«Главный редактор Р.М.Асадуллин Редколлегия: В.Э.Штейнберг (научный редактор – зам. главного редактора) С.В.Вахитов (ответственный секретарь – менеджер журнала) В.И.Баймурзина В.А.Беловолов В.Л.Бенин Г.И.Гайсина ...»

Психологической основой профессиональной мобильности личности, по Е.А. Никитиной, является динамизм мотивационных, интеллектуальных и волевых процессов, благодаря чему создается индивидуальное поле готовности к профессиональной мобильности. По сути, речь идет уже о процессах адаптации личности к изменяющимся условиям социальной среды [16].

В своей работе Л.А. Амирова определяет мобильность как «экзистенциальную ориентацию личности, представленную в ее структуре в виде ценностно-смыслового конструкта в единстве личностных качеств и образований, основными из которых выступают активность, адаптивность, креативность и готовность личности, продуцирующего в отдельные моменты жизни виды, типы, уровни мобилизации, адекватные требованиям среды» [2, 49].

В условиях поликультурного общества и ускорения научно-технического прогресса необходимым становится формирование у студентов такого качества, как профессиональная мобильность, которое в контексте поликультурного образования мы определяем как интегративную характеристику готовности студента университета к успешной адаптации в условиях производства и поликультурной среды, включающую совокупность базовых компонентов профессиональной культуры, профессиональной компетентности, ресурсов субъектности, «кросскультурной грамотности», позволяющих ему быть конкурентоспособным на рынке труда. Формирование профессиональной мобильности студента – процесс постепенного приспособления в период обучения в вузе к приобретаемой профессии и подготовки к вхождению в соответствующую социально-профессиональную группу.

Мы считаем, что поликультурное образование, при котором иностранный язык выступает в качестве способа постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-исторического опыта различных стран и народов, выступит определяющим фактором формирования профессиональной мобильности студента университета, если реализуется ментальный ресурс, ядром которого является самоидентификация в рамках педагогического взаимодействия преподаватель-студент;

актуализируется предметно-профильное содержание образования на иностранном языке; осуществляется междисциплинарная интеграция с целью развития ресурсов субъектности студента университета; осуществляется формирование положительной мотивационно-ценностной ориентации, интереса к овладению профессией.

Необходимой составляющей реализации данных условий является учебно-методическое обеспечение процесса обучения.

В рамках Госстандартов специальностей и учебных планов «ГСЭ дисциплины» определяется 340 часов на курс обучения иностранного языка в течение четырех академических семестров в качестве базового обязательного минимума. Процесс обучения иностранному языку включает аудиторные занятия и самостоятельную работу. Основой построения программы является разделение курса на два направления или аспекта – «общий язык» (General Language) и «язык для специальных целей» (Language for Specific Purposes).

Недостаточное количество часов, заложенных в учебных программах, диктует необходимость применение определенных форм внеаудиторной работы. В процессе обучения студенты принимают активное участие в викторинах по страноведению, научно-практических конференциях, встречах с иностранными делегациями, конкурсах проектов. Кроме организационных форм нами применялись обучающие средства формирования профессиональной мобильности студентов университета. К обучающим средствам мы относим: визуальные формы (различного рода презентации, подготовленные как преподавателем, так и студентами; видеофильмы, фотоматериалы, рекламные буклеты); интерактивные формы (использование интерактивных досок, конференции в режиме on-line); интернет-ресурсы.

Процесс обучения мы осуществляли в соответствии со следующими этапами: мотивационно-установочным; профессионально-достаточным; профессионально-активизирующим; преобразовательно-практическим.

1. Мотивационно-установочный этап связан с формированием позитивной динамики мотивационной сферы студентов и диагностикой учебной мотивации, ценностных ориентаций, определением понятия «мобильность» и необходимости формирования данного качества, а также роли иностранного языка для мобильного специалиста. Индивидуальный и дифференцированный подход в формировании положительного отношения к профессии инженера посредством иностранного языка проявляется в получении студентами информации об инженерной профессии и личностных качествах специалиста на основе иноязычных текстов. Принцип аксиологизации проявляется в ценностном отношении к образованию и последующей профессиональной деятельности, ценностной установки на открытость к межкультурному диалогу с окружающим миром.

2. В ходе профессионально-достаточного этапа студенты знакомятся с технической терминологией, работают с профессионально-ориентированными текстами, осваивают особенности технического перевода. Обучение реализуется в двух направлениях: первое – общая работа группы с выполнением одинаковых заданий по текстам, второе – самостоятельная работа студентов с иностранными источниками. Обучение переводу специальных текстов на иностранном языке преследует практические, образовательные и воспитательные цели. Реализация данных целей направлена на приобретение определенного уровня коммуникативной компетенции, обеспечивающей практическое использование языка, приобщение к многообразным источникам информации, закрытым для восприятия при незнании языка, формирование представлений о культуре межнациональных отношений и реалиях страны изучаемого языка. Соединение речевых действий на иностранном языке с предметным профессиональным содержанием обеспечивает возможность взаимодействия различных учебных дисциплин, что позволяет решать задачу междисциплинарной интеграции [1].

3. В ходе профессионально-активизирующего этапа студенты распределяются на мини-группы, им предлагается самостоятельно изложить на английском языке предназначение, устройство и действие простых или сложных промышленных изделий. Задания могут быть дифференцированными в зависимости от уровня владения языком: описание общеизвестных бытовых приборов или сложного оборудования в соответствии со специализацией.

Коллективный разбор конструкции, технологии работы прибора, агрегата вызывает у студентов большой интерес, что способствует лучшему усвоению языка [19]. Язык в данном случае становится не целью, а инструментом и, благодаря межпредметным связям, языковые знания органически связываются с будущей инженерной деятельностью, в чем и проявляется реализация принципа интегративности в процессе обучения.

4. На преобразовательно-практическом этапе основной акцент делается на развитие навыков самостоятельной работы в различных областях науки и техники на иностранном языке. Форма работы на данном этапе может быть как индивидуальной, так и коллективной. Студент выбирает тему научной работы по профилю своей будущей специальности или в смежной с ней области. Затем ведет поиск и отбор материала на английском языке, компонует план научного доклада, формирует тематический словарь, подготавливает демонстрационные, раздаточные материалы и оформляет план-проспект работы или презентацию. При подготовке материалов поощряется инициативность и проявление творческой индивидуальности [19]. Данный этап работы может быть представлен в диалогах, полилогах, ролевых играх в виде импровизированных научно-технических выставок, экскурсий в офисы, на предприятия, поездок в деловые командировки с целью обмена опытом, закупки или продажи оборудования, проведения переговоров и встреч, что позволяет студентам проявлять себя в разнообразных видах и формах инженерной деятельности.

Важное место в процессе реализации разработанной нами модели занимает учебное пособие. Блоки пособия предполагают формирование профессиональной мобильности студентов в поликультурном образовании. Пособие состоит из четырех тематических разделов: первый раздел представляет основные теоретические положения по формированию профессиональной мобильности студента университета в поликультурном образовании; во втором разделе – «Across the countries» предлагаются тематические тексты по страноведению, предназначенные для аудиторных и внеаудиторных занятий по иностранному языку на первом курсе обучения; третий раздел – «Engineering» учебные материалы профессионально-ориентированного характера, задания на развитие речи в рамках будущей специальности и смежных областей, которые позволяют организовать аудиторные и внеаудиторные занятия по иностранному языку на первом и втором курсе обучения. Необходимой составляющей разделов пособия являются тексты для чтения – «Supplementary texts» в двух частях. Первая часть соответствует тематике основных шести подразделов, вторая часть включает дополнительный текстовый материал по различным аспектам технических специальностей, рекомендуемый для самостоятельных занятий, последующего обсуждения в аудитории и контроля за правильностью выполнения заданий со стороны преподавателя.

Приложения завершают пособие, представляя студентам справочный материал.

Для того чтобы процесс формирования профессиональной мобильности был более эффективным, следует начинать работу с использования учебного пособия, то есть в ходе мотивационно-установочного и профессионально-достаточного этапов процесса обучения.

Использование данного пособия позволяет реализовывать развивающий, образовательный и воспитательный потенциал дисциплины «Иностранный язык», направленный на формирование профессиональной мобильности.

Развивающий потенциал реализуется через комплекс разнообразных действий при изучении иностранного языка, а именно при выполнении заданий и упражнений, направленных на развитие видов речевой деятельности – чтения, говорения, письма и аудирования.

Образовательный потенциал реализуется путем насыщения учебного процесса информацией о культуре, традициях, образе жизни и людях страны изучаемого языка, профессионально-ориентированными иноязычными текстами и заданиями, а это способствует соблюдению принципа поликультурности в процессе обучения.

Воспитательный потенциал реализуется через усвоение национальных и общечеловеческих ценностей, развитие толерантного сознания и кросскультурной грамотности, овладение культурой межнациональных отношений.

Важным является то, что студент в процессе обучения занимает активную позицию – решает проблемные задачи, обосновывает свою точку зрения, пользуясь при этом средствами иностранного языка. Использование технологии развития критического мышления способствует тому, что студенты из пассивных наблюдателей становятся активными участниками учебного процесса. В настоящее время студенты стремятся получить такое образование, которое подготовит их не только к профессиональной карьере, но и к жизни в обществе и семье, поможет состояться как личностям. В процессе обучения в высшей школе обязательным является формирование специфических компетенций, которые выделяют И.О. Загашев и С.И. Заир-Бек [6]. К числу этих компетенций относятся:

– концептуальная (научная) компетентность (понимание теоретических основ профессии);

– инструментальная компетентность (владение базовыми профессиональными навыками);

– интегративная компетентность (способность сочетать теорию и практику);

– контекстуальная компетентность (понимание социальной, экономической и культурной среды, в которой существует практика);

– адаптивная компетентность (умение предвидеть изменения, важные для профессии, и быть готовым к ним);

– компетентность в межличностной коммуникации (умение эффективно пользоваться письменными и устными средствами коммуникации) [6].

