению, данный материал оказался трудным даже для профессиональных педагогов, которые увидели в таком подходе лишь «схоластическую игру понятиями». Особое затруднение вызывает необходимость мыслить что-то противоречивым, т.е. фиксировать в объекте одновременно два взаимоисключающих параметра. Объективность противоречия – давняя проблема диалектики. Хотя современная наука уже достаточно активно пользуется противоречивыми явлениями и концепциями, Порос – бог богатства, а также «путь к выходу». Следовательно, «а-порос» – это дорога без выхода, в никуда, в тупик; проблема без решения.

споры продолжаются: считать ли противоречие лишь фактом незрелого мышления (логической ошибкой) или же оно может быть объективной характеристикой (свойством, параметром, признаком) события.

При рассмотрении педагогики противоречие, как и в апориях Зенона, возникает не только в единстве внешней и внутренней сторон, но даже лишь одна (внутренняя, метафизическая) сторона педагогического процесса оказывается антиномичной. Метафизика (сущее) объекта антиномична, а внешнее бытие нет. Это значит, что парадоксальное по своей сущей природе объект может быть дан человеку в эмпирическом опыте без всяких намеков на антиномичность. И субъекту познания потребуются особые усилия абстрактного (теоретического, спекулятивного) мышления, чтобы понять противоречивую природу изучаемого объекта.

Такой сравнительный анализ обязателен, когда мы имеем дело с объектом педагогики – субъектом познавательной деятельности. Даже в этом предложении просматривается намек на то, о чем мы говорим. Ученик – объект педагогики, но он одновременно есть самоформирующийся субъект опять-таки противоречивой деятельности, включающий в себя как познавательную, так и практическую стороны. Это нагромождение противоречий не хаос мышления или изложения, а реальная суть самой педагогической действительности. Для того чтобы внятно их познать по отдельности и в целом, необходимо постигать метафизику педагогики в указанных выше смыслах.

Есть и третья сторона дела. Для чего нужна эта метафизика педагогики? Ответ прост:

чтобы человек (объект и субъект педагогики) был понят целостным, т.е. единым с миром, мирозданием, абсолютом. Человек – существо не только социальное, но и космическое, вселенческое; существо, включающее в свое бытие не только рациональные, но и иррациональные элементы. Его жизнь не ограничивается лишь погоней за славой, властью и богатством, даже если он этого и не осознает. Джавахарлал Неру в своем комментарии к мысли из «Бхагавадгиты», что «весь мир смертных есть взаимозависимый организм», писал: «Это сознание, что сущность всех предметов одинакова, устраняет преграды, отделяющие нас от этих предметов, и рождает чувства единства с человечеством и природой, единства, лежащего в основе многообразия и разнородности внешнего мира» [2, 92]. Нужно заниматься метафизикой педагогики, социоантропогенеза и вообще метафизикой чего-то для того, чтобы понимать это единство. Ибо метафизика – это та часть бытия конкретной области (в нашем случае педагогики), которая связывает человека с мирозданием в целом, объясняет его как часть абсолюта, где есть и трансцендентная (хаотичная) и космическая (упорядоченная) части. Эта тема настолько велика, что приходится и ее выносит за пределы данной статьи [3].

Найти «золотую середину» в противостоянии традиционной и личностной педагогики можно лишь понимая их философские (метафизические) основания [4]. Современная профессиональная подготовка педагогов не может абстрагироваться от этих проблем реформирования российского образования [5].

Четвертый аспект – методологический. Метафизический взгляд на педагогику позволяет глубже понять происходящие эмпирические события, увидеть различие между принципиально важными и второстепенными компонентами, место которых в педагогической практике может быть оценено обыденным сознанием иначе, превратно, ошибочно. Например, так ли уж важны школьные оценки и знания для счастья человека, оценки, которые современная традиционная педагогика рассматривает как абсолютные критерии прилежания ученика и профессионализма его учителя. Даже простое понимание того, что такое «красивая школа», на чисто эмпирическом уровне трактовки недостаточно, поверхностно, если не углубиться в дебри метафизического пласта онтологии школьной жизни [6].

Исходя из такого понимания онтологии и метафизики педагогики, рассмотрим два конкретных примера: что такое «красивая школа» и «всестороннее развитие ребенка».

Красивая школа. Рациональная философия (да и наука) трактует «красоту» как понятие, с помощью которого мы, люди, постигаем некие содержания материального и духовного мира. «Красота здания и стен классов», «красота интерьера», «красота души учеников и учителей», «красота поведения», «красота мыслей», «красота слов», «красота чувств» – везде речь о красоте, которая, во-первых, есть объективный признак чего-то, во-вторых, познана человеком в форме каких-то определений и описаний. И когда говорят о «красивой школе», в рамках такого подхода понимают ее как максимальное количество красивых деталей – вещей, событий, явлений (тех же стен и стендов, спортивных соревнований и концертных номеров, хорошей успеваемости и воспитательных мероприятий, моральной атмосферы в школе и контактов с родителями, гигиены и санитарного состояния, одежды и питания и т.д.). И конкуренция за звание «красивая школа» превращается в бесконечную фантазию и поиск таких деталей, совершенствование степени их красивости (дизайна и эстетичности).

Мы, люди, земные и конечные существа. И от всего этого (конечных вещей и событий) нам никуда не деться. Они – эмпирическая составляющая нашей жизни. Все они, бесспорно, должны быть. Обучение и воспитание детей, несомненно, должны быть эстетичными, нести в себе элементы красоты во всех фрагментах и аспектах жизни. Требование полноты в этом плане не только необходимо, но и, действительно, одно из показателей того, насколько красива конкретная школа. Такова практическая сторона дела.

Однако есть и другая – теоретическая сторона, без учета которой проект «Красивая школа» будет слишком утилитарным, приземленным, что, в конечном счете, приведет к тому, что «красота» станет синонимом житейской «полезности». Без теоретического (философского) осмысления и без ответа остается главный вопрос: а зачем эта красота вообще нужна? Тем более что во многих случаях как раз в житейском плане она абсолютно бесполезна. Например, зачем красота нужна в школьной столовой? Разве главное не в том, чтобы было чистое помещение и вкусная еда? Зачем еще тратить силы и средства на какую-то красоту? И вообще, что это такое – красота? Какое место она занимает в бытии вообще и в жизни людей в частности? Если искать ответы на эти вопросы, мы и выйдем в сферу философского аспекта понимания «красивой школы».

В Древней Греции на общественные праздничные игры города посылали своих наблюдателей – «теоросов» [7, 321], которые были не участниками и не организаторами, а именно созерцателями, бесстрастными и объективными. Именно такое требование предъявляется для постижения истинной сущности бытия. Если сказать то же на религиозном языке, созерцание позволяет человеку обнаружить и понять сакральное (божественное, вечное), а не профанное (тварное, конечное) событие.

