«Главный редактор Р.М.Асадуллин Редколлегия: В.Э.Штейнберг (научный редактор – зам. главного редактора) С.В.Вахитов (ответственный секретарь – менеджер журнала) В.И.Баймурзина В.А.Беловолов В.Л.Бенин Г.И.Гайсина ...»

формировалось представление об информационном обществе и необходимости развития информационной компетентности. В ходе выполнения студентами курсовых работ осуществлялась активизация самостоятельной информационной деятельности. Активизация самостоятельной и познавательной деятельности студентов в написании курсовых работ и присвоения ими опыта информационной деятельности с использованием информационных технологий позволило нам констатировать повышение уровня усвоения опыта у студентов экспериментальной группы в ходе выполнения курсовых работ.

Кроме того, студенты привлекались к активной внеаудиторной работе: участвовали в мероприятиях вуза («День знаний», интеллектуальная игра «Брейн-ринг», литературные вечера, «Татьянин день в АГНИ», «День святого Валентина», «Лучшая девушка АГНИ», «Лучший парень АГНИ», «Студенческая весна», «День здоровья», «День призывника», фестиваль первокурсников «Цыплят по осени считают».); принимали участие в работе научных кружков, в частности, историко-культурологическом, целью создания которого является формирование инженеров-нефтяников как разносторонних личностей, граждан, знакомых с различными аспектами мировой и отечественной культуры, имеющих представление о мере социальной ответственности за настоящее и будущее культуры народов Татарстана и России. Работая в кружке, студенты вырабатывали основные навыки сбора информации, исторических фактов, развивали методы анализа, синтеза, развивали навыки исследовательской работы, рассматриваемые как часть научно-исследовательской работы студентов, совершенствовали навыки самостоятельной работы, рассматриваемой как средство познавательной работы.

Таким образом, внеучебное время в институте используется как для личностного становления студента, так и для углубления информационной компетентности как части профессиональной компетентности.

Было проведено исследование по выявлению дисциплин блока «Общие гуманитарные социально-экономические дисциплины», предусмотренных учебным планом специальности «Бурение нефтяных и газовых скважин», с целью выявления социокультурной составляющей, способствующей формированию, развитию и совершенствованию информационной компетентности будущих инженеров-нефтяников.

Анализ социокультурного потенциала дисциплин показал, что в ходе изучения данных дисциплин, студенты не могут в полной мере приобрести те навыки и умения в области информационной компетенции, которые им необходимы в профессиональной деятельности.

Студенты получают лишь поверхностные знания об информационной деятельности, способах поиска, обработки и преобразовании информации; их деятельность носит, в основном, репродуктивный характер; не осознается роль информационной компетентности в личностном и профессиональном становлении.

Поэтому, уже с 1 курса в учебный процесс был включен спецкурс «Развитие информационной компетентности в социокультурном пространстве вуза» [9], который, с одной стороны, позволяет вооружить студентов специальными знаниями об информационной компетентности, с другой, способствует осмыслению роли и места инженера-нефтяника в социокультурном пространстве вуза и общества в целом.

В процессе преподавания спецкурса мы преследовали 2 цели:

1.Вооружить студентов специальными знаниями об информационной компетентности будущего инженера;

2.Способствовать осмыслению роли и места инженера-нефтяника в социокультурном пространстве вуза и общества в целом.

Особую роль на лекционных и семинарских занятиях мы отводили:

- выработке у студентов адекватных представлений о роли и месте инженеранефтяника в социокультурном пространстве вуза;

- формированию комплексного представления об информационной компетентности инженера-нефтяника как одного из важнейших компонентов информационной культуры;

- выработке представлений о социокультурном пространстве вуза как факторе развития информационной компетентности инженеров-нефтяников;

- осознанию значимости и ценности информационной компетентности, необходимости специальной подготовки инженеров-нефтяников;

- выработке у студентов позитивного настроя на изучение принципов и методов формирования информационной компетентности.

Содержание программы межпредметно и охватывает знания, полученные студентами при изучении дисциплин общегуманитарного цикла (философии, педагогики, психологии, культурологи и др.).

Логика содержания курса «Развитие информационной компетентности в социокультурном пространстве вуза» такова: от социокультурного пространства и социокультурной среды; от информационной культуры и информационной культуры личности; от профессиональной компетентности инженера-нефтяника – к развитию информационной компетентности будущего инженера-нефтяника. Причем в основе развития информационной компетентности лежит создание социокультурного пространства, использование ресурсов социокультурного пространства, особенностей взаимодействия в социокультурном пространстве вуза и его возможностей в развитии информационной компетентности, учитывая возрастные и индивидуальные особенности студенческой молодежи.

Важным моментом в развитии информационной компетентности студентов является понимание ими современных требований к профессиональной подготовке конкурентноспособных специалистов в условиях социокультурной ситуации в развитии российского общества. Эти изменения связаны с информатизацией общества и повышением интенсивности культурных взаимодействий, увеличением социальных и культурных изменений в целом, трансформацией социокультурных ценностей российского общества, что в свою очередь, формирует новый социокультурный тип личности и новый портрет современного инженеранефтяника в социокультурном пространстве общества.

';

Таким образом, было определено место спецкурса в структуре дисциплин специальности «Бурение нефтяных и газовых скважин» (Рис. 3).

Спецкурс «Развитие информационной компетентности в социокультурном пространстве вуза» стимулировал у студентов потребность развивать свою информационную компетентность как часть профессиональной компетентности. Студенты, в беседе, отмечали, что осознали роль своей будущей профессии в экономике страны, и как важно достичь высокого уровня профессиональной компетенции, чтобы стать конкурентноспособным, высококвалифицированным специалистом. Кроме того, студенты узнали, что представляет собой социокультурное пространство вуза и, что, информационная компетентность будущих инженеров-нефтяников рассматривается как возможность, с одной стороны, ориентироваться в динамичном социокультурном пространстве и пространстве разных культур, с другой – наращивать объемы информации и знаний, овладевать новыми принципами взаимодействия в условиях современных социокультурных изменений, «связанных с развитием и внедрением новейшей компьютерной техники и информационных технологий, которые оказывают существенное влияние на социальную и культурную сферы жизни».

И, что самое главное, студенты приобрели знания и умения использовать социокультурное пространство вуза и города для развития своей информационной компетентности и, следовательно, становления высококвалифицированного инженера-нефтяника.

В ходе изучения спецкурса «Развитие информационной компетентности студентов в социокультурном пространстве вуза» и внедрении педагогических условий нами был проведен диагностирующий срез уровней сформированности компонентов, который позволил увидеть насколько шире стал круг интересов и знаний в области информационной компетенции у студентов в экспериментальных группах по сравнению с контрольными группами.

В качестве инструмента для диагностирования уровня развития информационной компетентности будущих инженеров-нефтяников мы использовали тестирование, анкетирование, наблюдение, анализировали выполнение студентами курсовых проектов, использование ими возможностей социокультурного пространства вуза. Полученные результаты показали, что число студентов имеющих высокий уровень информационной компетентности в среднем увеличился на 15%, средний уровень – на 9%, количество студентов находящихся на низком уровне снизился на 16%.

Кроме этого, студенты активнее стали участвовать в мероприятиях вуза; было отмечено повышение усвоение опыта в ходе выполнения курсовых работ; повысилась мотивация и стремление повышать свой уровень информационной компетентности.

Таким образом, полученные экспериментальные результаты подтверждают выдвинутую гипотезу, о том, что разработанные педагогические условия формирования информационной компетенции в социокультурном пространстве вуза способствуют развитию информационной компетентности будущих инженеров нефтяников.

_ 1. Борытко, Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания [текст] /Н.М.Борытко.-Волгоград: Перемена, 2001.-214 с.

2. Данилюк, А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: автореф. дис.….докт.пед. наук /РГПИ. Ростов-на-Дону:, 2001.

3. Дубаев, М.А. Подготовка будущих инженеров-нефтяников к освоению инфокоммуникационных технологий в системе «колледж-вуз» [Текст] /М.А.Дубаев //Вестник Ставропольского государственного университета. 2007.№ 53.С.43-54.

4. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход [Текст]: учеб. пособие/ Э.Ф.Зеер, А.М.Павлова, Э.Э.Сыманюк..-Москва: Московский психолого-социальный институт, 2005.-216 с.

5. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Текст]/И.А.Зимняя.-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.-190 с.

6. Краевский, В.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах [Текст]/ В.В.Краевский В.В., А.В.Хуторский// Педагогика. 2003. № 3. С.3-10.

7. Маркова, А.К. Психология профессионализма [Текст]/А.К.Маркова.-М., 1996.-311с.

8. Мурадханов, И.В. Педагогические условия формирования профессиональной компетенции специалистов по бурению нефтяных и газовых скважин: автореф.дис…к.п.н./И.В.Мурадханов/ Сев.-Кавказ. гос. техн. ун-т. Ставрополь, 2007.