Мы считаем, что использование на занятиях технологии развития критического мышления способствует формированию выделенных компетенций. Поэтому при проведении практических занятий использовались приемы, представленные в данной технологии: прием «Мозговая атака», или «Мозговой штурм»; прием «Представление информации в кластерах»; прием «ИНСЕРТ», метод «Плюс, минус, интересно»; обучение «сообща» или обучение в сотрудничестве, а также метод дидактической игры. В процессе изучения английского языка целесообразно использовать данные методы в ходе профессиональнодостаточного и профессионально-активизирующего этапа.

Отметим, что процесс формирования профессиональной мобильности студента университета в поликультурном образовании строится на основе принципов, принятых в нашем исследовании, – мобильности, аксиологизации, интегративности, поликультурности.

Принцип мобильности направлен на формирование системы ключевых компетенций, которые являются одними из показателей профессиональной адаптации будущих специалистов; постоянное обновление содержания профессионального обучения и воспитания;

совершенствование знаний и умений в связи с изменениями на рынке труда. Принцип мобильности выражается в многообразии средств, способов, организационных форм системы непрерывного профессионального образования, их гибкости и готовности к быстрой перестройке в соответствии с изменяющимися потребностями производства, общества и человека. Знания в настоящее время должны иметь широкий радиус действия, выходить за пределы одной группы профессий, профессионально и психологически готовить специалиста к смене и освоению новых специальностей и профессий, обеспечивать готовность к инновациям в профессиональной деятельности. Ключевые компетенции отражают общепрофессиональный характер деятельности и личности специалиста и характеризуют межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и деятельности в различных профессиональных областях.

Принцип аксиологизации означает осмысление образовательных и духовных ценностей в процессе поликультурного образования и обучения иностранному языку. А.В. Кирьякова говорит о том, что формирование ценностных ориентаций во многом способствует процессу развития личности в целом [10]. В процессе формирования профессиональной мобильности аксиологический подход заключается в осознании значимости ценностного отношения к образованию, а в последующем – к участию в профессиональной деятельности. Отношение к образованию, к будущей профессии, карьере представляет аксиологическую основу формирования профессиональной компетентности и зрелости. Устоявшиеся ценностные отношения актуализируют профессиональное самоопределение студентов.

А.В. Кирьякова выявляет зависимость профессиональной жизни и качества профессиональной деятельности студента университета от уровня развития аксиологического потенциала и определяет его как многоуровневое интегративное динамическое новообразование, которое характеризуется наличием устойчивой системы ценностных ориентаций, определяющих характер будущей профессиональной деятельности, стремление и готовность к освоению ценностей культуры и профессии [9].

С.Е. Каплина подчеркивает, что для формирования профессиональной мобильности студенту университета необходимо выйти из пространства знаний в пространство деятельности. Знания и методы деятельности необходимо соединить в целостность, системообразующим фактором которой являются определенные ценности [8].

Рассматривая аксиологический подход, мы говорим о ценностном отношении к познанию и профессии, ценностных ориентациях, самоактуализации, саморазвитии личности;

определении жизненных приоритетов. А.П. Лиферов и О.Е. Воронова в контексте российской ментальности и нового гражданского общества рассматривают следующие ценностные ориентации и установки:

1) целенаправленное формирование российской идентичности в сознании современного молодого поколения как созидателя государства и хранителя его великого научного и культурного достояния, стремления к преумножению интеллектуального и духовного потенциала нации;

2) воспитание гражданско-патриотических и духовно-нравственных качеств личности молодого специалиста;

3) уважение к ценностям гражданского общества и адекватное восприятие реалий современного глобального мира;

4) активная мобильная жизненная и профессиональная позиция в сочетании с инновационным типом мышления;

5) открытость к межнациональному взаимодействию и межкультурному диалогу с окружающим миром [12].

К ценностям поликультурного образования мы также можем отнести знание иностранного языка, межкультурные ценности, толерантность.

Принцип интегративности предполагает сочетание и интегрирование знаний из различных дисциплин. Для продуктивного овладения знаниями важным является установление широких связей как между разными разделами изучаемых курсов, так и между разными предметами в целом (внутрипредметная и межпредметная интеграция). Представляют ценность связи не только с родственными по содержанию дисциплинами, но и межцикловые связи. Интегрирование знаний способствует развитию ресурсов субъектности, к которым мы относим субъектную активность, ценностные ориентации, ценностное самоопределение, субъектный опыт.

Принцип поликультурности – формирование у студентов университета представлений о толерантности, эмпатии, знании и принятии самого себя и других, понимании и открытости по отношению к другой культуре; внедрение практики толерантного взаимодействия;

обучение приемам разрешения конфликтов. По определению Л.Ф. Гайсиной, эмпатия – способность чувствовать эмоциональное состояние другого; толерантность – способность понимать и принимать уникальность любой личности [3]. Н.Г. Маркова отмечает, что на современном этапе перед всеми учебными заведениями стоит задача поликультурного образования подрастающего поколения и важным условием является создание поликультурной среды, способствующей признанию культурной самобытности народов и формированию политолерантности. Понимание и признание культуры другого народа – важнейший шаг по развитию у подрастающего поколения политолерантного сознания, что является показателем восприятия и принятия многообразия мира [14].

Л.П. Костикова подчеркивает важность поликультурного вектора в современном высшем образовании для приобретения будущими специалистами поликультурной компетенции. Поликультурная компетенция представляет собой интегративное целое, «имеющее выход на личность обучающегося, на его компетентность, способности, личностные качества, позволяющие осуществлять различные виды речемыслительной деятельности в условиях социального взаимодействия с представителями иных культурных сред, иного образа мировидения» [11].

Взаимосвязь всех принципов обеспечивает эффективность процесса формирования профессиональной мобильности студента в поликультурном образовании.

Апробация разработанного в ходе опытной работы учебно-методического обеспечения, а также разработка и внедрение организационно-педагогических условий процесса формирования профессиональной мобильности студента университета в поликультурном образовании позволили получить результаты, подтверждающие выдвинутую гипотезу:

- актуализация предметно-профильного содержания образования на иностранном языке является необходимым организационно-педагогическим условием и представляет когнитивный аспект процесса формирования профессиональной мобильности;

- междисциплинарная интеграция с целью развития ресурсов субъектности представляет деятельностный аспект процесса формирования профессиональной мобильности;

- формирование положительной мотивационно-ценностной ориентации, интереса к овладению профессией, профессионально-смежных аспектов деятельности и актуализация ментального ресурса, ядром которого является самоидентификация в рамках педагогического взаимодействия преподаватель – студент отражают ценностно-смысловые доминанты и представляют основу аксиологического аспекта процесса формирования профессиональной мобильности студента университета в поликультурном образовании.

1. Алещанова, И.В. Междисциплинарные связи и мотивация образовательного процесса на занятиях по иностранному языку [Текст] / И.В. Алещанова, Н.А. Фролова // Известия Волгоградского ГТУ. – 2006. – №8. – С. 86–87.

2. Амирова, Л.А. Развитие профессиональной мобильности педагога в пространстве его личностной самореализации [Текст] / Л.А. Амирова. – Уфа : Восточный университет, 2006. – 460 с.

3. Гайсина, Л.Ф. Готовность студентов вуза к общению в мультикультурной среде и ее формирование : моногр. [Текст] / Л.Ф. Гайсина. – Оренбург : РИК ГОУ ОГУ, 2004. – 113 с.

4. Горюнова, Л.В. Профессиональная мобильность специалиста как проблема развивающегося образования России : автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Горюнова Лилия Васильевна. – Ростов н/Д, 2006. – 39 с.

5. Дворецкая, Ю.Ю. Психология профессиональной мобильности личности : автореф. дис. … канд. психол.

наук:19.00.01 / Дворецкая Юлия Юрьевна. – Краснодар, 2007. – 24 с.

6. Загашев, И.О. Критическое мышление: технология развития / И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек. – СПб. : Альянс Дельта, 2003. – 284 с.

7. Зеер, Э.Ф. Социально-личностные компетенции и профессиональная мобильность как целевая ориентация образования / Э.Ф. Зеер, М.В. Кормильцева // Сибирский педагогический журнал. – 2009. – №10. – С. 72–78.

8. Каплина, С.Е. Концептуальные и технологические основы формирования профессиональной мобильности будущих инженеров в процессе изучения гуманитарных дисциплин: автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08 / Каплина Светлана Евгеньевна. – Чебоксары, 2008. – 48 с.

9. Кирьякова, А.В. Развитие аксиологического потенциала личности в условиях университетского образования / А.В. Кирьякова // Вестник Оренбургского государственного университета. – 2006. – №1. – С. 6–14.

10. Кирьякова, А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей : моногр. [Текст] / А.В. Кирьякова. – Оренбург : РИО ОГПИ. 1996. – 188 с.

11. Костикова, Л.П. Мультиплицитное видение культуры как тенденция развития образования [Текст] / Л.П.

Костикова // Высшее образование сегодня. – 2008. – №3. – С. 16–19.

12. Лиферов, А.П. Новая российская ментальность как инновационный ресурс модернизации образования / А.П. Лиферов, О.Е. Воронова // Педагогика. – 2007. – №2. – С. 12–22.

13. Маркова, А.К. Психология профессионализма [Текст] / А.К. Маркова. – М. : Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 308 с.

14. Маркова, Н.Г. Кросскультурная грамотность как индикатор межнационального понимания / Н.Г. Маркова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: Общественные и гуманитарные науки. – СПб., 2008. – С.156–162.

15. Мудрик, А.В. Социализация человека как проблема / А.В. Мудрик // Социальная педагогика. – 2005. – №4. – С. 47–56.

16. Никитина, Е.А. Педагогические условия формирования профессиональной мобильности будущего педагога : автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Никитина Елена Александровна. – Иркутск, 2007. – 19 с.

17. Ольховая, Т.А. Становление субъектности студента университета: автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00. / Ольховая Татьяна Александровна. – Оренбург, 2007. – 44 с.