Философы Древнего мира понимали под созерцанием постижение истин космоса.

Созерцание космоса Парменид, а потом и Платон, разделил на две относительно самостоятельные части.

В области преходящего, изменчивого, текущего господствует в основном эмпирическое созерцание – мнение (doxa). Хотя здесь все находится ближе к человеку и чувственно осязаемо, истина бытия человеку в этой сфере не дана. Некоторые философы считали даже эту часть бытия иллюзорной.

Тайна (истина, сущность) бытия находится в другой сфере. Логосу зарезервирована та часть, которая очищена от непостоянного и неопределенного. Здесь властвует интеллектуальное созерцание, теоретическое познание.

Философа интересует то, что в логосе – вечное, неизменное, сущностное основание бытия. В теоретическом созерцании (философствовании) человек не может не искать космоса в себе и себя в космосе. Познающий человек обнаруживает в себе пропорции, присущие сущности бытия вплоть до гармоничного музыкального ряда (пифагореизм), понимает, что человек микрокосм, формирующийся через мимезис (подражание). И теория (интеллектуальное созерцание) входит в повседневную практику как отражение сущности бытия, как абсолютная истина мироздания, как покой полноты жизни, который позволяет быть справедливым в частных чувствах, мыслях, словах и делах, т.е. быть носителем красоты через строения души по законам космоса. Философская теория соединяет части конечного (тварного) мира в единый космос духовности.

Красота как теория и красота как мнение. В первом мы открываем себя в космосе и космос в себе, во втором случае мы ищем отражение космоса и свое отражение в межчеловеческих отношениях. В первом варианте мы – созерцатель, во втором – практик. Теория красоты и практика красоты – это две величины, два размера бытия человека в мире, а также бытия мира в человеке. В первом случае человек получает наслаждение в справедливости, истине, добре и красоте, во втором – пользу в материальных ценностях, славе, власти.

Нам кажется, что это мы открываем красоту с каждым нашим познавательным шагом, что она раскрывается перед нашим всемогущим разумом. И кажется нам, что «скрытая сущность Вселенной не обладает в себе силой, которая была бы в состоянии оказать сопротивление дерзновению познания, она должна перед ним открыться, развернуть перед его глазами богатства и глубины своей природы» [8; 1, 83]. Представление, что мы субъект, а красота – объект, которому не устоять перед пытливостью ума, лишь «докса», т.е. мнение. Истина в том, что в погоне за красотой не мы ухватываем ее в сущности бытия, а она захватывает нас, чтобы дать нам возможность открыть для себя нас самих. Красота – то звено в цепи сущности бытия, через которое мы, с одной стороны, прикреплены к космосу через подражание (мимезис) ему, а с другой стороны, через красоту мы собираем в единое целое (наподобие космоса) фрагменты своей духовности. Красота – категория, которая позволяет нам открывать самих себя в целостности. Красота играет в этом отношении ту же роль, которую сердце в отношении чувств. «Чувство есть нечто отдельное, длящееся отдельный момент, отдельное вперемежку с другим отдельным, после него и наряду с ним;

напротив, сердце обозначает всеобъемлющее единство чувств во всем множестве и во всей длительности их; это основа, которая собирает и содержит, храня в себе, существенность чувств вне мимолетности выхода их в явлении наружу. В нерасторжимом единстве этой существенности, ибо сердце выражает простой пульс живой духовности» [9; 2, 359]. В своей повседневной жизни мы частичны, выполняем поочередно свои отдельные функции, живем фрагментарно. Целостность бытия остается для многих из нас как отсроченный на бессрочное время идеал. Применительно к нашей теме о проекте «Красивая школа» можно сказать, что красота школе нужна для той же цели. Красота, разлитая по всем фрагментам школьной жизни, есть метафизическая основа цельности школы, которая связывает ее, школу, сначала с обществом и человечеством в целом, а через это с законами мироздания.

Утилитарной пользы в непосредственном пользовании красотой нет. В этом смысле красота бесполезна. Она полезна в том смысле, что мы, каждый из нас есть частичка мироздания, космоса, Вселенной. Если человек теряет эту внутреннюю метафизическую связь с сущностью своего бытия, он перестает быть действительным (истинным) человеком. Потеряв связь с Логосом, он лишается собственного индивидуального логоса. Его жизнь становится лишь мнением о жизни, «доксой». С помощью красоты каждый живет как нечто космически целое, доступное интеллектуальному созерцанию, истинно разумное, связанное со своим сущностным началом. Красота дает нашей уединенности (единственности) космическую общность не только с другими людьми, но и с мирозданием вообще. Без красоты человек потерян не только в бесконечных просторах бытия, но, что более всего страшно, в самом себе. Красота, если пользоваться аналогией, подобна берегам, которые объединяют отдельные фрагменты космоса в метафизический океан бытия. Каждая капля в океане сама по себе, но есть еще вода всего океана целиком. Каждый человек есть маленькая капля в океане бытия, где красота выполняет функцию метафизической среды, соединяющей отдельные капли в единое целое. Без этой среды капли, как бы много их ни было, не станут океаном.

«Красота» не просто понятие человеческого сознания, а одна из предельных категорий устройства бытия. Овладевая красотой, человек возвращается к своему началу, к своему существу – чистому присутствию в социуме и в мироздании. Красота, оставаясь эмпирически (в непосредственной пользе) неуловимой для человека, захватывает его и присутствует в нем в виде одной из «космических мелодий» – настроении. В красоте эмпирический человек, т.е. открывшийся для себя как живое разумное существо, как представитель какого-то народа в конкретно-исторический период его истории, просыпается от этой ограниченности эмпирического бытия (или мнения жизни) для на-строения на космический лад. Красота как возвращение к началу человеческой сущности есть настроение покоя, успокоения, равновесия, энтропии. Настроение стойкости к тревогам жизни обусловлено присутствием красоты в наших повседневных буднях. Заботы и страхи бытия поглощаются присутствием в бытии любого уровня красоты. Из несобственного присутствия в этой конечной жизни мы через красоту приходим к тому основному настроению нашего существа, которое позволяет нам приобрести статус онтологически истинного человека. Красота служит главным источником стабильности, спокойствия нашей духовной и телесной жизни. Если красота как практика есть благообразие устроенности человека в конечном мире, то красота как теория есть поступок – возвращение человека к собственной сущности. Каждый человек, каждая семья, каждая школа, каждый народ, как и все человечество, имеет в разные периоды жизни различное на-строение: героизма, тоски, надежды, воли, памяти и т.д. Эти исторические настроения служат широким полем бытия, на поверхности которого кипят эмпирические страсти различных индивидуальных и коллективных событий. Ассортимент на-строений так же бесконечен, как и многообразие конечного мира. Красота как единство теории и практики присущ человеку, ибо он мирообразующее существо, через которое мироздание содержит себя в гармонии (Леонардо да Винчи).