9. Низамеева, А.М. Развитие информационной компетенции в социокультурном пространстве вуза: программа спецкурса [Текст]/А.М.Низамеева.-Казань:КГУКИ,2009.-25с 10. Павлов, И.В. Образовательный процесс в поликультурной школе / И.В. Павлов, И.И.Павлова, В.И.Павлов.Чебоксары: 2009.-С.545.

11. Петухова, Т.П. Педагогические условия развития информационной компетенции будущих инженеров средствами самостоятельной работы / Т.П.Петухова, М.И.Глотова//Вестник ОГУ. 2006. № 6. Т.1.С.4-14.

12. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление развитие и реализация [Текст] /Дж.Равен/пер. с англ.-М.-М. «Когито-Центр».-2002.-396с.

13. Сыромятникова, Ю.А. Социокультурное пространство как фактор формирования профессиональной компетенции специалиста домоведения: автореф.дис… к.пед.н./ Южно-Уральский государственный университет, Волгоград, 2007.

14. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста [Текст//Высшее образование сегодня. 2004. № 3. С.9-13.

15. Философский словарь [Текст]/ Под ред. И.Т. Фролова. – М.: Республика, 2001. – 719 с

СОЦИАЛЬНАЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ

ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Ключевые слова: инновационные преобразования, социализация, профессионализация, профессиональное обучение.

Keywords: innovative transformations, socialisation, professionalism formation, vocational training.

Аннотация: В статье проанализирована взаимосвязь процессов социализации и профессионализации при подготовке педагога профессионального обучения.

Abstract: In article the interrelation of processes of social formation and professional formation on preparation of the teacher of vocational training is analysed.

Динамика инновационных преобразований современного общества во многом зависит от качества подготовки высококвалифицированных кадров, которые должны получить требуемый образовательный и социально-профессиональный потенциал в процессе обучения по выбранной специальности. Полученный в итоге результат характеризует приобретенную компетентность, причем в совокупности сформированных компетенций знаниевая компонента, определяющая профессиональную подготовку выпускника любого образовательного учреждения, обязательно должна быть соизмерима, то есть в равной мере соответствовать сформированности определенных личностных качеств, обеспечивающих успешное вхождение в будущую профессиональную деятельность.

Однако в настоящее время отмечается явное несоответствие сложившейся технологии обучения актуальным потребностям общества, что проявляется чаще всего в весьма низкой гуманизации разрабатываемых образовательных программ подготовки специалистов в образовательных учреждениях различного уровня. Традиционно применяемая в вузах система форм, методов и средств обучения преимущественно ориентирована на передачу знаний, развитие определенных навыков и умений в рамках будущей профессии. При таком подходе не происходит в должной мере целенаправленного становления социальноличностных качеств студентов и все обучение сводится, в основном, к решению задач технического прогресса. В результате выпускники вузов в большинстве своем довольно слабо ориентируются в различных социальных и профессиональных ситуациях, не умеют прогнозировать социальные последствия и нести личную ответственность за результаты своей деятельности. В связи с этим, на вузовском этапе особую значимость приобретает оптимизация личностного, социального и профессионального развития студентов, реализуемая как единый процесс и направленная на социальную профессионализацию будущих специалистов. Можно сказать, что профессиональное обучение объективно невозможно без усвоения человеком системы социальных связей, то есть без его социализации.

В настоящее время укрепилось понимание социализации как двухстороннего процесса, включающего в себя не только простое усвоение накопленного обществом социального опыта, но и активное преобразование его индивидом в собственные ценности, установки и ориентации. Усвоение показывает степень воздействия среды на человека, а преобразование характеризует степень воздействия человека на среду с помощью деятельности. В результате подобного взаимодействия происходит не просто приращение к уже существующему социальному опыту, но продвижение его на новую ступень, то есть воспроизводство.

Социализация осуществляется в различных ситуациях, возникающих в результате взаимодействия множества обстоятельств [5], происходит непрерывно, и в зависимости от совокупности тех или иных факторов этот процесс может быть как управляемым, так и стихийным. Как показано в работе [6], в первом случае он представляет собой преднамеренный, специально организованный процесс, характерный для образовательных учреждений различного уровня. Во втором случае социализация осуществляется спонтанно в процессе решения непредвиденных проблем, возникающих при взаимодействии индивидуума с обществом. Однако всегда социализация предполагает наличие сферы деятельности и формирование социально значимых качеств осуществляется в процессе самопознания и саморазвития личности в условиях специально организованного и целенаправленного взаимодействия педагогов и обучаемых.

Одной из важнейших социальных ролей для человека является его профессиональная деятельность, причем успешность в этой области во многом определяет благополучную социализацию личности в целом. Можно сказать, что прослеживается явная взаимосвязь между процессами социализации и обретением установленных квалификационными требованиями компетенций. Только в условиях подобного взаимодействия наиболее эффективно осуществляется профессионализация личности и происходит становление профессионала.

Профессионализация будущего специалиста представляет собой сложный и трудоемкий процесс и включает в себя следующие основные показатели:

– выбор профессии с учетом собственных возможностей и способностей;

– освоение правил и норм профессии;

– формирование и осознание себя как профессионала;

– обогащение опыта профессии за счет личного вклада;

– развитие своей личности средствами профессии;

– осознание места и роли профессии в структуре общественных отношений;

– формирование устойчивой мотивации в необходимости приращения собственного опыта за счет самореализации и саморазвития.

Профессиональное становление как одна из форм социализации способствует профессиональной индивидуализации личности, для которой характерны свой профессиональный путь, особая тактика и стратегия его реализации [7]. Как правило, личность человека оказывает позитивное влияние на весь процесс профессиональной адаптации, стимулирует креативные подходы в формировании профессионального мастерства, но в то же время из-за особых негативных качеств может препятствовать становлению профессионализма.

В связи с этим, с точки зрения К.А. Абульхановой-Славской [1], профессионализацию необходимо рассматривать как процесс принятия и решения некоей общественной задачи, в рамках которой формируются требования к будущему профессионалу, конкретизированные в форме нормативно одобренных способов деятельности, фиксации соответствующего качества, надежности и норматива производительности будущей деятельности. Такой подход позволяет объективно выявить основные методы и средства, с помощью которых общество может контролировать и регулировать процесс профессионального становления личности.

В настоящее время при определении сущности процесса профессионализации рассматривается два подхода [3]. В первом случае основополагающим является развитие и саморазвитие личности, а во втором наиболее важным считается овладение индивидуумом какой-либо системой профессиональной деятельности. При оценке целесообразности и эффективности того или иного подхода необходимо учитывать, что современные рыночные отношения втягивают в профессиональную сферу все новых участников, которые преследуют различные собственные интересы и способы их достижения. В то же время и сам социум сегодня характеризует крайняя нестабильность, непредсказуемость и быстрые изменения во всех областях социальной и профессиональной жизни.

В результате под действием объективных и субъективных факторов общество вынуждено трансформировать свои потребности, тем самым, требуя изменения в деятельности по их удовлетворению. В этом смысле рассмотрение специалиста только как человека с определенным набором знаний предполагает в будущем работника, лишь воспроизводящего полученные знания, без творческого подхода к своей профессиональной деятельности.

Поэтому первый подход нам представляется более правильным, поскольку простое «вписывание» в задаваемые рамки не предполагает обучения самостоятельным действиям.

Необходимо формировать у обучаемых умение строить и развивать свою деятельность самостоятельно, планировать ее, то есть не просто успевать за высоким темпом жизни, а опережать его.

Таким образом, профессионализацию необходимо понимать как процесс непрерывного саморазвития человека. Решающую роль в этом процессе играет подготовка в системе образования. Именно период учебы в вузе является самым благоприятным для формирования профессионального мышления и профессиональной компетентности, поскольку это время становления характера, интеллекта и ценностных ориентаций, время насыщенной социализации [2].

В ходе профессионального роста личности можно выделить определенную последовательность, когда реализация общечеловеческих способностей дает толчок развитию специальных и, наконец, профессиональных, то есть стремление к новым знаниям напрямую зависит от уровня личностного развития. И в этом проявляется важная закономерность, характеризующая инновационные процессы в образовании: чем больше знает и умеет человек, тем выше требования к себе он предъявляет. Подобная ситуация становится возможной только в случае изменения подходов к проектированию подготовки специалистов, ориентирующих профессиональные образовательные учреждения к серьезному реформированию в соответствии с внешними преобразованиями общества.

Однако, будучи одной из наиболее консервативных, система образования сегодня находится в определенном кризисе, так как знания, даваемые в процессе обучения, не в полной мере выполняют свою предполагаемую функцию. Они не дают способность адекватно реагировать на любые изменения в будущей деятельности, а лишь задают некоторые жестко определенные рамки, не обучая действиям вне их. Тем самым утрачивается основная социальная функция образования – обучение воспроизводству и, главное, развитию знаний. Эта проблема не решается простым пересмотром содержания образования или расширением объема усваиваемых знаний. Необходимо изменить сам подход к обучению. Образование должно стать тем системообразующим фактором, который будет не просто приобщать студента к некой совокупности знаний, а включать его в сознательную производящую деятельность, развивать, прежде всего, его личностные качества, социализировать его.