18. Шпакина, И.Г. Развитие компетентности руководителей школ в вопросах управления персоналом в муниципальной системе образования : автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Шпакина Ирина Гидальевна. – Омск, 2007. – 23 с.

19. Яминский, А.В. Инженерный подход к изучению иностранного языка / А.В. Яминский // Платное образование. – 2005. – №12 (38). – С 46–48.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ СТРУКТУР УПРАВЛЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНЫМ

ПРОЦЕССОМ В СЕЛЬСКОЙ ТЕРРИТОРИИ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Ключевые слова: проектирование воспитательного процесса, организационные структуры управления.

Keywords: projecting of educational process, organizational management structures.

Аннотация: В статье рассматриваются особенности проектирования организационных структур управления воспитательным процессом в сельской территории c точки зрения деятельностного, системного подходов.

Abstract: In the article are considered special features of projecting of organizational structures, regulating the educational process in rural area from the perspective of functional, system methods, also there are adduced some experimental facts about the problem.

В последнее время в российском обществе все большее внимание уделяется проблемам воспитания детей и молодежи. Воспитание, по мнению И.А. Зимней, это целенаправленное, непосредственное или опосредованное, прямое или косвенное социальнопозитивное воздействие на личность посредством создания условий для ее самоактуализации в процессе социализации и социального взаимодействия [4]. А.С. Гаязов видит «новый образ образования», в числе прочего, и «в более полном выполнении миссии образования как одного из институтов социализации…» [1]. Проектирование организационных структур управления воспитательным процессом в сельской территории призвано стать тем «мостом» социализации, который может, в процессе взаимодействия субъектов воспитания (родителей, педагогов, учащихся, специалистов, занимающихся проблемами воспитания), эффективно влиять на стратегию воспитания в сельской территории и в конечном итоге на воспитание детей и молодежи в сельской территории.

Один из принципов современного воспитания в Российской Федерации – принцип «организации и самоорганизации готовности личности к включению в процесс воспитания. Моделирование является частью стратегического проектирования воспитания» (И.А. Зимняя).

Исходя из данных положений теории воспитания, нами была предложена модель проектирования организационных структур управления воспитательным процессом (ОСУВП) в сельской территории. В модель вошли следующие составляющие:

Цель – проектирование ОСУВП на основе средств, методов, технологий, обеспечивающих воспитание детей в сельской территории в современных условиях.

Общие принципы проектирования организационных структур управления воспитательным процессом с учетом специфики сельской территории:

- реалистичность (решение проблемы проектирования с опорой на действительные факторы развития сельской территории);

- открытость (широкое участие в проектах общественности сельской территории), регламентированность (сфера ответственности управленческих структур сельской территории, общественности и субъектов воспитательного процесса);

- программность (каждая спроектированная организационная структура должна быть подкреплена программными документами по направлениям воспитательного процесса, приоритетными для данной сельской территории);

- адаптивность (адаптивность системы воспитания к запросам и возможностям сельских детей, с учетом их ментальности);

- логичность (использование методов анализа и синтеза, индукции и дедукции, SWOTанализ при проектировании организационных структур управления воспитательным процессом сельской территории);

- технологичность (определенная последовательность действий, операций, возможность массового воспроизводства результата в сельских образовательных учреждениях);

- рациональность (единство субъективности и объективности в выборе структур управления воспитательным процессом в сельской территории);

- ресурсность (выделение имеющихся ресурсов – материальных, кадровых, интеллектуальных и др. – каждого образовательного учреждения, административных органов, общественности и использование в общих целях управления и организации воспитания в сельской территории);

- мониторинговость (создание системы мониторинга по утвержденным критериям для оценки эффективности организации воспитательного процесса в сельской территории).

Взаимодействие: личностно деятельностное, гуманистическое взаимодействие субъектов проектирования (родителей, педагогов, учащихся, специалистов).

Воспитательный процесс в сельской территории – содержит следующие компоненты, при проектировании ОСУВП:

– целевой: цели воспитания выстраиваются по направлениям воспитательного взаимодействия (здоровье, интеллект, культура, творчество, краеведение, гражданственность и др.);

– операционно-деятельностный: организация совместной деятельности субъектов воспитания в процессе проектирования;

– содержательный: использование технологий КТД, конкурсов, состязаний и др. по направлениям воспитательного взаимодействия;

– ценностно-мотивационный: формирование внешней и внутренней мотивации субъектов проектирования ОСУВП;

– рефлексивно-результативный: мониторинг проектирования ОСУВП, самоанализ, самооценка субъектов.

Условия проектирования ОСУВП в сельской территории:

– организационные: наличие и обеспечение материально-технической, нормативноправовой базы, кадры и т.д.;

– психолого-педагогические: учет возрастных психологических особенностей субъектов проектирования, менталитета сельского социума, создание благоприятной атмосферы в процессе проектирования и др.;

– возможности современных воспитательных технологий воспитания;

– формирование компетентностей проектирования ОСУВП у субъектов (родителей, педагогов, учащихся, специалистов (семинары, курсы, методики, тренинги и др.).

Результат: для каждой категории субъектов общий (сформированность проектных знаний, умений и навыков, положительная мотивированность на создание новых ОСУВП, расширение содержания организации воспитательного процесса, создание ОСУВП таких, где учащиеся смогут проявить себя с лучшей стороны (ситуации успеха), улучшение динамики социализированности детей, изменение ценностных мотиваций и др.) и частный: рост количества субъектов участвующих в проектирования ОСУВП в сельской территории.

Примечание: Модель открытая, предполагает динамичное развитие и расширение при изменении условий (нормативно-правовой базы или иного).

Создание модели проектирования организационных структур управления воспитательным процессом потребовало выстроить направления воспитательного процесса. Но при тенденции различных подходов авторов (табл. 1) к направлениям формирования личности, воспитания, воспитательного процесса и т.д. мы посчитали возможным оставить направления воспитательного процесса при проектировании, как наиболее вариативную часть модели.

Направления формирования личности, воспитания, воспитательного процесса, деятельности в педагогике 1.Традиционный подход (советский период и отчасти постсоветский в отдельных образовательных учреждениях) Всестороннее и гармоничное воспитание личности: умственное, идейно-политическое, нравственное, трудовое, физическое, эстетическое 2. Формирование базовой культуры личности (90-е годы ХХ в. и наши дни) Формирование культуры жизненного, учебного и профессионального самоопределения Правовой и политической культуры Экономической и трудовой культуры Интеллектуальной Нравственной Художественной Культуры семейных отношений и общения и др.

3.Направления воспитательной деятельности (по И. Зимней) Общая культура, включающая интегрирование в националь- Миру: бытийных – Жизнь, Красота, Бытие, Созиданую и мировую культуру; ние;

Патриотизм (любовь к семье, природе, Родине), чувство нравственных – Добро, Истина, Свобода, Вера, Крароссийской идентичности; сота;

Уважение прав и свобод других людей, коммуникативность, моральных – Достоинтство, Честь, Долг, Ответствентолерантность, готовность к работе в коллективе; ность, Толерантность и др.

Нравственное воспитание, формирование этических норм и идеалов, правовое самосознание, гражданственность, го- Развитие человека как единство его духовнотовность к совершенствованию в обществе, ответственность физических, интеллектуально-эмоциональноза его судьбу; волевых качеств и личностно позитивных характеСовременное мышление, творческость; рологических черт Инициатива, предприимчивость, самостоятельность;

Ответственность за принимаемые решения;

Готовность к жизни и труду в условиях современной жизни, адаптация 5.Направления формирования личности (по В.А. Сластенину, И.Ф. Исаеву и др.) Формирование мировоззрения (интеллектуальное, религиозное и др.) Гражданское воспитание, патриотическое воспитание, правовое воспитание Формирование основ нравственной культуры личности (этическое, нравственное, воспитание гуманности, воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения, экологической культуры) Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников, формирование экономической культуры Формирование эстетической культуры учащихся Воспитание физической культуры личности (гимнастика, игра, туризм, режим дня) 4.Воспитание ценностей из Концепции духовно-нравственного воспитания личности гражданина России (А.Я. Данилюк, А.М. Кондавков, В.А. Тишков) Базовые национальные ценности, каждая из которых раскрывается в системе нравственных ценностей (представлений):

патриотизм – любовь к России, к своему народу, к своей малой родине, служение Отечеству;

социальная солидарность – свобода личная и национальная, доверие к людям, институтам государства и гражданского общества, справедливость, милосердие, честь, достоинство;

гражданственность – служение Отечеству, правовое государство, гражданское общество, закон и правопорядок, поликультурный мир, свобода совести и вероисповедания;

семья – любовь и верность, здоровье, достаток, уважение к родителям, забота о старших и младших, забота о продолжении рода;

труд и творчество – уважение к труду, творчество и созидание, целеустремлённость и настойчивость;

наука – ценность знания, стремление к истине, научная картина мира;

традиционные российские религии – представления о вере, духовности, религиозной жизни человека, ценности религиозного мировоззрения, толерантности, формируемые на основе межконфессионального диалога;

искусство и литература – красота, гармония, духовный мир человека, нравственный выбор, смысл жизни, эстетическое развитие, этическое развитие;

природа – эволюция, родная земля, заповедная природа, планета Земля, экологическое сознание;

человечество – мир во всём мире, многообразие культур и народов, прогресс человечества, международное сотрудничество.

На основании принятой Концепции духовно-нравственного воспитания личности гражданина России (А.Я. Данилюк, А.М. Кондавков, В.А. Тишков) [2] современное управление воспитательным процессом в сельской местности должно быть ориентировано на гуманистически направленное структурное изменение в стратегии воспитания. Ситуация проектирования отдельной организационной структуры управления воспитательным процессом будет являться «единицей воспитания» (Б. Лихачев, И. Зимняя) [3; 4]. Групповое сотрудничество, мозговой штурм, деловая игра, самоуправление – это процессы взаимодействия субъектов, проектирующих воспитательный процесс, развивающие свободу творчества, ответственности, толерантности и гражданственности, так необходимые в современном обществе современному человеку.