Красоту в качестве абсолютной основы бытия человека невозможно определить через другие категории. В этом статусе она тавтологична: красота есть красота. Попытки определить ее окольным путем через иные понятия уводят от понимания сущности красоты в сторону. Онтологическое разворачивание красоты в структуре мироздания должно быть представлено как добывание красоты из нее самой, как генетический вывод, как восхождение от абстрактного к конкретному. Красота не привносится извне, она возникает из собственной основы, из самой себя. Применительно к конечному миру – из собственной субстанции.

Красивая школа не может стать красивой путем разукрашивания ее чем-то, не присущим самой школе, привнесенным в нее из области политики, права, религии, мифологии, этики, науки, искусства и т.д. Все это должно быть получено в пределах самой школы, из школьной жизни, в тех составляющих элементах, из которых состоит школа как социальный феномен, отличающийся от других социальных институтов. Школьная политика, или политика школы, не строится на примере лучших образцов политики правительства или политики как таковой. Школьное право, или правовая школа, это вовсе не есть адаптация правовых норм общества к повседневной жизни школы. Школьная религия, или религия школы, не есть преподавание в школе Божьего Закона. Школьная этика, или этика школы, не ограничивается требованием соблюдения в школе общественных нравственных норм. Школьная наука, или наука школы, опять же не есть преподавание в школе различных наук или руководство школой на основе научных стандартов. Школьное искусство, или искусство школы, не есть бурное развитие в школе художественной самодеятельности и различных кружков художественного творчества. Разумеется, все это присутствует и должно присутствовать в школе. Но это, как мы сказали выше, лишь эмпирическая сторона дела. Теоретическая же состоит в том, что школьная политика, право, мораль, религия, искусство и т.д. – все это станет элементом Красивой школы лишь тогда, когда они, во-первых, будут выработаны на основе реальной, конкретной, действительной жизни школы, а не привнесены в нее со стороны. Во-вторых, будут служить метафизической, в сказанном выше смысле, основой целостности школьной жизни, учителей и школьников. То есть если они (школьная политика, право и пр.) в бурной и кипучей эмпирии школьного бытия служат началом покоя, стабильности, возвращения каждого мгновения, каждой детали к сущности бытия. Все, что есть в школе, будет элементом Красивой школы тогда, когда каждый элемент выполняет две философские функции. Первая функция: каждый элемент школьного бытия, кроме эмпирической своей значимости, служит метафизическим звеном, соединяющим суету конкретной действительности каждодневных забот и хлопот с принципами мироздания (если так понятнее, то с абсолютом, с материей, с богом, наконец). Вторая – он, этот же элемент школьного бытия, служит тем невидимым для глаза, но всегда доступным для разума основанием целостности, единства жизни каждого школьника, каждого учителя и школы как отдельного социального института. Обе эти функции охраняют от абсолютизации какой-либо крайности. Например, во всем искать полезность или полностью ею пренебрегать. Красота – тот элемент, который присутствует в каждом мгновении и элементе педагогического процесса как неугасающая ностальгия по единству, по целостности, которая разорвана конкретной эмпирической стороной нашей жизни, профанным (дискретным) пространством и временем. Быть целостным – значит быть миром, а не только его отдельной частью, фрагментом, пусть даже самым значительным. В терминах религии – это ностальгия тварного человека по Богу, по утерянной в Эдеме райской жизни. Чтобы человек ни делал и как бы хорошо ни шли его дела, – все это лишь эмпирическая сторона, лишь одна сторона жизни, бытия вообще. Она, как бы ни была хороша, красочна и полна, все равно недостаточна, чтобы человек был полноценным, истинным, счастливым. В ней не хватает той самой детали, которую привносит красота, – божественного покоя, вечной стабильности, абсолютной энтропии. С помощью красоты человек присутствует в мире как «у себя дома», через красоту он ориентирован в мире вещей и в мире собственной духовной жизни, а не блуждает потерянный в просторах вечности и бесконечности раздробленным на кусочки и испуганным. В теоретическом плане красота есть метафизическая часть нашего бытия, скрепляющая нас с абсолютом, трансцендентом, природой, социумом и каждого из нас с самим собой. Без этого элемента человек останется простым природным существом, деталью мироздания, созданной им для выполнения функции гармонизации бездушной природы. Без красоты человек будет пребывать в жизни лишь в форме эмпирического сна (иллюзии).

Все, что он сделает, исчезнет вместе с ним, не оставив даже временного следа. Эмпирическое понятие красоты в каждой точке жизни должно быть дополнено теоретическим ее понятием, т.е. онтологическое бытие – метафизическим содержанием. В понимании античных философов, красота была состоянием космоса, естественной частью которого был человек.

Но жизнь человека по стандартам космоса могла осуществляться лишь через телесное и интеллектуальное напряжение человека, который должен был сам отрегулировать свою жизнь. На наш взгляд, это правильная позиция. Человек – существо активное. И не просто активное, а разумно активное. Поэтому его практическая деятельность должна включать обязательно теоретические элементы. Односторонний эмпиризм почти всегда приводит, в конечном счете, в тупик, оказывается исчерпываемым вариантом развития человека. Рассмотрим это на конкретном примере одного из долгих иллюзий педагогики – на примере формирования всесторонне развитого человека.

Всестороннее развитие человека. Детям необходимо давать всестороннее развитие, что подразумевает в том числе музыкальное, экологическое, коммуникативное, нравственное и т.д. Истина эта банальна, и ее, вероятно, никто оспаривать не будет. При этом предполагается, что речь идет о действительной всесторонности человека, а не только об его эмпирическом аспекте развития. А зачем? Ответ прост. Чтобы он не был однобоким, духовно бедным, абстрактным, примитивным человеком. Действительно, здесь простота – зло, то самое, что хуже, как говорит народная мудрость, глупости. Чем человек многостороннее, тем лучше: тем он богаче духовно и тем более он жизнестойкий. Тоже банальность, и спорить тут не о чем, так как все предельно очевидно, просто и ясно.

Однако доводилось ли Вам видеть хотя бы одного исключительно всестороннего человека, даже не исключительно, а просто всестороннего? – Нет. И не потому, что в нашем мире статусом абсолютного обладают немногие события: например, движение и смерть.