Социализация обучаемого, в ходе которой формируются не только этические, нравственные, но и определенные профессиональные нормы поведения, стимулирует его профессиональное становление. При организации учебного процесса подобным образом можно говорить о реализации принципа социальной профессионализации при подготовке специалиста. Данный принцип актуален для любого типа высшего образовательного учреждения, но особенно для профессионально-педагогического вуза, выпускником которого является педагог профессионального обучения.

Структурно-функциональный анализ характера и содержания труда педагога профессионального обучения квалифицирует его работу как особый вид профессиональной деятельности. Профессия «педагог профессионального обучения» относится к сложной группе немногочисленных профессий, функционирующих одновременно в двух разнородных системах: «человек – человек» и «человек – техника». Указанные работники должны обладать рядом качеств, совокупность которых существенно отличает их от специалистов, занятых другими видами деятельности. Данный специалист должен интегративно владеть компетентностями в трех смежных профессиях специализации, включающих наличие рабочей квалификации соответствующего разряда, инженерных знаний, умений и навыков в сочетании с педагогической деятельностью мастера производственного обучения. Указанная многогранность по форме и содержанию в видах деятельности требует от будущего педагога профессионального обучения не только глубоких специальных знаний и умений в рамках выбранной специализации, но и особых личностных качеств.

Главным становится умение работать в коллективе и готовность преодолевать трудности в различных производственных ситуациях. Для достижения этих целей весьма важно уже на начальной стадии особым образом спроектировать учебно-воспитательный процесс, когда реализуемые педагогические технологии будут в полной мере способствовать развитию у студентов коммуникативных навыков, самоорганизации, самоконтроля и креативности в собственной образовательной деятельности. И здесь необходимо учитывать, что только в случае саморазвития за счет средств и в соответствии с нормами осваиваемой профессии происходит становление истинного профессионализма. Подобная самостоятельность в сочетании с умением соотносить приобретенные знания с целями, средствами и способами своей деятельности является ключевым идентификационным признаком профессиональной компетентности специалиста. С этих позиций процесс становления профессионально-педагогической деятельности можно рассматривать как совокупность нескольких этапов, которые должны быть реализованы в определенной последовательности в течение всего цикла обучения.

Сначала, на младших курсах, необходимо создать условия, способствующие устойчивой адаптации студентов к выбранной специальности с учетом специфики выбранного вуза.

На этом этапе должна быть сформирована устойчивая мотивация к овладению будущей профессией, то есть произойти, в определенном смысле, социализация личности обучаемого на основе воздействия на него всей системы образования и воспитания как выпускающей кафедры, так и различных внешних фактов (семья, средства информации, общественные организации, предметные и профессиональные олимпиады и др.).

В дальнейшем, в ходе обучения и особенно в процессе прохождения квалификационных и технологических практик, осуществляется самоактуализация личности, в результате чего выстраивается собственное образовательное пространство, в котором устанавливается взаимосвязь между будущей трудовой деятельностью и содержанием основной образовательной программы. Роль этого этапа весьма велика, так как в профессиональнопедагогическом вузе в это время осуществляется индивидуальная профессиональная подготовка по рабочей профессии с получением соответствующего квалификационного разряда, что позволяет сформировать операционные умения и навыки, необходимые для воспроизводства рабочих кадров в соответствии с полученной специальностью.

На старших курсах осуществляется становление профессионализма обучаемых, когда в рамках познавательно-деятельностного подхода формируются метапрофессиональные качества и развиваются креативные способности к саморазвитию и самореализации [4]. На этом этапе окончательно происходит социальная профессионализация будущего выпускника и в результате рефлексии устанавливается определенный набор качеств, отвечающий как личностным потребностям педагога профессионального обучения, так и запросам общества.

Реализация подобной модели подготовки невозможна без коренной перестройки образовательных программ в сочетании с новыми подходами подачи учебного материала. Необходимо так построить образовательный процесс, чтобы усвоение любого теоретического учебного материала тесно сопрягалось с формированием у обучающихся специфических способов проектирования конструкторско-технологических умений в рамках выбранной специализации. Это становится возможным при использовании технологии междисциплинарной интеграции теоретических и практических составляющих в ходе осуществления профессионально-образовательной деятельности [8].

Интеграция в обучении осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (модуле, разделе) элементов разных учебных предметов с раскрытием межпредметных учебных проблем. Приобретение и усвоение новых знаний базируется на принципе непрерывности познания. Интегрированное знание является информационно более содержательным, развивает у обучаемых способность ориентироваться в информационном пространстве и обобщать разрозненные знания не на традиционных общеизвестных подходах, а креативно, тем самым повышается уровень личностного развития учащихся.

С другой стороны, интегративный подход позволяет самому педагогу расширить границы предметности и привести изучаемый материал в соответствие с обобщенными задачами обучения конкретной специализации, суммируя и используя научные знания, выходящие далеко за рамки отдельного предмета. В результате подобной инновационной деятельности студент приобретает повышенную самостоятельность, склонность к самооценке и самореализации. Процесс социализации происходит более интенсивно, что становится, в свою очередь, основополагающим при формировании профессионально значимых компетенций, то есть профессионализации.

В Российском государственном профессионально-педагогическом университете осуществляется профессионально-педагогическая подготовка по специальности «Профессиональное обучение» специализации «Сертификация, метрология и управление качеством в машиностроении».

В соответствии с Государственным образовательным стандартом (ГОС) 2000, одним из существенных требований к уровню подготовки специалистов является умение контролировать качество технологии и продукции; проводить поиск новых организационно-технологических решений. По результатам опроса ведущих специалистов ряда организаций-работодателей данной специализации, было выявлено, что наибольшую трудность для начинающих сотрудников представляют следующие рабочие функции: самостоятельное планирование работ по стандартизации; самостоятельный поиск и подбор необходимых стандартов в зависимости от конкретных профессиональных потребностей; умение самостоятельно контролировать качество технологии и продукции, участие в разработке стандартов организации и т.п. Более того, работодатели отмечают, что сложности подобного характера особенно усиливаются в нестандартных ситуациях, требующих сформированности определенных личностных характеристик выпускников, отвечающих за умение строить и развивать свою деятельность самостоятельно, планировать ее. Анализ требований ГОС и полученных результатов опроса позволил выделить данные требования работодателей как специальную компетенцию, заключающуюся в способности выпускника применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в области стандартизации.

Формирование данной компетенции возможно лишь при поэтапном ее наполнении. Начинается оно на стадии производственного обучения, когда ознакомление с профессией имеет практический, «осязательный» характер. Это позволяет подготовить студентов к изучению теоретического материала и создать предпосылки к формированию требуемой компетенции. В дальнейшем для получения планируемого результата необходимо использовать междисциплинарную интеграцию, реализуемую посредством блочно-модульного подхода.

В соответствии с учебным планом рассматриваемой специализации вопросы стандартизации в виде отдельных дидактических единиц изучаются студентами в рамках общепрофессиональных дисциплин и дисциплин отраслевой подготовки. В результате создается определенная база для заключительного этапа формирования требуемой специальной компетенции, которая реализуется в процессе обучения по дисциплине «Стандартизация изделий и технологий производства в машиностроении». Содержание курса данной дисциплины тесно взаимосвязано с другими дисциплинами специализации и отраслевой подготовки. Поэтому, наряду с формированием новых знаний и умений в области стандартизации, необходимо систематизировать ранее полученные знания в рамках этого предмета, готовить студентов к решению специальных профессиональных задач.

Для мониторинга сформированности базы информация по стандартизации из отдельных дисциплин должна быть представлена в виде самостоятельных блоков, соединенных в модули в соответствии с требованиями к введению к курсу «Стандартизация изделий и технологий производства в машиностроении», а по его окончании – в соответствии с требованиями последующих дисциплин специалитета. Структура модулей формируется в виде отдельных блоков, включающих в себя ключевые понятия стандартизации из соответствующих дисциплин учебного плана. В результате устойчивое осознание студентами значимости каждой изучаемой дисциплины формируется во взаимосвязи между будущей профессиональной деятельностью и содержанием образовательной программы.

Получаемый междисциплинарный комплекс будет, с одной стороны, средством для самостоятельной работы студентов с функцией самообучения, тренировки и самоконтроля.

С другой стороны, может быть использован преподавателем для входного контроля. При этом наиболее целесообразным представляется обеспечение доступа студентов к данному междисциплинарному комплексу уже с первого курса, как одно из условий, способствующих устойчивой адаптации студентов к выбранной специальности. Таким образом может быть сформирована устойчивая мотивация к овладению будущей профессией, то есть произойти, в определенном смысле, социализация личности обучаемого на основе воздействия на него всей системы образования и воспитания средствами выпускающей кафедры. Данная педагогическая технология позволяет не только осуществлять мониторинг по сформированности рассматриваемой компетенции, но и активно влиять на ее формирование на всех этапах обучения студентов.