Анализируя сферы деятельности жителей сельской территории, мы пришли к выводу, что потенциал специалистов, получивших педагогическое образование, работающих не только в школе, но и в сфере культуры, молодежной политики, спорта, на выборных должностях в представительных органах сельской территории, необходимо использовать в проектировании организационных структур с целью эффективного управления воспитательным процессом в сельской местности.

Необходимо учесть некоторые факторы, характерные для народов Севера. Коренные народы Севера, занимающиеся оленеводством, не имеют постоянного места жительства.

Образ жизни их обусловлен сезонным перемещением (касланием) со стадами оленей по северной тундре разных регионов (ЯНАО, Ненецкий автономный округ, республика Коми и др.) на расстояние около 1000–2000 км (например, ханты, коми из Шурышкарского района), все эти признаки слагаются в понятие «сельская территория». Воспитание детей происходит в так называемых природных условиях, в семьях, в отрыве от цивилизации. Период воспитания детей школьного возраста в семье в указанных условиях – май-сентябрь.

Встреча проживающих в школах-интернатах детей с родителями происходит один раз за учебный год – зимой, в период празднования «Дня оленевода». Дети дошкольного возраста воспитываются родителями в природных условиях в северной тундре. Воспитательное пространство охватывает всю сельскую территорию (если учитывать воспитание в семье, в родовой общине, в школе и др.).

Жители Западной Сибири, занимающиеся сельским хозяйством (земледелием, растениеводством, животноводством, сбором дикоросов и т.д.) продолжают традиции сельского уклада жизни. Дети из отдаленных сел, например Вагайского района Тюменской области, из так называемого «заболотья», в осенний период (сентябрь) занимаются вместе с родителями сбором ягод, дети из ближних сел района помогают родителям в уборке овощей. Т.е дети в отдельные периоды учебно-воспитательного процесса вырваны из общей системы образования, но получают трудовое и другие виды воспитания в семье в сельской среде.

В то же время, отдельные группы детей на 8–9 месяцев полностью изъяты из сферы общения с родителями, из семьи в школы-интернаты и не получают семейного воспитания.

Это одна из проблем управления воспитательным процессом в сельской местности. Кроме того, сельские школы неоднородны по кадровому, материально-техническому, наполнению содержанием воспитательного процесса. В ЯНАО школы пытаются сохранить, несмотря на малую наполняемость детей в классе (до 10–12 чел), что обусловлено, конечно же, далеко не экономическими соображениями. Педагогические коллективы небольшие. Функции управления, продолжая оставаться на уровне общих нормативов, широкие и перераспределяются между всем коллективом педагогов сельской школы.

Интересным опытом управления воспитательным процессом на основе совмещения христианского воспитания и воспитания в семьях оленеводов и рыбаков, спроектированной в инновационной организационной структуре, можно считать «Школу Анны Неркаги на фактории Лаборовая в Тазовском районе, ЯНАО». Данная организационная структура нашла свое продолжение в «Летнем православном палаточном лагере "Земля надежды"».

Вышеперечисленные особенности воспитания детей сельской территории обозначили необходимость изучения проблем, связанных с низким уровнем воспитанности детей. С целью определения причин было проведено анкетирование, результаты которого приведены в таблице 2.

Влияние среды Нет нужных секций, клубов и Не хочется отличаться от Отсутствие нормативных докудр., отвечающих потребно- других, от друзей ментов по управлению и органистям детей зации воспитания, по частным Отсутствие внимания роди- Влияние культуры в общест- Нет интересного досуга Влияние среды, телевидения телей к проблеме воспитания ве на воспитанность детей Низкий уровень мотивации Отсутствие привлечения Все свободное время Если родители страдают алкоучащихся к тому, чтобы быть детей к труду, как было рань- занимает Интернет голизмом, пристрастием к табавоспитанными ше. кокурению то и дети перенимают асоциальный опыт. Контраст Влияние телевидения Непонимание педагогами Проблемы не видим Учреждения культуры, спорта, Высказанные мнения субъектов, участвующих в управлении воспитательным процессом, показали проблемы, которые насущны в воспитании детей, а также заинтересованность субъектов в проектировании организационных структур для управления, необходимость создания различных структур сельской территории, оказывающих благотворное влияние на процесс управления воспитанием и на успешность детей.

Респонденты отметили факт отставания школ сельских территорий в управлении воспитательным процессом от школ, находящихся на территории города и более инициативных сельских районов. Это обусловлено, на наш взгляд, как ментальностью, психологией сельского населения, так и недостаточностью информационного взаимообмена между субъектами управления воспитательным процессом в сельской территории на основе выделения основных этапов проектирования организационных структур.

К особенностям управления воспитательным процессом в сельской территории северного региона на основе проектирования организационных структур (на примере Шурышкарского района) можно отнести следующее:

1. Образовательные учреждения сельской территории не являются единственными объектами, где происходит управление воспитательным процессом через проектирование организационных структур.

2. Координирующим субъектом управления воспитания на основе проектирования является орган управления образованием муниципального района сельской территории в объединении с представителями других структур территории.

3. Система образования сельского района является наиболее инновационномобильной, по отношению к системам культуры, молодежной политики и спорта, другим структурам сельской территории.

4. Информационная среда (Интернет, телевидение, газеты сельской территории и др.) является средством популяризации проектов организационных структур в управлении воспитательным процессом сельской территории и проводником замыслов, идей проектирования.

5. Коллегиальные организационные структуры, уровень сельского района: комиссия по социальным вопросам при главе администрации муниципального образования Шурышкарского района (МО), комиссия по социальным вопросам районного Собрания депутатов МО;

документация: решения по вопросам управления проводятся распоряжениями, постановлениями Главы района и (или) решениями районной Думы являются блоком нормативноправового регулирования проектной деятельности субъектов управления, а также уровнем стратегического проектирования.

При проектировании организационных структур в управлении воспитательным процессом нами был проведен SWOT-анализ управления воспитательным процессом в сельской территории. Данная методика может быть использована при анализе деятельности любой организации, и ее результаты представляют интерес для структур, проектируемых в сельской территории в рамках управления воспитательным процессом независимо от ведомственной подчиненности. В анализе выявляют слабые стороны и открывают возможности привлечения дополнительных ресурсов, где SWOT: S-сильные стороны, W-слабые стороны, O-возможности, T-угрозы, риски.

Общая схема SWOT-анализа включает: сбор информации, получение данных, анализ, выводы, управленческое решение.

Проанализируем муниципальное звено в управлении воспитательным процессом в сельской территории. Муниципальное звено в управлении воспитанием принимает на себя ответственность за происходящие изменения в системе воспитания в сельской территории.

Состояние муниципальной системы управления воспитанием, по мнению общественности, является наиболее проблемным звеном в системе образования в сельской территории.

SWOT-анализ организационных структур в управлении воспитательным процессом в сельской территории на Цель: создание условий для развития системы воспитания детей в сельской территории 1. Разработана нормативная база, определяющая функции 1. Преобладание оперативного управления. Формальное плауправления. нирование.

2. Наличие структур управления, отвечающих за развитие 2. Консерватизм.

воспитания в сельской территории. 3. Отсутствие мотивов создания инновационных проектов и 3. Наличие Программ и планов по различным вопросам управления процессом проектирования.

воспитательной работы. 4. Отсутствие действенных индикаторов эффективности деяНаличие вертикали управления, обеспечивающей единое тельности.

6. Система контроля учреждений, занимающихся воспитани- 6. Несоблюдение прав субъектов воспитательного процесса.

7. Организационный менеджмент, направленный на обеспе- управлении на муниципальном уровне; отсутствие механизма чение функционирования и развития учреждений занимаю- взаимодействия государственных и общественных структур в 1. Наличие нормативной базы. 1. Зависимость политики в сельской территории от главы адЗаинтересованность общественности в улучшении ситуа- министрации.

ции по воспитанию детей в сельской территории. 2. Консерватизм и незаинтересованность в изменениях в восГотовность структур управления к поддержке инициатив, питании в сельской территории.

направленных на совершенствование системы воспитания в 3. Сельская общественность не может, а чаще всего не умеет сельской территории. оказывать влияние на существенные изменения в воспитаВозрастающие требования родительской общественности тельной политике сельской территории.

5. Поддержка педагогами и специалистами, занимающимися организации воспитания в сельской территории.

воспитанием детей в сельской территории изменений в 5. Длительный процесс юридического оформления инноваций 6. Появление совещательных органов при администрациях муниципальных образований сельских территорий.

Анализ готовности родительской, педагогической, ученической и другой общественности, позволяет сделать вывод, что у общественных групп сформирована потребность участия в построении воспитательной системы, включая управление воспитательным процессом. Однако отсутствие практических навыков и механизмов взаимодействия со структурами управления в сельской территории может свести к минимуму все мотивы и желания общественности, делает общественные структуры пассивными, неспособными реально влиять на воспитательную систему сельской территории. Таким образом, очевидна проблема отсутствия активного взаимодействия структур управления воспитанием в сельской территории и общественности, и если не изменить условия система управления воспитательным процессом в сельской территории будет оставаться консервативной, тормозящей процессы развития инноваций.

SWOT-анализ организационных структур в управлении воспитательным процессом Цель: создание условий для развития системы воспитания детей в сельской территории 1. Реализация нормативной базы, определяющей функции 1. Преобладание оперативного 2. Расширение функций структур управления, отвечающих за формализма.

развитие воспитания в сельской территории. 2. Сохранение консерватизма.

3. Наличие комплексных интегрированных Программ и планов 3. Наличие отдельных фактов несопо различным вопросам воспитательной работы. блюдения прав субъектов воспитаНаличие координации управления, обеспечивающей единое тельного процесса.

воспитательное пространство.

5. Усиление межведомственного взаимодействия.

6. Возникновение системы контроля учреждений, занимающихся воспитанием детей со стороны общественности сельской территории.

7. Организационный менеджмент, направленный на обеспечение функционирования и развития учреждений занимающихся воспитанием детей, с учетом развития инновационности российского общественного сознания.