Даже частичная всесторонность – явление чрезвычайно редкое. Большинство из нас, ставших «узкими» специалистами в какой-то области, в зрелом возрасте вспоминают, что они ходили в музыкальную школу, посещали изостудию, кто-то и на балет ходил, и на художественную гимнастику или на дзюдо, и на курсы японского или китайского языков, участвовал в олимпиадах по математике и химии, пробовал себя на эстрадных и театральных подмостках, писал стихи и пр.пр. Вот – всестороннее развитие! Все это ушло и оказалось в основном пустой тратой времени. Милые бабушки и родители обокрали безнаказанно время нашей жизни. Отобрали в погоне за какой-то химерой, существующей лишь в их голове, время нашего детства. Для большинства детей эта погоня родителей за призрачным всесторонним развитием – мучение, каторга, наказание, насилье. Предвижу вопрос: «А на что тогда тратить время детства? Было бы лучше, если бы сидел дома, тупо уставившись на потолок? Гонял во дворе дурной мяч? Или «изгалялся» по Интернету?» Дело не в том, чем ребенку заниматься, а в том, как это делать – насильственно и с отвращением или свободно и с радостью. «Изгалёш» по Интернету лучше балетной школы, если первое по свободному выбору доставляет ребенку радость, а второй по железной воле родителей есть сплошное наказание.

Если всестороннего развития невозможно достигнуть, возможно, мы имеем дело с идеалом? Но, возможно, с идолом. Вещи – разные. Кант в своей знаменитой работе «О педагогике» пишет, что, хотя идеал и является образом недостижимого, не следует от него отказываться. Идеалы служат ориентиром в мелкой суете повседневности. Они, как маяки, задают направляющий луч в судьбе человека. В самом деле, как выяснить, что наш ребенок имеет талант поэта (художника, спортсмена, музыканта, математика, изобретателя и т.д.), если не дать ему шанса проявить себя во всех этих сферах?! У него же не написано ни в свидетельстве о рождении, ни на лбу: перед нами будущая посредственность или гениальность. Это отцу Сократа, Сафрониску, было просто: пошел и узнал у оракула Дельфийского храма, как ему воспитывать сына. Сегодняшние тесты и эксперты дают лишь вероятностные прогнозы и оценки. Кстати, оракул предупреждал, чтобы отец не мешал развитию сына, судьба которого предопределена богами. В наше время оракулы, как правило, мошенники, которым нельзя доверять. Вызывают сомнения в этом плане и некоторые тесты и экспертизы теоретической педагогики. Профессиональные эксперты тоже иногда ошибаются, и такие примеры можно видеть в области искусства, науки, спорта, и т.д. Оракулы в свое оправдание могут сослаться на случай с Сократом, а у псевдонаучной педагогики нет даже такого единственного примера подтверждения хотя бы какого-либо относительно простого прогноза или экспертизы. Вот и служит идеал «всестороннего развития» прикрытием для родителей, надеющихся и желающих выявить, по выражению Паганини, «не коснулся ли крылом ангел», не скрывается ли в ребенке талант или даже гений. Когда годам к тринадцати – четырнадцати выясняется, что в семье растет нормальный ребенок, родители, наконец, хоть и разочарованные, успокаиваются, махнув рукой и на гениальность, и на всестороннее развитие. При этом прощения за предыдущие годы издевательства и насилие, конечно, не просят, оправдывая провалы неудачно сложившимися объективными обстоятельствами. Но детям, потерявшим нормальное детство в результате «благих» намерений родителей дать им всестороннее развитие, от этого не легче. Повзрослев, за это приходится расплачиваться в полной мере. Потерянное детство дает о себе знать и физически, и духовно. Эта область еще одно из «белых пятен» современной педагогики и психологии.

Величие Сухомлинского-педагога не в том, что он вырастил десяток гениевматематиков, сотни талантливых инженеров, политиков, музыкантов, художников, поэтов, учителей. Кажется, нет ни одного выпускника этой школы, кто бы в чем-либо не прославился. Сухомлинский заслужил памятник тем, что не лишил в своей школе детей детства, детского счастья жизни.

Примитивно (эмпирически количественно) понятый идеал всесторонности превращает жизнь ребенка в бесконечную линейную последовательность механического накопления всевозможных знаний, навыков и умений. Папа учит ездить на велосипеде и настойчиво хочет, чтобы мальчик обязательно стал олимпийским чемпионом. Мама водит в музыкальную школу, чтобы из мальчика получился Лист или Чайковский. Бабушка – в балетной школе растит Васильева или Нуриева. Дед готовит, как минимум, Мичурина в школе юных натуралистов. Брат готов пожертвовать временем, если из него получится новый Кассиус Клей или Тайсон. Учат, водят, прививают, формируют – и все это филькина грамота. Никакой всесторонности никогда еще не получалось и, вероятно, не получится. Такова суть и результат эмпирической всесторонней красоты и развития человека.

С точки зрения формирования всестороннего человека, все – пустая трата времени.

Во-первых, эмпирическая цепочка почти бесконечная, зависящая лишь от фантазии родителей. Во-вторых, ясно, что эмпирически всесторонний человек – идеал, практическая реализация которого не только невозможна, но – и это главное – никому не нужна. Важно другое: чем будет заполнена жизнь человека. Но это «главное» никто не может определить извне. Его определяет каждый человек сам, кто путем проб и ошибок, кто интуитивно, кто, доверившись родителям или книгам. Кто как – но непременно сам. Однако есть проблема:

ребенку это сделать самому не под силу. Если ждать, есть риск упустить время. И родители берут на себя непосильную для них ответственность и полномочия, устраивая многолетнюю экзекуцию своему малышу на основе прямолинейно и упрощенно понятого идеала всестороннего развития.

Здесь как нигде и никогда со всей очевидностью выступает порочность и недостаточность эмпиризма, механистической методологии и линейного мышления.

Попробуем посмотреть на дело с иной точки зрения. Рассмотрим всесторонность как состояние не актуальное, а потенциальное. Если трактовать как актуальное состояние, получается вышерассмотренная картина, когда простодушные родители, мучительно для себя и малыша пытаются в «конечного ребенка» (конечного в пространстве – физическом и социальном, конечного во времени, ограниченного в материальных и духовных условиях, средствах, обстоятельствах) вместить («утоптать») бесконечное множество качеств. Идеал всесторонности должен быть не призывом исчерпать неисчерпаемое, а комплементом человеку, что он – единственное существо на Земле, которое может реализовать себя в любом конкретном конечном качестве из океана бесконечных возможностей как целостного творческого существа. В этом отличие людей от зоологических существ, у которых нет свободы выбора и качества которых жестко ограничены биологическими детерминантами, видовыми границами.