При таком подходе приобретение и накопление профессионально значимых знаний будет не бессистемным, состоящим в изучении отдельных, независимых друг от друга дисциплин, а представлять собой единую, интеграционно-целостную структуру, позволяющую достичь наибольшей результативности в рамках компетентностно-квалификационной модели. В результате общая терминология и концептуальные положения, многократно примененные на разных курсах, создают у обучаемых устойчивую мотивацию приобретения подобных знаний и способствуют качественному изучению всей учебной программы в целом.

Можно сказать, что в случае успешной реализации принципа социальной профессионализации при подготовке педагога профессионального обучения через организацию интегративного обучения усваиваемый материал будет системно организован и многократно преобразован в знание более высокого уровня, а это существенно повысит качество образования, и, как следствие, профессиональную компетентность выпускников.

Кроме того, данная модель может быть полезной при разработке образовательных программ в условиях перехода на ГОСы третьего поколения, в которых основополагающим является формирование в процессе обучения определенной совокупности компетенций, обеспечивающих приобретение студентами требуемой работодателями компетентности.

_ 1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия человеческой жизни [Текст] / К.А. Абульханова-Славская. – М. :

Мысль, 1991. – 299с.

2. Андреева, Г.М. Социальная психология [Текст] : учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. – 5е изд., испр. и доп. – М. : Аспект Пресс, 2007. – 363 с.

3. Глуханюк, Н.С. Психология профессионализации педагога [Текст] / Н.С. Глуханюк. – Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. 219 с.

4. Зеер, Э.Ф., Павлова, А.М., Сыманюк, Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. пособие для вузов [Текст] / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк. – М. : Моск. псих.-социальный ин-т, 2005. – 211 с.

5. Мудрик, А.В. Социальная педагогика [Текст] : учеб. для студ. пед. вузов / А.В. Мудрик ; под ред. В.А. Сластенина. – 3-е изд., испр. и доп. – М. : издат. центр «Академия», 2000. – 200 с.

6. Основы социальной педагогики [Текст] : учеб. пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / В.И. Загвязинский [и др.]. – М. : Педагогическое общество России, 2002. – 160 с.

7. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека [Текст] / Ю.П. Поваренков. – М. : Изд-во УРАО, 2002. – 159с.

8. Чапаев, Н.К. Педагогическая интеграция: методология, теория, технология [Текст] / Н.К. Чапаев. – 2-е изд., испр. и доп. – Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та ; Кемерово : Изд-во Кемеровского гос. проф.пед.колледжа, 2005. – 325с.

РЕАЛИЗАЦИЯ ФОРМАЛЬНО-ОПЕРАТИВНОЙ ЛИНИИ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ

ДЕЙСТВИЯМИ УМНОЖЕНИЯ И ДЕЛЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ

(КОРРЕКЦИОННЫХ) УЧРЕЖДЕНИЙ VIII ВИДА

Ключевые слова: специальные (коррекционные) учреждения, элементарные математические понятия, счетновычислительная деятельность, действия умножения и деления; функциональные характеристики натурального числа.

Keywords: special institutions, primitive mathematical concepts, multiplication and division, calculation, functional characteristics of natural number.

Аннотация: В статье предложены пути совершенствования методов обучения школьников с нарушением интеллекта некоторым функциональным характеристикам элементарных математических объектов.

Аbstract: The article shows improvement of teaching methods of intellectually challenged children.

Математический материал специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида раскрывается с помощью следующих основных содержательно-методических направлений:

– формирование элементарных математических понятий (например, понятие натурального числа и натурального ряда чисел, нуля, дроби, арифметических действий и др.);

– овладение элементами формально-оперативной линии (например, вычислительные навыки, тождественные преобразования числовых выражений);

– ознакомление с вычислительно-графической линией (например, решение текстовых арифметических задач на основе представлений их в графической форме);

– реализация содержательно-прикладной линии путем использования потенциальных возможностей математики как учебного предмета (т.е. социализация учащихся, например, с помощью составления и решения задач межпредметного содержания на основе жизненного материала).

В процессе обучения математике дети должны, прежде всего, овладеть определенным уровнем счетно-вычислительной деятельности, предусмотренным учебной программой.

Поэтому на уроках математики особое внимание уделяется вопросам реализации формально-оперативной линии, непосредственно направленной на овладение учащимися вычислительными навыками с целыми и дробными числами, полученными как в результате счета, так и измерения.

В формировании вычислительных навыков учащихся специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида ведущая роль отводится обучению арифметическим действиям. Для сознательного овладения арифметическими действиями необходимо иметь представление о ряде функциональных характеристик натурального числа, основными из которых являются количественная, порядковая и операторная функции.

В целях наиболее полного раскрытия операторной функции числа при изучении табличного умножения и деления в младших классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида эти действия должны выступать как модели определенного вида практической деятельности.

В основные требования программы к знаниям учащихся третьего класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида входит знание связи таблиц умножения и деления. В четвертом классе рассматриваются особые случаи умножения и деления, в которых компонентами действий являются числа 0, 1 и 10 [6, 82]. Детям сообщается также, что деление на нуль невозможно.

Программа третьего класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида предусматривает изучение деления на равные части, в том числе и деление предметных совокупностей на две, три, четыре, пять равных частей (поровну), запись деления предметных совокупностей на равные части арифметическим действием с использованием знака деления [6, 80].

Рассмотрим подробнее вопросы, лежащие в основе понятий действий умножения и деления.

В теории множеств понятие произведения определяется через мощность декартова произведения множеств. Причем декартовым произведением множеств А и В называется множество упорядоченных пар, первый компонент которых принадлежит множеству А, а второй компонент принадлежит множеству В.

Декартово произведение множеств А и В обозначается: АхВ. Множество А называется множеством отправления декартова произведения, а множество В – прибытием декартова произведения.

Тогда произведение целых неотрицательных чисел а и b можно рассматривать как мощность декартова произведения множеств А и В, т. е. n (A х В), где n (A)=а, n (B)=b а·b= n (A)·n (B)=n (A х В), где n (A)=а, n (B)=b При этом предполагается, что а·1=а; а·0= В равенстве с= а b числа а и b называются множителями, а с – произведением. Само действие, с помощью которого находят произведение, называется умножением.

Практически это определение можно проиллюстрировать на следующем примере. Рассмотрим множество прямоугольников, расположенных в две строчки по три прямоугольника в ряд. Пронумеруем каждый из этих прямоугольников в соответствии с номером строки и столбца.

Тогда числа, обозначающие количество прямоугольников в столбце и строке являются сомножителями, а мощность множества всех прямоугольников – произведением этих сомножителей. Обозначим множество строк буквой А, множество столбцов – буквой В. Тогда получим:

А = {1, 2 } В = {1,2, 3 } А х В ={(1,1); (1,2); (1,3); (2,1); (2,2); (2,3)} Для умножения справедливы законы:

1) коммутативный: а b = b а;

2) ассоциативный: (а·b)·с = а·(b·с) 3) дистрибутивный: (а + b)·с =а с + b с Реализация формально-оперативной линии в процессе овладения действиями умножения и деления учащимися специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида имеет ряд особенностей, связанных со спецификой их психического развития.

Для экспериментальной проверки особенностей выполнения детьми с нарушениями интеллекта арифметических действий нами был осуществлен педагогический эксперимент, включающий анализ теоретического содержания программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, анализ письменных контрольных работ, выборка которых осуществлялась с помощью методов вариационной статистики и результатов индивидуального обследования знаний детей по специально разработанной системе заданий.

С целью более полного исследования особенностей выполнения арифметических действий этой категорией школьников были проведены также опыты по изучению своеобразия их устных вычислений.

Результаты констатирующего этапа исследования показали, что формирование о десятке как новой счетной единице и умений реализовать эти представления в практической деятельности происходит у учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида лишь к середине третьего класса, в процессе усвоения ими записи двузначных чисел. У нормально развивающихся детей последовательность становления принципа построения десятичной системы счисления иная: умение ориентироваться в практической деятельности на различные счетные единицы появляется у них уже в дошкольном возрасте и через несколько лет, в первом классе, с помощью специальных упражнений разъясняется принцип поместного значения цифр.

Проблема развития у детей с нарушением интеллекта представлений о десятичной системе счисления также тесно связана со следующими основными аспектами проблемы знаков:

a) семантическим (усвоение записи двузначных чисел к фактически обозначаемым ими предметным множествам);

b) синтаксическим (формирование навыков отсчета и присчета по одному и группами в ряду двузначных чисел без обращения, как к предметным множествам, так и к иным знаковым обозначениям);

c) прагматическим (развитие представлений о десятке как новой счетной единице и реализация этих представлений в практической деятельности, а также обобщение их на возможность выбора других счетных единиц).