1. Наличие оперативно-изменяющейся нормативной базы. 1. Зависимость политики в сельской 2. Заинтересованность общественности в улучшении ситуации территории от главы администрации.

по воспитанию детей в сельской территории. 2. Консерватизм и незаинтересованГотовность структур управления к поддержке инициатив, ность в изменениях в воспитании в направленных на совершенствование системы воспитания в сельской территории.

сельской территории. 3. Сельская общественность не моВозрастающие требования родительской общественности к жет, а чаще всего не умеет оказысистеме воспитания. вать влияние на существенные изПоддержка педагогами и специалистами, занимающимися менения в воспитательной политике воспитанием детей в сельской территории изменений в управ- сельской территории.

лении воспитанием. 4. Недостаточная финансовая подРазвитие деятельности совещательных органов при адми- держка инициатив в области органинистрациях муниципальных образований сельских территорий. зации воспитания в сельской терриРазвитие взаимообогащения опытом за счет повышения тории.

информационной составляющей организации воспитательного 5. Длительный процесс юридическопроцесса. го оформления инноваций в области 8. Отсутствие механизма творчества среди педагогов, учащих- организации воспитания.

ся, общественности, специалистов. 6. Профессиональная и педагогичеПрофессиональная и педагогическая мобильность в сель- ская мобильность педагогов в сельской территории. ской территории.

10. Появление фактов открытости школы для общественности.

Проведя анализ муниципального звена в управлении воспитательным процессом в сельской территории, представим алгоритм управления воспитательным процессом на основе построения спроектированной организационной структуры.

1. Определение или уточнение статуса, роли и места в системе управления воспитательным процессом организационной структуры.

2. Выяснение ее целей и задач.

3. Определение или корректировка функций органов управления.

4. Выбор типа и модели, обеспечивающей лучшие возможности для реализации статуса, целей, задач.

5. Определение состава и работников.

6. Распределение обязанностей между элементами, блоками и структурами.

7. Установление связей подчинения, координации, способа взаимодействия.

8. Разработка документов, фиксирующих реорганизацию или инновацию в построении, содержании и организации работы по проектированию структуры.

9. Определение примерного состава управленческих мероприятий и процедур, перечня оформляемых документов, оформление результатов работы по управлению процессом воспитания на основе проектирования структуры.

10. Разработка распорядка и режима организации деятельности, закрепление в виде регламента правил и циклограмм.

11. Определение комплекса мер переходного периода или введения в действие.

12. Внесение корректив.

13. Определение отношений и организация взаимодействия с социальными партнерами.

14. Организация переподготовки кадров, самообразовательной работы.

Данный алгоритм приемлем как для спроектированных структур муниципального уровня, так и для других структур и субъектов, участвующих в управлении воспитательным процессом.

Примером проектирования является группа субъектов проектирования «Координационным советом по реализации районной Программы военно-патриотического воспитания», куда вошли родители учащихся, педагоги, специалисты, организующие воспитательный процесс в сельской территории, в том числе работники управления образования, отдела культуры, молодежи и спорта, общественных организаций – «Ямал – потомкам» (представители коренных народов Севера), районного совета ветеранов, общества участников локальных военных конфликтов.

В основе проектирования военно-патриотических объединений учащихся сельской территории также был положен SWOT-анализ. При проектировании данного направления происходит переход от отдельных военно-патриотических объединений к системным изменениям в виде сетевой организационной структуры в управлении воспитательным процессом по военно-патриотическому направлению. Созданный проект сетевой организационной структуры по военно-патриотическому воспитанию детей представлен на рис. В результате внедрения разработанной организационной структуры в управлении воспитательным процессом увеличилось количество школьников, желающих заниматься в военно-патриотических объединениях. Организован отряд «Поиск», ежегодно выезжающий в экспедицию в Краснодарский край, где школьники участвуют в обнаружении останков воинов, погибших во время войны 1941–1945 годов, оформляют материалы в альбомы и передают в музей. Беседы участников экспедиций, ровесников, побывавших на настоящих полях битвы, вызывают больший интерес, чем просто беседы о войне.

По аналогии с организационной структурой по военно-патриотическому направлению проектировались другие сетевые структуры по различным направлениям воспитательного процесса. Так, например, сетевые структуры по туристско-краеведческому, трудовому, научному направлениям представлены на рис.2.

Вышепредложенные организационные структуры по разным направлениям воспитательного процесса были апробированы и получены результаты, а именно в повышении мотивации обучающихся, выход на более высокий уровень достижений в различных видах деятельности.

В свою очередь, сетевые структуры были объединены в муниципально-матричную организационную структуру в управлении воспитательным процессом, что способствовало перераспределению функций управления между субъектами проектирования организационных структур.

Перераспределение функций управления по субъектам деятельности № Формы общественной со- Функции управления ставляющей в управлении воспитательным процессом (социальных партнеров и 1 Районная конференция по 1. Определение стратегической политики в области воспитания в сельской выработке рекомендаций территории.

развития воспитания в сель- 2. Выявление муниципальных потребностей в воспитании на перспективу.

ской территории 3. Экспертная оценка преобразований в области воспитания.

2 Муниципальный координа- 1. Консолидация усилий и организация взаимодействия между структурами, ционный совет обществен- занимающимися вопросами воспитания детей.

ных организаций 2. Поиск социальных партнеров в реализации инициатив.

3 Районное родительское 1. Участие в разработке нормативных документов.

собрание (заочное, очное) 2. Общественный аудит.

4 Ассоциация детских обще- 1. Содействие организации и реализации моделей ученического самоуправственных объединений ления.

3. Содействие в разрешении конфликтных ситуаций родитель-ученик, родитель-педагог-ученик, педагог-ученик.

5 Конференция педагогов 1. Экспертиза направленности и содержания воспитательных программ.

3. Участие в выработке нормативно-правовой документации в сфере управления и организации воспитательного процесса.

Таким образом, проектирование организационных структур управления воспитательным процессом в сельской территории позволяет выстроить более качественно процесс воспитания детей и молодежи, применить современные технологии и методы воспитания.

Проектирование в ходе реализации Концепции духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России позволит решить и другие важные проблемы.

1. Гаязов, А.С. Новые условия развития и новые тенденции современного образования // Педагогический журнал Башкортостана. №1 (26). 2010. – С.11–17.

2. Данилюк, А.Я., Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России [Текст] / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. – М. : Просвещение, 2009. – 23 с.

3. Лихачев, Б. Педагогика [Текст] / Б. Лихачев. – М. : Педагогика,1996. – С.35, 83.

4. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы [Текст] / под ред.

проф.И.А. Зимней. – 2-е изд., доп. и перераб. – М. : агентство «Издательский сервис»,2004. – 480 с.

5. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст] / В.А.Сластенин и др. – М. : Академия, 2007. – С.365–400.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ

КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ В ЕДИНСТВЕ

КОНВЕРГЕНТНОГО И ДИВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ

Ключевые слова: исследовательская деятельность, синергетический подход, дивергентное и конвергентное мышление, нелинейность мышления.

Keywords: research activities, synergistic approach, divergent and convergent thinking, non-linear thinking.

Аннотация: В статье обосновывается идея о том, что исследовательская деятельность выступает важным дидактическим средством активизации познавательной деятельности учащихся. Раскрываются особенности организации исследовательской работы в школе (на примере математики) на основе синергетического подхода и развития в единстве дивергентного и конвергентного мышления обучающихся.

Abstract: The article substantiates the idea that research is an important didactic tool for enhancing the student cognitive activity. The peculiarities of school research work organization are revealed with the help of mathematics and based on a synergistic approach and development in the unity of divergent and convergent student thinking.

В современном информационном обществе изменяется цель образования: подготовка человека, способного к непрерывному обучению, «образованию длиною в жизнь», принятие себя как субъекта собственной жизнедеятельности. Главным результатом школьного образования должно стать его соответствие целям опережающего развития, что подразумевает формирование таких качеств личности, как умение ставить конкретные цели, планировать свои действия, прогнозировать их последствия; принятие того, что мир изменчив; толерантность к новизне и неопределенности и др. Данные идеи нашли отражение в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», внесенной Президентом РФ Д.А. Медведевым, основной смысл которой отражает тезис: «…ребята должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие занятия, в ходе которых они научатся изобретать, понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения, формулировать интересы и осознавать возможности» [2]. В связи с этим, приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий. Овладение ими выступает как способность к саморазвитию и самосовершенствованию, иными словами, создается возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т. е. умения учиться [5].

Однако решение сформулированных выше задач встречает на своем пути ряд противоречий. Противоречие между заказом общества на подготовку выпускника школы, обладающего вышеуказанными качествами, и недостаточной готовностью системы общего образования к обеспечению достижения этого результата. Данная ситуация становится одним из главных аргументов, актуализирующих поиск новых способов организации образовательного процесса в системе образования. В системе общего среднего образования противоречие обнаруживается между тем, что в содержании обучения преобладает информационная компонента, усвоение которой осуществляется учащимися через учебнорепродуктивную деятельность, и необходимостью широкого включения способов познавательной, коммуникативной, рефлексивной деятельности. По этой причине продолжает увеличиваться разрыв между требованиями высшей школы к качеству подготовки абитуриентов и реальным уровнем их подготовки. В частности, в ГОС ВПО 3-го поколения исследовательская деятельность студентов рассматривается как профессионально-обязательная.

Указанные противоречия свидетельствуют о необходимости целенаправленного обучения школьников универсальным и специальным методам познания окружающего мира, логике и этапам научного познавательного процесса, целостной исследовательской деятельности. Укажем в этой связи, что организация исследовательской деятельности может моделироваться с учетом взаимодействия участников реального научного исследования. В системе общего среднего образования существуют разработанные методические подходы формирования отдельных исследовательских действий учащихся, а технологии развития исследовательской деятельности на разных ступенях школьного образования практически отсутствуют.