Идеал всесторонности должен ориентировать родителей не на мучительство своих малышей в погоне за идолом [10], иллюзией «дать им все» (вариант – попробовать себя во всем), а на обучение их самостоятельному развитию, самостоятельности. Постоянное настроение к самостоятельности в жизни и служит в данном конкретном примере возвращением к собственному началу, к сущностному качеству, который в любых конкретных обстоятельствах жизни поможет человеку отнестись к себе справедливо, сделать любую раскладку эмпирических элементов судьбы красивыми. На вопрос «Зачем нужна эта красота во всем, когда от нее прямой пользы никакой?» мы можем теперь ответить: «Чтобы быть истинно счастливым, а не иллюзорно, на уровне мнения (doxa)». Это намного тяжелее, чем пичкать ребенка всеми ремеслами и знаниями. Независимо от материального положения и культурного уровня родителей, характера семейных отношений и количества членов семьи необходимо на-страивать ребенка самому держать вожжи жизни. Именно от этого зависит то, как он проживет свою единственную и неповторимую жизнь, реализуется в нем его талант и гений (если «ангел коснулся крылом») или нет, а не от количества (многообразия) знаний, навыков и умений. Всесторонность не в актуальном владении всеми качествами сразу (это невозможно уже потому, что они в разном возрасте разные), а в том, что каждый человек в состоянии реализовать разумно с учетом всех моментов то, что ему нужно, можно, доступно, желаемо; того, кем он в данный момент, в данном месте, в определенных условиях и обстоятельствах хочет и может быть или казаться. Всесторонность – это способность самореализовывать собственную сущность сообразно ситуации: времени, места и обстоятельствам на основе того, что отпущено природой (судьбой, «ангелами»).

Чтобы ребенок был всесторонним, духовно богатым и жизнестойким, вовсе не обязательно записывать его во всевозможные кружки, студии, школы, курсы и пр. Вы можете заниматься ограниченным количеством дел или даже одним, но научите ребенка делать это самостоятельно, на каждой точке вектора времени жизни оставаясь самим собой. Учите его развивать себя на основе вечных ценностей, среди которых одно из главных мест принадлежит красоте. Не сердитесь, когда он «мешает» вам его учить. Когда не желает слепо и шаблонно повторять за вами («упрямится»), когда нарочно делает по-своему («портит»), хотя понимает и знает, как делать правильно (с точки зрения взрослого; традиционно правильно). «Оракул» в лице непонятных современной «научной педагогике» механизмов подсказывает ему, что взрослые не должны мешать становиться «красиво всесторонним», а не просто механическим носителем совокупности различных знаний и умений. Отец великого Сократа, каменотес Сафроникс, послушался оракула, который подсказал ему не мешать ребенку своим «воспитанием». Что из этого получилось, всем известно. Не мешайте ребенку импровизировать, присутствуйте при этом, поддерживайте его, помогайте ему, чтобы у него получилось «по-взрослому». Детские игры – дело серьезное: становление в ребенке этой самой метафизической красоты. И так во всем: от самых мелких пустяков до глобальных (судьбоносных), по вашему мнению, дел семьи и вашей совместной жизни. В этом и закладывается всесторонность: во всем бесконечном самому нести крест ответственности за себя. Больше некому: родители умрут, соседи ошибутся, друзьям будет некогда, а Бога – нет. Истинное всестороннее развитие – это формирование свободы, которая обеспечит ребенку не только эмпирическую, но и теоретическую (не просто онтологическую, но и метафизическую) красивую жизнь.

Идеал линейно (механистически) понятого всестороннего развития наивностью родителей и домашним воспитанием не исчерпывается. При близком рассмотрении явно или скрытно звезда эмпирической всесторонности светит и над системой отечественного образования.

Школьник продолжает судьбу «всесторонне» развитого родителями дошкольника. Идеал реальной школьной практики и педагогики, что бы ни декларировалось словесно, – та же всесторонне развитая личность, трактуемая еще более специализированно как совокупность максимально большего количества знаний. Олицетворением «всесторонности» становится предельное наполнение ребенка всевозможными знаниями. «Широкая образованность», «энциклопедическая эрудиция» и пр. – голоса из того же хора «всестороннего развития». Сотни дисциплин и миллион разнообразной информации. Чем больше – тем лучше.

«Замучаю, но научу, потом еще спасибо скажет», – таков лозунг отечественной школы.

«Потом» означает, если эти знания когда-нибудь пригодятся. А если нет? Не знаю, кто и как это подсчитывал, но ходячим мнением уже стало, что получаемые в школе знания на 90 % потом оказываются невостребованными. Но критерий профессионального мастерства учителя и показателей школы – количество знаний. Чем их больше, тем ученик ближе к идеалу «всесторонне» развитого человека.

«Красивое знание» – это, по нашему мнению, не максимально большое количество знаний, а знания, которые дадут возможность человеку прожить счастливую жизнь. Счастье – это состояние, когда человек живет в согласии с собой, людьми и с миром. Для этого важно не количество, а качество знаний. Красота – та часть знаний, через которую знание превращает частную деятельность человека в нераздельную составную часть жизни общества и природы, включает человека в бытие мироздания не просто эмпирически, а как сущностную силу, осознающую свое место и значение в космосе. Если «педагогика – это общественный механизм связи поколений на векторе роста в людях гуманистического начала» [5, 258], то красота – необходимая ее составляющая, ибо гуманизм сам по себе красивое качество человека.

Если под красотой представлять готовый набор рецептов, как тот или иной предмет сделать красивым, оставаясь этому предмету внешним и чуждым, то в таком отношении красота будет выглядеть особой отделенной от предметов и событий вещью, природа которой не имеет ничего общего с тем, что она должна сделать красивой. Такая трактовка красоты присуща миру конечных эмпирических предметов, событий и явлений. Но человек – сфера особая, в нем, как мы выше подчеркивали, есть метафизическое космическое начало, по отношению к которому неоткуда взять готовые рецепты красоты, ибо это начало сущности бытия. Здесь красота, чтобы не оставаться за пределами человеческой сущности, чтобы на деле быть красотой человеческого существования и сущности, должна быть внутренне присуща человеческой природе вообще. Дефиниции и дескрипции красоты будут в этом варианте выражением в формах мысли собственного развития человеком в себе человеческого начала, т.е. того, что делает людей людьми во все эпохи и времена. Красота школы, как и красота социума или человека, есть выражение собственного сущностного развития. Метафизическая красота не привносится в школу и в человека извне политиками, реформаторами или мудрыми теоретиками. Красота есть имманентное школе проявление ее собственных сущностных характеристик. Создание красивой школы не означает ее модернизацию по рецептам мудрых теоретиков, которые не переступали порога школы, а теоретическое бытие тех, кто непосредственно в ней работает и живет.