Для учащихся младших классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида характерны специфические ошибки в использовании математической терминологии и знаковых обозначений. Причем в основе значительной части этих ошибок лежит неумение соотнести знак арифметического действия с определенным видом практической деятельности.

Анализ материалов констатирующей части исследования показал, что для более полного усвоения детьми с нарушением интеллекта основных функциональных характеристик натурального числа необходима специальная система упражнений, обеспечивающая формирование умений школьников переносить опыт, накопленный в работе с конкретными предметами, на знаково-идеальный уровень, оказывая тем самым корригирующее влияние на развитие познавательной деятельности школьника.

В целях наиболее полного раскрытия операторной функции числа в процессе изучения табличного умножения и деления в младших классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида каждое из действий второй ступени должно выступать в качестве модели определенного вида практической деятельности. Особенно большое значение данный подход имеет в период, непосредственно предшествующий обучению табличному умножению и делению, когда на основе специально подобранных упражнений школьников постепенно подводят к понятиям умножения и деления.

Можно использовать, например, следующие упражнения:

1. Составь полоски из двух, трех, четырех и пяти квадратов. Определи, которая из них окажется длиннее. Проверь сравнением. Сколько квадратов потребовалось для составления одной полоски?

2. Свяжи пучки из двух, трех, четырех, пяти палочек. В каком пучке палочек больше?

Сколько всего пучков? Сколько палочек?

Аналогичные упражнения проводятся и с непрерывными множествами: водой, песком, крупой. Во всех случаях от учащихся требуют словесного отчета о проделанной работе.

Например: «Я составил одну полоску из двух квадратов».

Затем школьникам предлагаются несколько одинаковых иллюстраций, на каждой из которых изображены два хорошо знакомых детям предмета. Требуется составить из них наборы по две, три, четыре и пять иллюстраций.

Выполняя аналогичные задания, третьеклассники учатся составлять по три (четыре;

пять) наборов, в каждый из которых входят по два (три; четыре) предмета. Причем на этом этапе предметы должны быть изображены на иллюстрациях соответствующими группами.

Приведенные операции записываются действием сложения и зарисовываются:

В процессе работы со школьниками учитель постоянно уточняет, сколько брали карточек, сколько предметов на каждой из них, а также, сколько всего предметов. Учитель и учащиеся при показе выделяют группы предметов круговым движением руки, а при записи – кривой замкнутой линией. Педагог останавливает внимание детей на различном функциональном значении чисел, имеющихся в данном задании. Так, «Число 2 говорит нам, сколько яблок нарисовано на карточке, а число 3 показывает, сколько таких карточек следует взять».

Постепенно преподаватели переходят к словесному описанию заданий, выделяя функцию каждого числа, а дети выполняют эти упражнения на раздаточном материале с последующей проверкой у доски. Далее учитель объясняет, что такая операция с предметами является иллюстрацией к новому арифметическому действию – умножению и вводит запись 2х3 как аналог проведенной операции. В целях предупреждения ошибок, связанных с заменой знака «х» знаком «+», преподаватели сразу сопоставляют вид деятельности, соответствующий действию умножения, виду деятельности, соответствующему действию сложения.

Изучению таблицы умножения с постоянным множителем «2» предшествует подготовительная работа, направленная на развитие предметно-практической деятельности учащихся. В этот период выполняются упражнения типа:

1. Составь две полоски по 3 (4, 5, 6 и т. д.) квадрата в каждой. Сколько всего понадобилось квадратов?

2. Свяжи два пучка палочек по 3 (4, 5, 6 и т. д.) палочки в каждом. Сколько всего палочек потребовалось?

О проделанной работе дается полный отчет, сопровождающийся записью арифметического выражения. Каждый пример иллюстрируют наглядным материалом.

При изучении таблицы умножения учитель обращает внимание школьников на связь умножения со сложением. Рассматриваются на предметных множествах оба вида записи (действиями сложения и умножения). С этого времени запись каждого арифметического примера на умножение проводится двумя способами: как произведение и как сумма равных групп слагаемых.

Постепенно в раздаточном материале карточки с изображением равных групп предметов заменяются картинками с изображением отдельных предметов. В результате чего учащимся для выполнения описанных ранее заданий приходится проделывать две последовательные операции: сначала составить группу из указанного количества предметов, и лишь затем – набор из требуемого количества групп. Составленное таким образом задание требует четкого соотнесения каждого из предъявленных чисел с определенным этапом практической деятельности, что вызывает некоторые затруднения у школьников. В процессе регулярных упражнений у подавляющего большинства детей эти трудности постепенно преодолеваются. Аналогичная работа имеет место при изучении всех случаев табличного умножения с постоянным множителем.

В целях успешного усвоения различий между действиями сложения и умножения на данном этапе дети попеременно выполняют задания типа: «Составь две полоски, по три квадрата в каждой (3х2). Положи рядом две полоски. Добавь к ним еще три квадрата (3+3+3). Добавь к двум квадратам три квадрата (2+3)». Все задания зарисовываются, и выясняется, сколько квадратов необходимо нарисовать в каждом случае.

Проводятся также и обратные упражнения типа: «Составь числовую полоску по арифметической строчке». В этих упражнениях к математическому выражению необходимо подобрать подходящую иллюстрацию. Сложение и умножение дается в сопоставлении.

Приступая к изучению действия деления на дискретных множествах, необходимо, вопервых, отвлечься от всех иных характеристик предметной совокупности, кроме количественной, причем эту совокупность следует рассматривать как единое целое; во-вторых, надо держать в памяти количество частей, на которые делят множество, учитывать, что совокупности предметов, составляющие части, должны быть равновеликими.

Естественно, что ребенок с нарушением интеллекта, впервые приступая к изучению деления, иногда оказывается не в состоянии учесть все условия выполнения соответствующей операции на предметных совокупностях, что влечет за собой затруднения в усвоении этого действия.

Использование в начале обучения моделей непрерывных множеств помогает избежать ряда затруднений, связанных с применением отдельных предметов. Поэтому формирование представления о делении на равные части целесообразно начинать на моделях непрерывных множеств, роль которых могут выполнить полоски плотной бумаги, составленные определенным образом из квадратов или прямоугольников. Например, предлагая ученику полоску, составленную из двух цветных прямоугольников, равных по величине, учитель просит его разрезать полоску на две равные части. Проделав эту операцию, ребенок накладывает полоски друг на друга, и убеждается в правильности выполненного задания. Затем представление об операции деления на равные части закрепляется в работе с размеченным шпагатом, лентами и т. д. Важно, чтобы каждый школьник имел возможность проделывать эти упражнения самостоятельно, постоянно сравнивая длину полученных отрезков.

Далее ученика ставят перед проблемой деления на равные части полоски, не размеченной предварительно на соответствующие прямоугольники. Детям объясняют, что в этом случае удобно обратиться к отдельным квадратам, раскладывая их последовательно по одному на требуемое количество групп.

Учитель показывает ученикам, как можно налить воду из сосуда в две банки поровну, выполняя операцию деления с помощью маленького стаканчика, играющего роль мерки.

Затем все третьеклассники проделывают аналогичные операции на своем раздаточном материале.

Позднее преподаватель сообщает учащимся, что в математике такой операции соответствует действие деления, и вводит его знак и запись, используя соответствующие иллюстрации. Например: ученик получает полоску, расчерченную на 6 квадратов. Требуется разделить ее на две равные части и узнать, сколько квадратов в каждой из них.

Ребенок составляет из отдельных квадратов такую же полоску и, отодвигая последовательно по одному квадрату влево и вправо, получает две новых полоски, состоящие из трех квадратов.

Позднее возможно заменить представленный рисунок его сокращенным вариантом:

После выполнения задания и полного словесного отчета о нем необходимо провести проверку (сложить из полученных прямоугольников первоначальную полоску).

Предложенные иллюстрации помогают ребенку быстрее усвоить операторный смысл числа и установить связь между действиями умножения и деления.

Начиная с первых дней обучения табличному умножению и делению, особое внимание следует уделять усвоению детьми математической терминологии. В процессе исследования выявлена зависимость между усвоением школьниками знаковых обозначений, и формированием у них умения находить значение арифметических выражений.

Результаты формирующего этапа исследования подтвердили эффективность разработанной обучающей методики, обеспечивающей тесную связь изучения табличного умножения и деления в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида с развитием предметно-практической деятельности учащихся.

Правильно организованная предметно-практическая деятельность при изучении арифметических действий второй ступени оказывает корригирующее влияние на развитие познавательной и речевой деятельности учащихся с нарушением интеллекта и способствует успешному усвоению ими математических понятий и вычислительных навыков.

1. Богановская, Н.Д. Роль деятельностного принципа коррекции психического развития в формировании счетновычислительных навыков у школьников с нарушением интеллекта [Текст] /Н. Д. Богановская // Специальное образование. 2005. № 4. – С. 31–34.