Теоретический анализ и практический опыт решения проблемы организации исследовательской деятельности учащихся в школе показывает, что одной из концептуальных основ может выступать теория синергетики. Данный тезис следует из того, что исследовательская деятельность учащихся выстраивается на основе самоорганизации, способности самостоятельно планировать свою деятельность, осуществлять самоконтроль, перестройку своих действий в зависимости от возникшей ситуации. Иначе говоря, мы пришли к выводу, что для более эффективной организация этого вида деятельности учащихся следует использовать принципы синергетики, как научного направления, занимающегося научением самоорганизации. (Синергетика переводится с латинского как со-энергетичность, содружество.) Известно, что успешная реализация функций развития личности ученика возможна лишь при условии открытости системы образования для новых социальных и педагогических влияний. Способность образовательных структур взаимодействовать с окружающей средой и достаточная удаленность от точки равновесия являются предпосылками для возникновения и протекания этих процессов. Знания о закономерностях самоорганизации на основе синергетического подхода способствуют моделированию, прогнозированию, оптимизации организации на практике исследовательской деятельности школьников, так чтобы главным ее смыслом стало личностное самоопределение, через выбор и построение собственного действия. В этой логике, процесс исследовательской деятельности выстраивается в рамках открытого диалога, прямой и обратной связи, а способ связи обучаемого и обучающего – это не перекладывание знаний из одной головы в другую, не вещание, просвещение и преподнесение готовых истин, это ситуация поиска новых знаний, поиска собственных путей развития, стимулирование человека на собственные, может быть, еще не проявленные, скрытые линии развития.

Изложенное выше диктует необходимость выделения ряда положений синергетического подхода, которые составляют основу его применения в организации исследовательской работы школьников. Известно, что для жизнедеятельности саморегулирующихся систем важное значение имеют не только устойчивость и необходимость, но и неустойчивость и случайность, часто составляющие основу событийности. Процесс самоорганизации происходит в результате взаимодействия случайности и необходимости и всегда связан с переходом от неустойчивости к устойчивости. Хотя устойчивость, стабильность, равновесие представляют собой необходимые условия для существования и функционирования вполне определенной конкретной системы, тем не менее, переход к новой системе и развитие в целом возможны при неравновесности, неустойчивости и неоднородности. Слабый сигнал служит пусковым моментом только тогда, когда система будет находиться в нестабильном, неравновесном состоянии, то есть когда она находится в точке бифуркации [3].

На первый взгляд природа хаоса исключает возможность управлять им. В действительности все наоборот: неустойчивость траекторий хаотических систем делает их чрезвычайно чувствительными к управлению. Чтобы перевести систему из одного состояния в другое достаточно одного или серии малозаметных, незначительных изменений параметров системы. Каждое из них лишь слегка изменит траекторию, но через некоторое время накопление и усиление малых возмущений приведут к существенной коррекции движения. Заметим, однако, что траектория останется на том же хаотическом аттракторе. То есть системы с хаосом хорошо управляемы и пластичны, чутко реагируя на внешние воздействия, они сохраняют тип движения. Очевидно, что подобной пластичностью и управляемостью обладают любые сложные системы, функционирующие в изменчивой среде.

Синергетически организованной системе нельзя навязывать то, что вступает в противоречие с внутренним ее содержанием и логикой развертывания ее внутренних процессов.

Эффективное управление процессом учебного исследования возможно при осознании тенденций развития личности обучаемого и осуществлении на нее резонансного воздействия, при котором внешнее влияние согласуется (гармонично сопряжено) с внутренними свойствами. При резонансном воздействии важна не его сила и интенсивность, а правильная пространственная организация влияния. Известно, что существует лишь определенная стадия развития процессов, на которых диссипативные структуры становятся неустойчивыми, то есть проходят «режимы с обострением», и развитие происходит достаточно быстро. Таким образом, организация исследовательской деятельности школьников на основе синергетической концепции предполагает осмысление ее двойственности: поиск новых знаний через включение человека в познание окружающего мира и одновременно включение человека в самопознание и саморазвитие.

Синергетический подход к организации исследовательской работы учащихся позволяет одновременно с обновлением содержания, методов и форм обучения использовать открытость системы для обмена информацией. Очевидно, что линейный принцип построения школьных предметов, в том числе и математики, становится неэффективным. Одним из главных принципов синергетики является нелинейность мышления.

Решение указанной проблемы актуализирует поиск эффективных способов, средств организации исследовательской работы учащихся, выдвигает на первый план аналитико-синтетическую деятельность при выявлении ее психологических оснований. Нам известно, что проблема исследовательской деятельности имеет глубокие корни. Зарубежные педагоги (Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, Ф. Дистервег, Г. Кершенштейнер, Дж. Дьюи, С. Френе) высказали идею побуждения ребенка к познанию мира через исследования и открытия. В России данную позицию поддерживали Д.И. Писарев, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой. В отечественной психологии существует богатый опыт изучения и формирования познавательной, исследовательской деятельности детей (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Н.Ф. Талызина и др.).

В психолого-педагогических исследованиях (Л.С. Выгодский, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.О. Кон, А.В. Мудрик и др.) доказано, что ранний юношеский период наиболее сензитивен для развития целостного самосознания и самоопределения личности, так как в этом возрасте завершается формирование когнитивных процессов и, прежде всего, мышления. Именно для старшеклассников характерно стремление к овладению методами научного познания (эмпирического и теоретического уровней), что способствует выработке потребности в интеллектуальной деятельности и проявлению исследовательской инициативы. Подростки учатся общаться, самовыражаться, совершать поступки и осознавать их последствия, пробовать себя не только в учебной, но и в других видах деятельности [4].

Теоретические исследования и опыт практической работы позволили установить, что исследовательская деятельность выступает важным дидактическим средством активизации познавательной деятельности старшеклассников, а также элементов профессиональной деятельности и формирования образа «Я». Несомненно, исследовательская деятельность представляет собой ветвящийся процесс, ибо в процессе исследования ученику приходится разрешать ряд противоречий, и в этот момент перед ним открывается поле возможных решений. В этом ветвлении и просматривается нелинейность процесса познания через исследовательскую деятельность, поэтому необходимо уделить пристальное внимание развитию в единстве дивергентного и конвергентного мышления обучающихся. Дивергентное мышление Дж. Гилфорд определил как мышление «расходящегося», протекающего в различных направлениях, предполагающего возможность множественности правильных решений. Конвергентное мышление он рассматривал как мышление линейное, логическое, предполагающее единственно правильное решение.

Мысль о том, что в познавательной деятельности (в том числе и исследовательской) важны оба вида мышления, не нова. В своих трудах С. Медник показал, что в процессе творчества присутствуют как конвергентная, так и дивергентная составляющие. Данная двойственность процесса мышления проявляется в зависимости от условий и характера решаемых задач или проблем. Дивергентное мышление – это не сумма конвергентных операций. Оно обладает уникальным свойством – чувствительностью к боковым, параллельным, альтернативным решениям, которые при конвергентном мышлении кажутся несущественными или вообще игнорируются. С другой стороны, дивергентное мышление в отрыве от конвергентного оказывается непрактичным. В любом классе можно найти учеников, которые, выдвинув множество идей, так и не доводят решение задачи до конца. Мы поддерживаем позицию С.Н. Дегтярева, в том, что конвергентное и дивергентное мышление – взаимосвязанные составляющие процесса интеллектуального развития [1]. При этом заметим, что конвергентное и дивергентное мышление должны формироваться неотрывно друг от друга, не последовательно друг с другом, а параллельно с учетом возрастных особенностей и в целом личности учащегося.

Опишем схему взаимодействия дивергентного и конвергентного мышления в процессе исследовательской деятельности учащихся. Дивергентное мышление определяет идеи поиска, направление мысли. Конвергентное мышление доводит идеи до логического завершения. Таким образом, дивергентное мышление рождает идеи, а конвергентное – позволяет выстроить логику воплощения этих идей, связывает условия, промежуточные действия и конечный результат. Говоря о школьном обучении, следует заметить, что наиболее распространенные технологии ориентированы на развитие конвергентного мышления. Школьники изучают правила, алгоритмы, законы, которые позволяют строго логически решать задачи.

Чтобы избежать однобокости в интеллектуальном развитии обучающихся, педагоги должны предусмотреть и развитие дивергентного мышления. Одним из возможных путей решения данной проблемы может быть организация исследовательской работы учащихся. Процесс исследовательской деятельности возможно организовать таким образом, что ученик будет погружен в поиск оригинальных решений, нахождение всего их множества.

Рассмотрим организацию исследовательской деятельности учащихся с вышеназванных позиций. С самого начала исследовательской деятельности учащийся выходит за рамки школьного учебника, он не стеснен рамками урока и предметной программы, широчайшие возможности представляет сегодня сеть Интернет. С помощью учителя он формулирует тему, цели и задачи исследования. Главная проблема для учителя заключается в том, чтобы малым резонансным воздействием подтолкнуть обучающегося на индивидуальный и благоприятный для него путь развития. В процессе изучения выбранной проблемы направить спонтанные устремления обучаемого на творчество, открытие себя и диалога с другими людьми. Чтобы действия учителя были эффективны нужно направить эти резонансные влияния на побуждение внутренних наклонностей личности. Например, в классе гуманитарного направления несколько учащихся выбрали по математике тему для исследований «Математические литературно-художественные задачи». Мы поставили перед собой цель:

найти в известных художественных произведениях математические задачи, выяснить решаемы они или нет. Учащиеся прочитали, перечитали, проанализировали несколько произведений детской литературы (Н. Носов, Ж. Верн, М. Рид, А. Аверченко, Л. Кассиль и др.), сатирических произведений (И. Ильф и Е. Петров) с точки зрения поиска в них математических задач. В процессе нашей исследовательской работы мы убедились в том, что детские писатели оказались щедрыми на задачи, которые после небольшой коррекции можно решить; составили перечень математических литературно-художественных задач с указанием авторов произведений, который, возможно, будет пополняться. В процессе выполнения данных исследований в классе значительно оживился и учебный процесс по математике, появился неподдельный интерес к решению задач, представляющих собой математическую модель реальных ситуаций. Этот вид деятельности заинтересовал не только учеников, но и их родителей, которые внесли определенную долю своего интеллектуального труда в исследовательские работы своих детей. Установилось более полное взаимопонимание между родителями, учителями литературы и математики. В этой педагогической ситуации главным становится не столько функция учителя как преподавателя определенного предмета и даже не как воспитателя, сколько его способность раскрыть возможности ребенка. От традиционных ЗУНов (знание-умениенавык) и оценок в терминах «знает – не знает», «умеет – не умеет», «есть навык – нет навыка» происходит переход к оценке определенного продукта – проекта, сценария, теории и т.п. в категориях «полно – не полно», «интересно– не интересно», «красиво – не красиво», «оригинально – не оригинально», «противоречиво – не противоречиво» и т.п.