_ 1. Хазиев, В.С. Из мышления о педагогике [Текст] / В.С. Хазиев. – Уфа, 1998.

2. Неру Джавахарлал. Открытие Индии [Текст]. – М., 1955. – С. 92.

3. Хазиев, В.С. Философское понятие истины : дис. на соискание ученой степени доктора философских наук.

Специальность 09.00.01 – онтология и теория познания. – Уфа. 1994.

4. Хазиев, В.С. Из мышления о педагогике. – Уфа, 1998.

5. Асадуллин, Р.М. Профессиональная педагогическая подготовка в переломные периоды развития общества [Текст] / Раиль Мирваевич Асадуллин, Эдуард Шайхуллович Хамитов, Валерий Семенович Хазиев. – Уфа : изд-во «Китап», 2001.

6. Хазиев, В.С. Метафизика красоты и красивая школа // Интеграция вузовской науки и производства как важнейшее условие повышения качества подготовки специалистов. – Уфа, 2004.

7. Snell В. Theorie und Praxis // Die Entdeckung des Geistes. Hamburg, 1955. S. 401 ff; Picht G. Der Sinn der Unterscheidung von Theorie und Praxis in der griechischen Philosophic // Evangelische Ethik. 1964. S.

321.

8. Гегель. Речь Гегеля, произнесенная им при открытии чтений в Берлине 22 октября 1818 года // Энциклопедия философских наук. М., 1974. Т.1. С. 83.

9. Гегель. Лекции о доказательстве бытия бога. Лекция четвертая // Гегель. Философия религии. М., 1977. Т.2.

С.359.

10. Ильенков, Э.В. Об идолах и идеалах [Текст] / Э.В. Ильенков. – М., 1968.

СОВРЕМЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ В ИСЛАМЕ

Ключевые слова: воспитание, ислам, духовность, нравственность, вера, интеллект, самосовершенствование, здоровый образ жизни, шариат.

Keywords: upbringing, Islam, spirituality, morality, belief, intellect, self-perfecting, healthy life-style, sharia.

Аннотация: Автор предлагает комплекс ключевых факторов современного воспитания в исламе: вера во Всевышнего, развитие интеллекта, самосовершенствование, реализация здорового образа жизни, соблюдение правил и законов шариата в повседневной жизнедеятельности.

Abstraсt: The author of the article suggests the complex of key factors of the modern upbringing in Islam: belief in Supreme Being, intellect improvement, self-perfecting, keeping healthy life-style, following the rules and laws of sharia in everyday life.

В Республике Башкортостан проживает более ста тридцати национальностей, поэтому проблема воспитания толерантности у молодёжи, совершенствования её внутреннего мира на основе общечеловеческих ценностей, укрепления дружбы народов, межконфессиональной веротерпимости, недопущение экстремизма и национального фанатизма является актуальной современной проблемой. О ее серьезности можно судить по материалам, представленным в 2008 году Общественной палатой РФ для обсуждения в Государственной Думе РФ [17]. Приведём некоторые данные из этих материалов:

• по уровню самоубийств Россия в последние годы занимает стабильно второе место в мире;

• Россия в настоящее время занимает одно из первых мест по потреблению наиболее тяжелых и смертоносных наркотиков; средний возраст начала употребления наркотиков за последнее десятилетие снизился с 18 до 14 лет;

• последние 10 лет России неизменно принадлежит одно из первых мест в мире по уровню разводов;

• чрезвычайно высокий уровень употребления несовершеннолетними алкогольных напитков, пива, табачной продукции; более 80 % российских подростков потребляют алкоголь, более 60 % курят; за последнее десятилетие средний возраст начала употребления алкоголя снизился с 16 до 13 лет; табака с 15 – до 11 лет; на январь 2006 года были официально признаны алкоголиками около 60 тыс. детей;

• особенную тревогу вызывает быстрый рост числа молодежных и других экстремистских организаций националистического и неофашистского толка, как в среде доминирующего большинства, так и среди этнических меньшинств.

Представленные данные показывают, что уровень воспитательной деятельности в обществе требует незамедлительной коррекции и преобразования.

Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы, осуществляющий подготовку будущих педагогов и являющийся центром научной и просветительной работы по совершенствованию воспитательного потенциала современной молодёжи в Республике Башкортостан, проводит активную работу по повышению духовно-нравственного воспитания в системе образования. В рамках Комплексной программы содействия развитию религиозного (мусульманского) образования на период 2005–2015 гг., принятой Министерством образования и науки РФ 15 ноября 2005 года, предусматривается обеспечение подготовки специалистов (юристов) с углубленным знанием истории и культуры ислама. В рамках проекта предусмотрена помощь вузов-партнеров исламским университетам в разработке и апробации нормативно-правовых и методических программ высшего профессионального образования, а также помощь в создании образовательных технологий и частных методик; написании учебников, учебных пособий, в составлении хрестоматий, словарей, практикумов, подготовки презентаций и т.д. Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы, является вузом-партнёром Российского исламского университета при ЦДУМ России. Для эффективной реализации указанной программы, при БГПУ им.

М. Акмуллы, в 2008 году был организован научно-исследовательский центр «Развитие мусульманского образования», где одно из приоритетных направлений научноисследовательской и методической деятельности – решение вопросов, связанных с духовно-нравственным воспитанием обучающейся молодёжи.

Понятие «воспитание» в научно-педагогической литературе имеет многогранное значение. «Воспитание – функция общества по подготовке подрастающего поколения к жизни, осуществляемая всем социальным устройством: общественными институтами, организациями, церковью, средствами массовой информации и культуры, семьей и школой; специально организованный и управляемый процесс формирования человека, осуществляемый педагогами в учебно-воспитательных учреждениях и направленный на развитие личности;

передача общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к общественной жизни и производительному труду» [22].

«Воспитание – социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека» [23].

«Воспитание – процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в целях подготовки её к производственной, общественной и культурной деятельности» [28].

«Воспитание, в отличие от социализации, происходящей в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, рассматривается как процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации (семейное, религиозное, школьное воспитание)» [27].

«Воспитание (как общественное явление) – сложный и противоречивый социальноисторический процесс передачи новым поколениям общественно-исторического опыта, осуществляемый всеми социальными институтами: общественными организациями, средствами массовой организации и культуры, церковью, семьёй, образовательными учреждениями разного уровня и направленности. Воспитание, как педагогическое явление, рассматривается с точки зрения валеологического, гражданского, духовного, нравственного, общечеловеческого, поликультурного, политического, полового, правового, семейного, трудового, умственного, физического, художественного, экологического, экономического, эстетического, этического, свободного, социального, воспитания» [13].