2. Ильиных, А.П. Вводный курс математики: учеб. пособие [Текст] / А.П. Ильиных. – Екатеринбург : Урал. гос.

пед. ун-т., 2007. – 110 с.

3. Клецкина, А.А. Формирование навыков табличного умножения [Текст] / А. А. Клецкина // Начальная школа.

2001. № 9. – С.78–82.

4. Методика и технология обучения математике. Курс лекций [Текст] / Н.Л. Стефанова, Н.С. Подходова, В.В.

Орлов, В.П. Радченко, В. В. Крылов, В. Е. Ярмолюк, В. И. Снегурова, И.А. Иванов. – М. : Дрофа, 2005. – 416 с.

5. Перова, М. Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида : учеб. для студентов вузов по пед. спец. [Текст] / М. Н. Перова. – 4-е изд., перераб. - М. : ВЛАДОС., 2001 - 408 с.

6. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный, 1 – классы [Текст] / А. Айдарбекова, В. Н. Белов, В. В. Воронкова, О. П. Гаврилушкина, И. А. Грошенков, И. В. Евтушенко, В. С. Кувшинов, С. Л. Мирский, В. М. Мозговой, Н. Н. Павлова. М. Н. Перова, Н. Д. Соколова, В. В. Эк. - М.: Просвещение, 2001. – 192 с.

7. Стойлова, Л.П. Математика : учеб. пособие [Текст] / Л. П. Стойлова – 3-е изд. – М.: Академия, 2007. – 424 с.

8. Штителене, О.Ю. Особенности обучения умножению и делению в младших классах вспомогательной школы: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.03) / Штителене Оне Юазаповна - ; [НИИ дефектологии АПН СССР]. – М, 1978. – 14 с.

9. Эк, В.В. Обучение математике учащихся младших классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: пособие для учителя [Текст] / В.В. Эк. – 2-е изд., перераб. – М. : Просвещение, 2005. – 221 с.

РУССКАЯ ОРФОГРАФИЯ КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ ТРУДНОСТЕЙ ОВЛАДЕНИЯ ПИСЬМОМ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ

Ключевые слова: письмо, специфика русской орфографии, дисграфия.

Keywords: Writing, specificity of russian orthography, dysgraphia.

Аннотация: Одной из ключевых проблем овладения письменностью является специфика русской орфографии, недостаточная прозрачность которой может служить причиной появления специфических нарушений письма – дисграфии.

Abstract: One of the main problem of mastery of writing is a specificity of russian orthography which causes the appearance of spicific writing difficulties – dysgraphia.

Письменность – это новый вид знаковой деятельности, имеющей высокую степень произвольности, трудность освоения которой обусловливается не только тем, что ребенок овладевает символами символов (обозначаемые слова, уже являются символами первого порядка), но и особенностями языка, на котором она осуществляется. Основываясь на существующих в России методологических подходах в изучении письменного языка, необходимо уточнить, что под письмом мы понимаем исторически сложившуюся знаковую систему фиксации речи, возникшую в строгой зависимости от культурных и языковых традиций, имеющую существенные отличия от письменной речи, которая связана с построением программы письменного высказывания и ее реализацией в естественной или искусственной форме.

Письмо как знаковая система по отношению к устной речи подразумевает владение двумя типами языковых процедур символизации устной речи: операциями кодирования (или символизации) и операциями моделирования единиц устной речи. Символизация – это один из видов преобразования устной речи во время письма, связанный с графическим обозначения фонем, слогов или слов с помощью знаков, на основе набора правил, соответствующих конкретному алфавиту.

Выбор буквы для обозначения звука осуществляется по альтернативному принципу. Моделирование – перевод временной последовательности речевых единиц (фонем), воспринимаемых на слух, в пространственную последовательность графем (букв). Именно правилами символизации и моделированием устного речевого высказывания и отличаются разные виды письменности (русская, английская, китайская и т.д.)[7].

Для русского письма в большей мере оказывается важна не форма знаков, а характер передачи знаками элементов речи.

Для фиксации звучащей речи используется совокупность средств письменности, называемая графикой (греч. graphike – «написанная» от «grapho» – пишу). Основным средством русской графики является буква, за которой закреплено определенное значение и устойчивое начертание. Современное русскоязычное письмо представлено четырьмя системами знаков: печатных и рукописных прописных (больших, или заглавных) и строчных (малых), являющихся аллографами, представляющими одну графему. В результате обучающийся письму первоклассник усваивает более восьмидесяти различных по начертанию графических знаков (букв). Это не относится к чтению, так как в учебных текстах употребляются только печатные буквы. Соответственно их количество оказывается в половину меньшим, и отчасти объясняет факт меньшего числа проявлений у русских школьников дислексий по сравнению с дисграфиями.

По мнению Д.Б. Эльконина, для овладения письмом чрезвычайно важным оказывается понимание отношений между знаком и обозначаемой им действительностью [12, 325]. Русское письмо, в соответствии с традиционным делением, относится к буквенно-звуковому, или алфавитному [3; 6], наиболее полно фиксирует речь, где определенным оптическим знаком – буквой, обозначается каждая минимальная единица звукового строя языка – фонема и в более редких случаях – слог [7].

Понятие фонемы как идеального или абстрактного портрета звука, как единицы, противопоставленной звуку, впервые было разработано в прошлом веке И.А. Бодуеном де Куртенэ, что в дальнейшем определило появление науки фонологии, изучающей структурные и функциональные закономерности языка [1].

Фонема, как явление, не совпадает с сущностными физическими сегментами (звуками), которые трактуются как её реальность, благодаря чему процесс письма, как речеязыковая операция – операция перехода или превращения звукового континуума (аллафонов) в последовательность дискретных единиц, носит условный характер. В нашем языковом сознании фонемы существуют как комплексы звуков.

Фонема в русском языке может выступать в виде совокупности чередующихся звуков, среди которых могут находиться самые различные звуки, в том числе и нуль звука. Так в русском языке фонема (с) может быть представлена звуками [с] – «с отцом», [с0] – «с отчим», [с’] – «с сестрой», [з] – «с братом», [з’] – «с дядей», [ш] – « с шурином», [ж] – «с женой», [ш’] –«с чадом», нулём звука – «с щедрым».

Аллофоны одной фонемы образуют область ее реализации, которая может быть упорядоченной и выступает в виде ряда позиционно чередующихся звуков, находящихся в контрастных отношениях. С учетом аллофонических альтернаций фонема может быть определена как ряд позиционно чередующихся звуков.

Несмотря на разногласия в теории фонем, состоящие, по мнению С.И. Бернштейна, в разном понимании вопроса о степени абстракции фонемы от материального звучания, фонема может быть определена как единица звукового строя языка, служащая для опознания и различения значимых единиц морфем, в состав которых она входит в качестве минимального сегментного компонента, а через них – и для опознания и различения слов. Фонема – инвариантная единица языка [2]. Как основная незначимая единица языка, фонема, оказывается, связана со смыслоразличением лишь косвенно. Установить то, что две фонемы наделены различительными смыслами, возможно только тогда, когда они находятся в позиционно тождественных условиях, так как только в этом случае становится ясно, что именно эти две различные единицы противостоят друг другу по своей смыслоразличительной роли.

Фонема обладает двумя основными функциями: перцептивной – способностью к отождествлению и сигнификативной (от лат. significare «обозначать») – способностью к различению значимых единиц языка (слов и морфем). В системе языка фонемы находятся в отношениях противопоставления, основанием которых являются различительные признаки представляющие собой обобщение артикуляционных и/или акустических свойств звуков. Оппозиции фонем могут быть сильными и слабыми. В сильной фонетической позиции фонема наилучшим образом выполняет свои функции, выступая в основном виде и слышится как основной звук (мАк) и не нейтрализуется рядом стоящей фонемой (ко[с]а – ко(с)а, ко[з]а –ко(з)а) [7].

Обучение русскому письму (как и другому), пользующемуся альфабетической системой, как правило, начинается с записи слов, в которых фонемы находятся в слове в сигнификативно сильной позиции и обладают большей четкостью при восприятии на слух. Понятие «звук» оказывается противопоставленнным понятию «фонема». Процессуальное овладение опознанием фонем оказывается зависимым от правильности воспроизведения (собственного произношения) речевых звуков и может быть таковым в случае безошибочной работы сенсорного и моторного компонентов воспринимающего аппарата. Константность восприятия фонемы обеспечивает полноценное фонематическое восприятие. Кульминация этого процесса – овладение осознанным фонемным анализом и синтезом (способностью определять количество, место и последовательность звуков в слове), являющимся основой овладения навыком русского письма.

В современной теории письма, противопоставляя букву и фонему, соответственно различают букву и графему [5]. Графема – это минимальная графическая единица, служащая для обозначения фонемы. Графема может быть представлена как одной буквой, так и их сочетанием [3; 5].

К основным категориям буквенно-звукового письма И.А. Бодуэн де Куртенэ, Л.В. Щерба, Л.Р. Зиндер, В.Г. Ветвицкий и другие исследователи относят графику и орфографию [1; 11; 5; 3].