Переход к изучению в 10-м классе стереометрии для учащихся всегда труден. Находясь постоянно в трехмерном пространстве, десятиклассники с трудом могут изобразить на плоскости пространственные фигуры, тем более обнаружить свойства геометрических тел.

Перед учителем встает задача как можно быстрее адаптировать учащихся к переходу геометрических комбинаций в пространство. В это время система (развитие ученика) находится в нестабильном, неравновесном состоянии, и поэтому предложение использовать метод аналогии для исследования свойств пространственных геометрических объектов стало своеобразным пусковым моментом. Оказалось, что эта исследовательская тема была обнаружена настолько в «нужное время и в нужном месте», что многие десятиклассники занялись поиском ее раскрытия. Они предложили несколько интересных идей и занялись воплощением двух из них. Были предложены способы наглядного изображения взаимного расположения прямых и плоскостей с помощью куба, так как это геометрическое тело хорошо известно с детских лет и нет проблем в его изображении. Метод аналогий оказался эффективным для изучения свойств треугольника и тетраэдра, позволил учащимся расширить знания о них. С его помощью ребята сформулировали несколько новых и интересных для них свойств; отдельные из них доказали, заметив, что в логике доказательств тоже прослеживается аналогия. На примере этого проекта мы убедились в том, что затруднения учащихся на начальном этапе изучения стереометрии удалось успешно преодолеть благодаря актуализации дивергентного и конвергентного мышления на различных этапах исследовательской работы. Итоги данного исследовательского проекта получили высшую оценку жюри на Республиканской научно-практической конференции учащихся.

Если же в качестве исследовательской темы формулируются задачи, для решения которых у учащихся нет опыта и знаний, то первым шагом становится изучение теоретического материала по проблеме. Впервые изучив специальную литературу по выбранной проблематике, учащийся ощущает некоторый хаос, характеризующий уровень понимания данной темы. Прочитав материал еще раз, используя свой субъектный опыт, школьник выделяет некоторые важные фрагменты содержания, выстраивая своеобразный «островок» понимания и осмысления. Уже при следующем чтении он, возможно, разглядит еще какую-то идею или мысль и расширит свой «островок». Так в «море» хаоса зарождается диссипативная структура – синтез хаоса и порядка, которая обладает своеобразной «стойкостью», «целостностью», «твердостью» по отношению к внешним влияниям. Иначе говоря, она сохраняет тождественность самой себе, своеобразную инвариантность при разных внешних и внутренних изменениях. В процессе дальнейшей работы школьника над исследовательской темой будет происходить процесс объединения данных структур в еще большие, а некоторые из них будут просто распадаться. То есть некоторые выдвинутые школьником гипотезы находят подтверждение, а другие – нет. Примером такой организации работы над темой являются исследования по теории вероятности для учащихся 7–8-х классов. Работу над темой «Загадочность игральных кубиков» учащийся начал с чтения научно-популярной литературы, где приобрел новые для себя теоретические знания, ознакомился с вероятностными задачами. Ряд задач заинтересовал его, и в качестве объекта исследования он выбрал поведение игральных кубиков при подсчете выпавшей суммы. Разбираясь в возникших противоречиях, он осуществил ряд опытов – реальных и виртуальных, провел теоретические рассуждения и нашел объяснения такому поведению игральных кубиков. В качестве иллюстрации к вышесказанному приводим фрагмент доклада обучающегося 7-го класса.

Тезисы выступления по теме:

«Мнимая загадочность в поведении игральных кубиков»

На заре человечества появились азартные игры. Их история начинается с игральных костей. Изобретение этого развлечения – источника радостей и несчастий, – приписывается и индийцам, и египтянам, и грекам.

При раскопках в Египте находили игральные кости разной формы – четырех-, шести-, двенадцати- и даже двадцатигранные, но больше всего находили шестигранные, то есть кубы. Главная причина их распространения – простота изготовления. Удобно и то, что цифры от единицы до шести не слишком малы и не слишком велики.

Популярность игры в кости в Древней Греции, в Древнем Риме и в Европе в средние века была велика. В России игральные кости не пользовались большой популярностью, потому что они пришли в то время, когда в Европе мода на кости прошла, и появились карты.

В начале XVII века к великому Галилею явился приятель, который захотел получить разъяснение по следующему поводу. Играя в три кости, он заметил, что число 10, как сумма очков на трех костях, появляется чаще, чем число 9. «Как же так, – спрашивал игрок, – ведь как в случае девятки, так и в случае десятки эти числа набираются одинаковым числом способов, а именно шестью?» Приятель был формально прав.

Тема нашего исследования: Мнимая загадочность в поведении игральных кубиков.

Цель исследования: Выяснить какая из возможных сумм при подбрасывании трех кубиков появляется чаще.

Гипотеза исследования: В игре с тремя кубиками чаще всего выпадают суммы 9, 10 или 11.

Задачи исследования:

• ознакомиться с историей игральных кубиков и задач, возникающих с этими играми;

• провести игру-опыт по выявлению наиболее часто выпадаемой суммы;

• провести теоретическое рассуждение о суммах, которые выпадают при подбрасывании трех игральных кубиков.

Игральные кубики известны нам с детских настольных игр. Игральный кубик – это куб с точками на гранях, указывающими число очков. Три таких кубика («три кости») подбрасывают над столом и затем считают сумму очков на верхних гранях.

Сколько различных исходов возможно для одного подбрасывания трёх кубиков? И одинаковы ли у всякой суммы от самой наименьшей (1+1+1) до наибольшей (6+6+6) шансы на появление?

Долго длилось заблуждение при сравнении шансов на появление в одном броске таких сумм. Рассмотрим возможные наборы чисел (табл.1).

Казалось, что шансы у 9 и 10 в точности одинаковы, так как три кубика формируют шесть троек чисел.

Я провел многочисленные опыты, чтобы выяснить какие из возможных сумм появляются чаще других. Мы с братом по вечерам играли, подбрасывая три кубика, и подсчитывали выпавшие суммы. Результаты вносили в таблицу (табл.2).

Таких опытов мы проделали около 200. Для обработки результатов мы использовали программу MS Excel, которую я освоил под руководством учителя. По результатам опытов мы построили диаграмму (рис.1).

Из диаграммы видно, что чаще других выпадают суммы 9,10 и 11. Но, чтобы ответить на этот вопрос однозначно, видимо, требуется большее количество подбрасываний. Тогда вторую серию опытов мы организовали на компьютере в автоматическом режиме. То есть выпадение чисел на гранях кубика мы задали как функцию случайных чисел от 1 до 6. Изучив некоторые возможности электронных таблиц, стали использовать функцию АВТОСУММА, а подсчет количества выпадений различных сумм – организовали с помощью функции СЧЕТЕСЛИ, которая подсчитывает количество ячеек, удовлетворяющих условию. Учитывая, что компьютеру требуются считанные секунды для проведения такого рода эксперимента, мы значительно увеличили количество опытов до нескольких тысяч. И проделали это несколько раз, увеличивая и увеличивая количество виртуальных подбрасываний. В качестве примера приводим фрагмент таблицы (табл.3) и диаграммы (рис.2) опыта в 20 тысяч виртуальных подбрасываний.

Фрагмент таблицы результатов виртуальных подбрасываний Из этих опытов можно сделать предположнения о том, что сумма в 10 очков встречается чаще, чем сумма в очков.

Попробуем выяснить: откуда такая загадочность в поведении кубиков? Положим, для удобства рассуждений, что после броска кубики легли в ряд: какой-то оказался левым (безразлично, который из трёх), какой-то – средним и какой-то – правым. Возьмём три разных числа, сумма которых 9, например (5; 3; 1), и согласимся эту запись понимать как «код» такого случая: «левый кубик показал число 5, средний – 3, правый – 1». Пусть показания среднего и правого кубиков обменялись (произошла перестановка элементов в тройке чисел). Появился «код» (5; 1; 3). Он является записью комбинации из прежних трёх слагаемых, но характеризует новую ориентацию кубиков, а повторение этой операции приведет еще к комбинациям (1; 5; 3), (1; 3; 5), (3; 1; 5), (3; 5; 1). Получилось шесть различных формаций для одного комплекта трех различных слагаемых. Всего в наборе шести троек, образующих сумму 9, есть три комплекта с различными элементами. И это даёт нам 3*6 = 18 возможных случаев появления суммы 9.

Рассмотрим комплекты троек, содержащих два одинаковых числа. Возьмем, например, (5; 2; 2). При перестановке кубиков получим еще комбинации: (2 ;5; 2), (2; 2; 5). Рассуждая таким образом и далее, получили, что общее число случаев, благоприятствующих появлению суммы 9, 18 + 6 + 1 = 25. Аналогичный подсчет числа случаев появления суммы 10, даёт иной результат: 3·6 + 3·3 = 27. Как видим, у суммы 10 не намного, но все же больше шансов на появление, чем у суммы 9. Этими рассуждениями мы выявили, что загадочности в поведении кубиков нет, это закономерно.

Затем у нас появился интерес найти ответ и на другой вопрос: какая из возможных сумм от 3 до 18 выпадает чаще других. Мы не стали проводить опыты, а лишь продолжили свои теоретические рассуждения. Аналогичным образом составили всевозможные «коды» для сумм 11 и 12. Оказалось, что у 10 и 11 шансы одинаковые и самые высокие в сравнении с другими суммами! Таким образом, мы ответили на свой вопрос.