«Воспитание – педагогический компонент процесса социализации, который предполагает целенаправленные действия по созданию условий для развития человека. Создание таких условий осуществляется через включение ребёнка в различные виды социальных отношений в учёбе, общении, игре, практической деятельности» [29].

Приведённые определения показывают, что воспитание в основном рассматривается как общественное и педагогическое явление. Основой воспитания считается социализация, формирование человека с ориентацией на освоение личностью норм и правил поведения или развитие, саморазвитие отдельных ее качеств в соответствии с потребностями общества. В настоящее время в системе образования используется широкий спектр методологических концепций, нацеленных на построение воспитательной деятельности. Часто встречаются: системный, деятельностный, личностно ориентированный, философскоантропологический, синергетический подходы, а также концепции системного построения процесса воспитания; воспитания в коллективной творческой деятельности; формирования образа жизни, достойной человека; воспитания человека на принципах культуросообразности; гуманистического воспитания; воспитывающего понимания; педагогической поддержки;

воспитания как содействия развитию индивидуальности, самовоспитания, воспитания на основе потребностей человека. Однако необходимо признать, что существующие теоретические достижения в области воспитания молодёжи не могут в полной мере разрешить противоречия в области духовности, морали. Возникает необходимость осуществления эффективной государственной политики в области духовно-нравственного воспитания.

Одним из нововведений в современной образовательной системе является проект по преподаванию в школах «Основ религиозных культур и светской этики». В 2010 году начинается эксперимент по преподаванию указанной дисциплины в школах Вологодской, Костромской, Калининградской, Новосибирской, Курганской, Тверской, Тамбовской, Свердловской, Пензенской и Томской областей, Ставропольского, Красноярского и Камчатского крав, Еврейской автономной области, а также Чувашии, Удмуртии, Калмыкии, Чечни и Карачаево-Черкессии. Ученики 4-х классов совместно с родителями выберут для изучения одно из предложенных направлений: основы мировых религиозных культур, основы православной культуры, основы исламской культуры, основы буддийской культуры, основы иудейской культуры, основы светской этики. Мы считаем, что, признавая уникальность каждой религии, необходимо обратить внимание учащихся на их общечеловеческие ценности, представляемые в каждой религии через толерантность, милосердие, любовь, веру, добро, стремление к духовному совершенству и т.д.

Цель учебного курса «Основы религиозных культур и светской этики» – формирование у младшего подростка мотиваций к осознанному нравственному поведению, основанному на знании и уважении культурных и религиозных традиций многонационального народа России, а также к диалогу с представителями других культур и мировоззрений.

О сложностях и проблемах реализации данного курса, о возможных рисках при преподавании дисциплины «Основы религиозных культур и светской этики» ведётся разговор на страницах научно-публистического журнала «Образовательная политика» [12; 15; 19]. Неоднозначным является вопрос о том, кто будет вести эту дисциплину. Например, В.Л. Бенин считает, что «маловразумительные разговоры будут идти до тех пор, пока мы не определимся с сутью предмета. И если он религиозен, то и вести его должны представители соответствующих конфессий и нечего кивать на отсутствие у них педагогического образования.

Если же это предмет светский, а я на том стою, ибо уважаю действующую Конституцию и основанное на ней законодательство, то вести его должен светский педагог. И не просто светский, а хорошо и соответственно подготовленный педагог» [7, 114].

С нашей точки зрения, введение данной дисциплины или ещё десятка подобных дисциплин в образовательный процесс не даст должного результата, если не будут усовершенствованы основные принципы воспитания детей. Достаточно большой опыт в области воспитания накоплен в традиционных для России религиях: исламе, православии, иудаизме, буддизме. В концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России указывается: «Духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся должны быть интегрированы в основные виды деятельности обучающихся: урочную, внеурочную, внешкольную и общественно полезную. Иными словами, необходима интегративность программы духовно-нравственного воспитания. Одной из таких программ может быть обучение духовным основам религиозной культуры и светской жизни» [9, 21]. Мы считаем, что интегративность традиционного образования и культурных традиций основных религий (ислам, православие, иудаизм, буддизм) должна способствовать совершенствованию духовно-нравственной составляющей человека. В данной работе будут рассмотрены основы духовно-нравственного воспитания в исламе и авторская позиция по развитию исламского воспитания в современных условиях.

С религиозной точки зрения, считается, что человек по своей природе является совершенным существом. Так, например, в исламе утверждается: «Мы сотворили человеческий род наилучшим образом, в самом совершенном виде и наделили его самыми прекрасными качествами» [3, 563]. Ислам возлагает ответственность за воспитание детей на родителей и рассматривает их двоих в этой обязанности как первостепенных воспитателей над другими. Всевышний призвал к воспитанию детей обоих родителей, сказав: «О вы, которые уверовали! Охраняйте свои души и свои семьи от огня, растопкой для которого – люди и камни. Над ним – ангелы суровые и сильные – не ослушиваются Аллаха в том, что Он приказал, и делают то, что им приказано [16, 488].

Данный текст свидетельствует об ответственности родителей за результаты воспитания детей. Все родители хотят добра, счастья, здоровья своим детям, однако результат воспитания бывает разным. Успешность воспитания, с нашей точки зрения, во многом зависит от уровня духовно-нравственного развития родителей. Необходимо учитывать также и отношение родителей к религии. Родители относятся к религии по разному. Есть ортодоксально неверующие (атеисты); сомневающиеся – не определившиеся в вопросах веры (с одной стороны, кажется, есть Всевышний, с другой, – кажется, его нет); умеренно верующие – соблюдающие столпы ислама, основы веры, но живущие по законам мирского сообщества, со своими достижениями и некоторыми человеческими прегрешениями; искренне верующие – живущие по законам шариата. Родители, относящиеся к одной из групп, будут по-разному воспитывать и влиять на внутренний мир развивающегося человека: одни из них станут успешно формировать его духовно-нравственную составляющую, другие – ориентировать ребёнка преимущественно на материальные стороны жизни.

Необходимо учесть, что на развитие человека (или искажения его внутреннего мира) влияют институты воспитания: детские сады, школы, вузы, другие образовательные структуры. В настоящее время, с нашей точки зрения, институты воспитания в основном ориентированы на социализацию человека, без достаточного внимания к развитию его внутреннего потенциала. Анализ литературы по исламскому воспитанию [1; 2; 4; 5; 6; 8; 10; 11; 14;

26; 30] позволяет констатировать многообразие факторов, влияющих на развитие человека, что, естественно, затрудняет выбор эффективного механизма воспитания, но позволяет проанализировать значимые факторы развития человека. Ключевыми компонентами исламского воспитания выступают: вера во Всевышнего; духовное развитие; развитие интеллекта; самосовершенствование; здоровый образ жизни; жизнь по шариату. Остановимся на них подробно.