Л.Р. Зиндер полагает, что графику следует понимать как совокупность правил передачи средствами алфавита плана выражения языковых единиц безотносительно к плану содержания, т.е. без учета конкретных слов или морфем [5]. В работах Л.Н. Гвоздева, Л.Р. Зиндера отражена широкая трактовка данной категории письма: авторы считают, что графика устанавливает, как звук может быть передан графемой [4; 5]. Причем графика допускает два способа обозначения звуков – фонематический и позиционный. Фонематический принцип заключается в том, что буквы алфавита обозначают фонемы, а не звуки; позиционный в том, что фонемное соответствие букве может быть установлено только с учетом ее позиции – соседних букв или графических знаком. Так, [ё] в слове ёлка обозначает сочетание фонем [jo], а в слове лён обозначает [‘o], то есть гласную фонему и часть предшествующей согласной фонемы – её мягкость. Некоторые буквы обозначают фонему исключительно вместе с другими буквами (позиционный принцип русского письма). Если в слове видна только (например, первая) буква в, то невозможно определить какая фонема – [в] или [в’] – выступает в слове. Для её определения необходимо видеть последующие буквы (вОл – вЁл). Орфография же, по мнению многих авторов, в соответствии со своими принципами указывает, какой из возможных с точки зрения графики вариантов передачи звуковой стороны должен быть избран при написании данного слова или морфемы.

Основными орфографическими принципами (правилами) русского письма, связанными с передачей буквами фонемного состава слов, следует считать фонематический (включающий в себя фонетический), традиционный, морфематический (или морфологический) [3; 5; 6; 11]. Фонетический принцип, наблюдаемый у дошкольников при отсутствии специального обучения письму, предполагает мотивированность написания лишь звуковым обликом обозначаемого слова или морфемы, то есть «написание слов точно на основе их произношения» [6, 53.], что требует использования большего числа графических знаков, например «мойу», «йош». Фонематический принцип регулируется правилами графики, которая устанавливает, как именно звук может быть передан графемой. В соответствии с этим принципом на русском языке пишутся слова: «кот», «пыль», «трюм», «сыграл». Замена какойлибо буквы в этих словах невозможна, так как это приведет к непременному изменению произношения. С использованием фонематического принципа пишутся и такие слова, как «пять», «трава», где фонемы в слабой позиции передаются буквами, имеющими адекватное им основное значение, где используется меньшее число знаков [4; 5].

Морфологический (морфематический, который иногда ещё именуется этимологическим) принцип орфографии требует, чтобы для отражения тождества морфемы ее фонемный состав передавался на письме по сильной фонетической позиции независимо от произношения [5]: например, «дуб»-[duP], «гора»-[gAra]. Реализация этого принципа требует от пишущего определенного уровня сформированности языковых обобщений.

Большое количество слов в русском языке пишутся согласно их происхождению или произношению в прошлом («скамейка», «корова»), для чего применяется традиционный принцип орфографии [3]. Он представляет ещё один род исключений как из фонематического, так и морфологического принципов [7, 16]. Традиционный принцип сохраняет историческое написание слов, неадекватное современному произношению и представляет в школьной программе раздел изучения «словарных слов», когда учащиеся должны механически запомнить их написание. Традиционный принцип орфографии обычно используется в тех случаях, когда проверка сигнификативно слабой позиции сильной позицией оказывается невозможной.

Несколько иного представления о сфере действия графики и орфографии придерживаются Г.В. Ветвицкий, В.Ф. Иванова, Л.И. Моисеева [3]. Согласно их взглядам, графика регулирует обозначение на письме звуков функционально сильных позиций, а орфография – обозначение звуков функционально слабых позиций. Таким образом, написание слов «дом», «пыль», «трюм» осуществляется по правилам графики, а слова «дуб» и «гора» пишутся по правилам орфографии.

В связи со сказанным русское письмо не может рассматриваться абсолютно полным эквивалентом устной формы языка. Такое соответствие, при котором одна речевая единица выражалась бы одним знаком, а один знак выражал одну речевую единицу, оказывается невозможным. Любое алфавитное письмо, как наиболее совершенная из всех форм, всегда содержит проявления несоответствия передачи отношений между знаком и звуком. То есть идеальная графика в русском письме оказывается не представленной, впрочем, как и ни в одном другом письме.

Русский алфавит, располагающий 33 буквами для обозначения 41 фонемы, более прост по соотношению графем и фонем, например, чем английский. Рациональность русского алфавита заключается в силлабическом принципе, используемом для обозначения мягких согласных, так называемыми йотированными гласными: я [jа], е [jэ], ё [jо], ю [ju], являющимися, по сути, элементами силлабического (слогового) письма и/или специальным знаком мягкости – Ь [5; 6; 11].

Овладение грамотным письмом обнаруживает зависимость от возможностей усвоения специфики русской орфографии, которая определяется уровнями речевого и когнитивного развития младшего школьника и в случае их недостаточности приводит к возникновению специфического нарушения письма – дисграфии.

Поэтому научные парадигмы в изучении трудностей овладения письмом чаще всего сводятся к традиционным бинарным оппозициям: нарушения лингвистических или нарушения когнитивных процедур; нарушения когнитивных или специфических слуховых процессов. В рамках этих направлений предпринимаются индивидуальные лонгитюдные исследования учащихся начальных классов. Было бы ошибочным думать, что решаемые проблемы относятся только к патологии. Результаты подобных исследований дают нам сведения, которые иными средствами получить почти невозможно. В свою очередь, из этого следуют рекомендации по организации и содержанию коррекционного обучения.

_ Бодуен де Куртенэ, И.А. Избранные труды по общему языкознанию : в 2т./ И.А. Бодуен де Куртене. – М. : Просвещение, 1991. – 190 с.

Бернштейн, С.И. Основные понятия фонологии / С.И. Бернштейн // Вопросы языкознания. – 1962. – №5. – С. 62–80.

Ветвицкий, Г.В. Современное русское письмо [Текст] / В.Г. Ветвицкий, В.Ф. Иванова, А.И. Моисеева. – М. : Просвещение, 1974. – 144 с.

Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н. Гвоздев. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 471с.

Зиндер, Л.Р. Очерк общей теории письма [Текст] / Л.Р. Зиндер. АН СССР, Научн. совет по теории сов. Языкознания, Ин-т языкознания. – Л. : Наука, 1987. – 112 с.

Истрин, В.А. Возникновение и развитие письма [Текст] / В.А. Истрин. – М. : Наука, 1965. – 559 с.

Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей [Текст] / А.Н. Корнев. – СПб. : Речь, 2003. – 330 с. – ISBN 5Лопатина, Л.В. Система дифференцированной коррекции фонетико-фонематических нарушений у дошкольников со стёртой дизартрией [Текст] : дис. … докт. пед. наук : 13. 00. 03 : защищена 25.02.05: утв. 17.06.05. / Лопатина Людмила Владимировна.– СПб., 2005.– 466 с. – Библиогр.: с. 416-466. -7: 05-13 147.

Николаева, Т.М. Что же такое графема? [Текст] / Т.М. Николаева // Философские науки. – 1965. – №3. – С. 130–134.

Черниговкая, Т.В. От истории письма к современным психолингвистическим исследованиям [Текст] / Т.В. Черниговская // Человек пишущий и читающий: проблемы и наблюдения : материалы международной конференции. 14- марта 2002г. С.-Петербург. – СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2004. С. 6–11. -ISBN 5-288-03288-2.

Щерба, Л.В. Теория русского письма [Текст] / Л.В. Щерба ; отв. ред Л.Р. Зиндер. – Л. : Наука, 1983. – 134 с.

Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах [Текст] / Д.Б. Эльконин ; под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.

: Институт практической психологии, 1997. – 416 с.

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ КОРЕЙСКОМУ ЯЗЫКУ

ПРИ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОМ ПОДХОДЕ В ВУЗЕ

Ключевые слова: культурологический подход, преподавание иностранных языков, корейский язык, национальные особенности мышления.

Keywords: the cultural urological approach, teaching of foreign languages, the Korean language, national features of thinking.

Аннотация: На основе анализа материалов по теме культурологического подхода в обучении иностранным языкам и практического опыта описываются специфические особенности обучения корейскому языку, которые могут быть использованы при подготовке и проведении занятий в вузе.

Abstract: On the basis of the analysis of materials on a theme of the cultural urological approach in training to foreign languages and practical experience specific features of training to the Korean language which can be used at preparation and carrying out of employment in high school are described.

Реализация культурологического подхода в процессе преподавания иностранного языка, как показывает теоретический анализ и опытно-экспериментальная работа, создает условия преподавания иностранного языка, которое согласно данным требованиям должно быть направлено, прежде всего, на широкую общекультурную подготовку через углубления изучения в рассматриваемом контексте конкретной области знания, соответствующей их профессионализации. Культурологический подход в вузе должен выполнять пять функций:

развивающую, учебную, воспитательную, познавательную и профессиональную.