В заключение заметим, что выпадение кости – классический пример случайного события. И было интересно узнать, можно ли наперед предусмотреть, предугадать, наконец, рассчитать и предсказать результат такого события, и как это делается. Когда мы сталкиваемся с одинаковыми ситуациями, которые приводят к случайным исходам, используется понятие «вероятность». Вероятность – число, оно относится к точным понятиям, и чтобы не попасть впросак, его всегда можно рассчитать. Это понятие, которое относится к особому разделу математики, а именно к теории вероятности. И заинтересовавшая нас задача – та самая случайность, которая реализуется в азартных играх. Когда действительно имело место такое поведение кубиков, то оно казалось загадочным для тех, кто считал одинаковыми шансы на появление сумм 9 и 10.

Галилей (1564–1642) был первым, кто дал решение этой теоретической задачи, имеющей многовековую историю. Но соответствующая работа Галилея была опубликована лишь в 1718 году. Мы же осуществили попытку сформулировать еще одну задачу и предложили один из способов ее решения.

Разбираясь в этом вопросе, мы решили одну из задач комбинаторики – основного инструмента расчетов вероятностей. С азами комбинаторики мы познакомились на уроках математики в 6-м классе и, надеюсь, что это знакомство продолжится и далее и в наших руках окажется мощный инструмент для решения вероятностных задач.

Вышесказанное позволило сделать нам следующие выводы:

• история игральных кубиков уходит корнями в историю древнего мира, когда кубики использовались для развлечений, гаданий и предсказаний;

• загадочность в более частом появлении суммы 10, чем 9 является «мнимой», такое поведение игральных кубиков закономерно.

• для сумм в 10 и 11 очков шансы на выпадение одинаковые и самые высокие в сравнении с другими суммами.

Из вышеприведенного примера тезисов обучающегося видно, что процесс его непосредственного исследования, то есть постановка опытов, экспериментов, моделирование процессов проходят через точки бифуркации. Ученик в момент выбора варианта решения исследовательской задачи находится в неравновесном состоянии, потому что не знает, в каком направлении двигаться дальше. Момент выбора варианта решения – точка бифуркации для данного учащегося. Совсем маленькая подсказка позволит ему быстро справиться с задачей выбора дальнейшего пути продвижения по изучению выбранной темы. Таким образом, слабые внешние влияния способны осуществить пуск процесса самоорганизации системы. Следует здесь заметить, что подобные подсказки имеют высокий результат лишь в случае, если учащийся пытался несколько раз сам решать задачу, испытав ряд различных вариантов. Ценность данной исследовательской работы не только в том, что ученик расширил свой кругозор, обогатил себя знаниями по теории вероятности и статистике, но и в том, что процесс поиска и обнаружения множества различных связей между данными задачи привел его к различным способам решения поставленной проблемы. Таким образом, исследование способствовало развитию и дивергентного, и конвергентного мышления, то есть интеллектуальному развитию. В связи с этим важным является способность учителя поддерживать исследовательский интерес ученика, помогать ему в анализе, объяснении получаемых экспериментальных результатов. Учитель занимает активную позицию и активизирует позиции ученика, то есть так организует работу, чтобы школьник рефлектировал процессы собственного развития. Чтобы саморазвитие учащегося продолжалось и далее, надо вооружить его таким инструментарием познавательной деятельности, который бы имел, с одной стороны, конкретный, а с другой, – общенаучный характер. В исследованиях по естественно-математической проблематике возможно использовать цикл научного познания: факты гипотеза (моделирование) следствия эксперимент. Естественно, что на всех этапах предполагается консультирование обучающегося научным руководителем.

Важно, чтобы при подведении итогов деятельности учащийся увидел новые проблемы, вытекающие из проведенного исследования. Возможно, они послужат темой нового исследования, тем самым будет обеспечиваться непрерывное развитие личности. Следуя этой логике, получим объединение простых структур в сложные диссипативные, а их эволюция выведет систему (развитие ученика) на аттрактор развития. Выстраивая обучение через исследовательскую деятельность, используя принципы синергетики, мы направляем ученика на устойчивое во времени саморазвитие. Тогда образование как универсальная форма становления и развития способностей человека позволит ему быть подлинным субъектом культуры, исторического действия, субъектом собственной жизни.

1. Дегтярев, С.Н. Учебно-познавательный процесс в аспекте развития дивергентного и конвергентного мышления // Образование и наука. 2009. №4. С.23–36.

2. URL: http://mon.gov.ru/dok/akt/6591/ (дата обращения 27.04.2010) 3. Николаева, Е.М. Теоретико-методологические и мировоззренческие основания синергетической концепции социализации // Инновации в образовании. 2008. №3. С.57–66.

4. Слободчиков, В.И. Антропологический смысл исследовательской работы школьников // Школьные технологии.

2006. №3. С.14- 5. Фундаментальное ядро содержания общего образования [Текст] / под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. – 2-е изд. – М. : Просвещение, 2010. – 59 с.

СМЫСЛОВЫЕ ОРИЕНТИРЫ СУБЪЕКТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ

СОЦИАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТА ВУЗА

Ключевые слова: субъектно-развивающая социализация, смысловые ориентиры субъектно-развивающей социализации студента вуза.

Keywords: subject-developing socialization of the student, semantic reference points of subject-developing socialization of the student of high school.

Аннотация: В статье рассматривается целесообразность актуализации проблемы выявления смысловых ориентиров субъектно-развивающей социализации студента вуза в трех смысловых пространствах социального, культурного и индивидуального бытия обучаемого.

Abstract: In the article the expediency of actualization of a problem of revealing of semantic reference points of subjectdeveloping socialization of the student of high school in three semantic spaces of social, cultural and individual life of the trainee is considered.

Современные социально-экономические преобразования затрагивают все аспекты жизнедеятельности человека и в значительной степени определяют масштабы инновационных процессов, охвативших всю сферу образования: диверсификация образовательных учреждений (появление сектора негосударственных учебных заведений); обновление количества и качества спектра образовательных услуг, обеспечивающих интеграцию российского образования в мировое социокультурное пространство; увеличение уровня образования специалистов (конкурентноспособных, мобильных, перспективных), отвечающих требованиям современной и будущей экономики. Пересмотр традиционной парадигмы в общей системе вузовского образования обусловлен объективной потребностью общества в личности, осознающей и практически реализующей свое призвание и предназначение в различных институтах и функциональных сферах социальной структуры общества.

В современных реалиях функционирования высшей школы выдвигаются новые требования к подготовке будущих специалистов, ориентированных на овладение не только системой знаний, но и системой умений, позволяющих успешно осваивать социальную действительность. Формирование компетентного специалиста в области профессиональной деятельности, активное усвоение студентом социальных ценностей и норм общества, преобразование социального опыта в собственные установки, соответствующие новым социальным ролям происходит в процессе субъектно-развивающей социализации студента вуза.

Субъектно-развивающая социализация студента вуза как социально-педагогическое явление – значимый процесс установления взаимоотношений личности с социумом (обществом и окружающей средой) на основе реализации «цивилизационно-эффективной» стратегии социального обучения, самопознания и самореализации личности, направленный на обогащение социальных знаний, формирование социально ориентированных мотивов и накопление социального опыта обучающегося. Субъектно-развивающая социализация студента играет значительную роль в жизнедеятельности как общества, обеспечивающего сохранение, развитие социальной культуры, самовоспроизводство общественной жизни, так и личности, приобретающей качества, необходимые для жизнеосуществления в социуме.

Этот концептуально важный ракурс анализа социального становления студента вуза позволяет рассмотреть субъектно-развивающую социализацию:

- во-первых, как общий механизм освоения культурного наследия общества, обеспечивающий системность восприятия мира и отдельных его событий как единого целого в масштабе социума;

- во-вторых, как процесс, отражающий реальное бытие в его целостности и всеобщей взаимосвязи отношений, межличностных связей, социального взаимодействия;

- в-третьих, как результат приобретения профессионального и социального личностно значимого опыта в профессиональной, гендерной, этической, религиозной и других сферах социализации как основы формирования высокого уровня социальной и профессиональной компетентности и конкурентоспособности личности.

В соответствии с вышеизложенным, возникает целесообразность актуализации проблемы выявления смысловых ориентиров субъектно-развивающей социализации студента вуза в трех смысловых пространствах социального, культурного и индивидуального бытия обучаемого:

- социально-содержательном, обусловливающем вариативный характер образовательного процесса и актуализирующем ответственность системы образования за наследование, накопление и приобщение студентов к знаниям и опыту человечества, становление личности, способной полноценно социализироваться в обновляющемся обществе;

- культурно-интеракционном, предполагающем освоение студентом наиболее существенных элементов культурного наследия человеческой цивилизации, исторически сложившихся социально-ролевых связей и отношений социума, обладающих определенной спецификой в мире обновляющихся коммуникаций, связей и взаимоотношений в социальной структуре общества;

- индивидуально-деятельностном, обеспечивающем преобразование, сотворение студентом себя деятельного, самосозидающего в оптимальном соотношении индивидуальных и общесоциальных ценностей в сознании и поведении как основания осуществления жизни личности в системе общественных отношений, необходимых для достижения творческой индивидуальности и личной автономии.

Кратко охарактеризуем смысловые ориентиры пространства субъектно-развивающей социализации студента вуза.

Социально-содержательное смысловое пространство субъектно-развивающей социализации студента вуза, как сфера гуманитарной социокультурной практики, ориентировано на овладение не только системой знаний, но и системой инновационно-творческих умений, позволяющих успешно творить эко-социальную действительность. В этих условиях принципиальное значение приобретает переосмысление и эко-гармонизация-креативизация накопленных предметных знаний в системе высшего образования в знание Живое как средство эко-социализации студентов, обеспечивающее интенсивное становление личностных качеств, отношений и позиций молодежи в обществе и природе.