Вера во Всевышнего. В своей жизни человек опирается на жизненный опыт, сформированный предыдущими поколениями. Высокие чувства, основанные на авторитете доброты, дружбы, любви, творчества, организованности, зависят от уровня духовного развития человека, от его воспитания и культуры. Религиозные чувства подразумевают совокупность веры человека в бесконечность силы и власти Всевышнего, создавшего все живое и неживое вокруг, уверенность в его защите и поддержке, проявления искренней покорности и благодарности ему. Жизнь с верой во Всевышнего способствует формированию как внутренней гармонии, так и внешних гармоничных взаимоотношений с окружающими людьми.

Стремление к жизненной гармонии на основе индивидуальной и коллективной деятельности становится смыслом жизни человека, предусматривая, что это предопределено Всевышним.

Гармоничность мироздания, так же, как и гармоничность человеческой жизни, зависит от его создателя – Всевышнего. Естественно, нельзя уповать только на Всевышнего, многое в жизни человека зависит и от него самого, однако человеку не подвластно изменить то, что ему предопределено Всевышним. Человеку всегда предоставляется возможность выбора своего пути – праведного или неправедного, за результаты которого ему придётся впоследствии отвечать перед Всевышним. Степень отклонения от гармоничного воспитания человека зависит от его духовной составляющей.

Духовное развитие человека. Понятия «духовность», «дух», «душевность», «душа»

«нравственность», «мораль» часто путают друг с другом, что мешает однозначности понимания при рассмотрении проблем воспитания. Анализ философской, религиозной, психолого-педагогической литературы позволяет нам выразить своё отношение к изучаемым понятиям.

Духовность – характеристика нематериальной сущности человека, раскрывающая его внутренний мир, культурные представления, мировоззрение, отношение к Всевышнему.

Духовность выражается как качественная характеристика человеческой деятельности. К духовным характеристикам можно отнести чувства, эмоции, убеждения, желания, мышление, мораль, доброту, порядочность, устремления, тактичность, отзывчивость, культуру, образованность, творчество, мировоззрение, знание, красоту, любовь, милосердие и т.д.

Духовность проявляется как вдохновение, творчество, поиск себя, стремление к Всевышнему, проявление душевности, чистота помыслов, гармоничная жизнь сообразно божественным заповедям и т.д. Духовный (внешний фактор) обусловлен требованиями общества, в котором живёт человек. Человек выполняет те требования, которые выработаны сложившейся в обществе культурой, правилами этики, морали, нравственности, эстетики; показывает себя в той степени духовно развитым, в какой это от него требуют при выполнении общественных, профессиональных, семейных (в глазах окружающих) обязанностей. Иногда бывает так, что кажущийся высоко духовно развитым на работе гражданин становится в домашних условиях невыносимым по отношению к своим близким.

Духовный (внутренний) потенциал, с точки зрения ислама, связан с верой во Всевышнего, с уровнем внутренней культуры, с развитием ценностных ориентаций, проявлением психических составляющих, стремлением жить гармоничной жизнью. Идеальным является случай, когда внутренняя духовность человека совпадает с проявлением его внешней духовности.

Стремление обогатить внутренний мир, приобщиться к ценностям культуры – потенциал развития духовного мира человека.

Духовная культура связана с деятельностью, направленной на удовлетворение не материальных, а духовных потребностей человека, связанных с потребностью в развитии, совершенствовании внутреннего мира человека, его сознания, психологии, мышления, знаний, эмоций, переживаний и др.

Дух – жизненная сила человека, связанная с нематериальной основой сущности человека и раскрывающаяся через связь с Всевышним. По поводу зарождения жизненной силы, духа в Коране сказано: «Это – ведающий скрытое и явное, славный, милосердный, который прекрасно сделал всякую вещь, которую сотворил, и начал творение человека из глины, потом сделал потомство его из капли жалкой воды, потом выровнял его и вдул в него от Своего духа и устроил вам слух, зрение и сердца» [16, 353].

Душа – характеризует уровень ценностной основы внутреннего мира человека и проявляется через его психические характеристики.

Душевность – проявление внутреннего мира человека в действии.

Нравственность – внутренняя установка и действие индивида в области моральных норм в соответствии с Законами и правилами общества, этические отношения, эстетические проявления на практике. Коран по этому поводу гласит: «Держись прощения, побуждай к добру и отстранись от невежд» [16, 144].

Уровень нравственности человека зависит от его отношения к окружающему миру: к человеку, к природе, ценностям, в целом к творению Божию. В призывах к исламскому воспитанию указывается: «Недостаточно только донести и объяснить людям исходные положения ислама, недостаточно сделать кого-либо мусульманином. Наиважнейшее значение придаёт ислам духовно-нравственному воспитанию правоверных и совершенствованию моральных качеств каждого члена человеческого общества» [21, 5].

Рис.2. Духовно-нравственное развитие человека по исламу Нравственность заключается в гармоничном отношении к людям, неприятии всего негативного, связанного с разбирательствами, ссорами, спорами, сплетнями и т.д. Нравственно-развитым является человек с развитой верой, с проявлением совести, долга, терпения, милосердия, толерантности, ответственности, гражданственности, патриотизма. Ислам поощряет такие качества, как честность, любовь, сострадание, великодушие, правдивость, надёжность, готовность прийти на помощь. Нравственную позицию человека можно оценить по проявлению ценностных ориентаций при преодолении жизненных ситуаций, по отношению к проблемам добра и зла, реализации человеколюбия и т.д.

Мораль – совокупность норм и принципов поведения человека, связанных с отношением к Всевышнему, к обществу, к людям.

Для развития человека, кроме духовной составляющей, важную роль играет наличие материальной основы, под которой понимается ориентация на социализацию, с точки зрения приобретения определенного социального положения, связанной с получением личных выгод, привилегий или независимости, а также удовлетворения физиологопсихологического компонента его жизнедеятельности. Социальный фактор достигается социализацией человека, благодаря усилиям семьи, институтов государства, общества. Рассмотренные понятия развития человека по исламу схематично представлены на рис. 2.

Мы считаем, что основными факторами развития человека, по исламу, могут выступать духовность, разум, материальная сторона изучаемого вопроса. Наряду с указанными факторами, влияющими на развитие человека, существенным элементом воспитательного процесса является совершенствование его интеллекта.