1. Развивающая функция. Сущность развивающей функции заключается в том, что иноязычная культура направлена на развитие тех социально и профессионально значимых свойств личности студента, которые играют наиболее важную роль для процессов познания, а именно:

– развитие психических функций, связанных с речевой деятельностью (речевое мышление, внимание, память во всех ее видах, воображение, восприятие и др.);

– развитие речевых способностей (фонематический слух, чувство языка, способность к догадке, различению, имитации, к логическому изложению и др.);

– развитие таких черт характера, как трудолюбие, целеустремленность, воля, активность;

– развитие умения учиться.

2. Учебная функция. Иноязычная культура подразумевает владение всеми речевыми функциями и всеми формами общения для того, чтобы овладение профессиональной иноязычной культурой было средством обогащения духовного мира студента, межличностной и межкультурной коммуникации, отстаивания своих убеждений, пропаганды межкультурного партнерства и социального прогресса, отечественной культуры и т.д. Каждый вид речевой деятельности имеет свои конкретные цели: говорение, аудирование, двусторонний перевод (с родного на иностранный язык и наоборот), чтение, письмо.

3. Воспитательная функция заключается в том, что иноязычная культура является средством нравственного воспитания. Для реализации нравственного воспитания в профессиональной иноязычной коммуникации имеются содержательные (наличие разнообразных проблем) и организационные (обсуждение этих проблем и трактовка) возможности. При обучении иноязычной культуре возможности не ограничены.

4. Познавательная функция. Обучение иноязычной культуре ставит цель формирования понимания этой культуры, а не овладения всем ее содержанием, поскольку всю культуру страны изучаемого языка в полном объеме даже в процессе иноязычного образования усвоить невозможно.

Необходимо помнить, что каждый народ имеет свой менталитет, отличный от менталитетов других народов. Понимание менталитета возможно лишь через овладение культурой. Усвоение разрозненных фактов культуры не обязательно приведет к «вхождению» в чужой менталитет, так как менталитет системен по своей природе. Специалист, вступающий в межкультурную профессиональную коммуникацию, должен осознавать, что взаимопонимание в межкультурном диалоге достигается при ознакомлении его участников с иноязычной культурой, уважении и признании ее самоценности. Овладение культурой – постижение системы ценностей народа.

5. Профессиональная функция. Сущность этой функции заключается в том, что иноязычная культура направлена на овладение профессиональной спецификой, присущей тому или иному народу. Пребывание в чужой стране способно вызвать различные чувства.

Человек, попавший за рубеж, может восхищаться другой реальностью: магазинами, домами, продуктами, стилем одежды. Однако приехавший в иноязычную страну специалист, начав работать, испытывает влияние иноязычной культуры на свою жизнь. Обнаруживается необходимость готовиться даже к самым простейшим повседневным профессиональным обязанностям. Незнание профессионального этикета и иноязычной культуры может привести к культурному шоку, который проявляется в избегании контактов с представителями иноязычной культуры, усталости, нервозности, беспокойства, уходу в себя. Уверенность в общении на иностранном языке приходит только в процессе практики. Как отмечают некоторые исследователи, культурный шок можно расценить как хороший опыт, ведущий к самопознанию и личностному росту. Результатом преодоления культурного шока является возрождение человека и приобретение нового понимания жизни и новых ценностей. «Для того чтобы выучить язык, необходимо понимать, как «видят» мир, членят, классифицируют и оценивают его носители данного языка» [1].

Американский ученый Бенжамин Ли Уорф, разбирая взаимоотношения между языком и мышлением, языком и познанием, языком и поведением человека, пришел к выводу, что во многих случаях люди ведут себя в соответствии с тем, как они говорят. Кореец, русский и француз будут реагировать на одни и те же события по-разному. В психологии существует понятие языкового мышления, обозначающее неотъемлемую принадлежность стиля, способа форм мышления каждого человека в строгом соотнесении с его родным языком. Часто именно языковыми различиями объясняются психологические типы разных народов. Известный представитель герменевтического направления в философии Г. Гадамер писал: «Язык есть нечто большее, он есть всеобъемлющая предвосхищающая истолкованность мира. Прежде всякой... мысли мир есть для нас всегда мир, истолкованный в языке. С изучением языка, с нашим врастанием в родной язык мир становится для нас членораздельным» [2].

В лингвистике можно встретить такой термин, как «национальная картина мира», которая отражает специфику восприятия окружающего мира и национальные особенности мышления представителей определённой культуры.

В сознании человека, владеющего только родным языком, существо мысли и способы ее оформления неразрывно связаны между собой. Иностранный язык, а в особенности восточный язык дает возможность понять, что существуют иные, чем в родном языке, способы выражения мысли, другие мысли, другие связи между формой и значением. По мнению многих ученых, занимающихся проблемами языкознания, при изучении иностранного языка развитие мышления обучающегося происходит не столько путем сравнения с родным языком, сколько за счет решения постоянно усложняющихся речемыслительных задач, содержащих элементы проблемности, связанных со смысловым содержанием процесса обучения. Моделирование на занятиях ситуаций реальной действительности, участие в действиях в предполагаемых обстоятельствах развивают воображение и расширяют кругозор обучающихся.

При обучении корейскому языку как части восточной культуры, необходимо осознавать различия в мироощущении корейцев и русских.

Письмо Востока (Китая, Японии, Кореи) – иероглифическое. (До первой половины XV века корейцы использовали иероглифическое письмо, заимствованное из Китая в начале нашей эры.) В 1444 году группой корейских ученых было создано корейское фонетическое письмо «Хунмин Чонъым», но до конца XIX века ведущую роль играло иероглифическое письмо [3]. Что такое иероглиф? Это картинка, образ, которые мгновенно усваиваются правым полушарием (именно правое полушарие отвечает за образное мышление) коры головного мозга. Люди Востока – «люди зрения». Основное отличие их восприятия мира – способность целостно, образно воспринимать предметы и явления, одновременно обрабатывая многие, если не все, их параметры.

Показателен в этом плане ответ на простой, казалось бы, вопрос: «Сколько будет два плюс два?». Европеец, не задумываясь, ответил бы, что сумма этих чисел равняется четырем. И он будет прав, но лишь отчасти. Да, действительно, при сложении твердых тел (в математике и физике) два плюс два равно четырем. Но если сложить не цифры, кирпичи или конфеты, а капли, то они сольются в одну. Прийти к подобному выводу можно, только «включив» не логическое, а образное мышление.

И неудивительно, что люди востока чаще всего предпочитают созерцать, нежели действовать, ибо в созерцании (согласно корейской философии) открывается истина.

То есть восточный язык как часть восточной культуры, учит воспринимать объекты целиком, а не по частям.

Еще одной особенностью корейской культуры, ярко отраженной в языке, является идея подчинения частных интересов интересам группы. В большинстве российских семей, ориентированных на ценности и достижения индустриального общества, родители в процессе воспитания акцентируют внимание на формировании «частного я», проявлении независимости, самопознании и максимальной самореализации как индивидуальности. В восточной культуре традиции и принципы воспитания иные. Основное внимание корейских родителей сконцентрировано на развитии «коллективного я», характеризуемого комфортностью в отношении групповых норм, подчинением старшим в группе, устойчивостью и последовательностью поведения в разное время и в различных ситуациях.

Н.Д. Гальскова считает, что чем сильнее различия между языками и культурами, тем сложнее овладевать иностранным языком как средством общения. Влияние такого фактора, как принадлежность к разным культурно-историческим единствам, настолько велико, что оно определяет специфические особенности методической системы в целом. В этом плане, по ее мнению, определенный интерес имеет анализ так называемого интеркультурного (культурологического) подхода к обучению иностранным языкам, получающего в зарубежной педагогической науке все более обозримые черты методического направления.

Н.Д. Гальскова также полагает, что данное направление явилось следствием той ситуации, которая сложилась в мире в связи с созданием мультикультурных сообществ, требующих от субъектов не только знаний языков, но и «умения видеть и воспринимать иную культуру и взаимодействовать с ее носителями» [4].

С другой стороны, методическая наука долгое время не учитывала специфику социокультурной ситуации, в которой изучаются иностранные языки. Учет этих факторов в контексте обучения иностранным языкам означает выход за пределы языка в область социальной истории человека, системы его социальных знаний, мировоззренческих взглядов, системы ценностей и отношений, особенностей речевого поведения и форм сознания [там же].

Культурологический блок включает в себя знание культуры, искусства, этикета. К нему относятся следующие умения: умение соотносить знания об иноязычной культуре со знаниями о своей культуре, умение вести себя в соответствии с этикетом страны изучаемого языка.

Изложенное позволяет выделить признаки, определяющие культуру взрослого человека:

– уважение достоинства другого человека и сохранение собственного достоинства в разнообразных ситуациях социального взаимодействия (бытового, профессионального, общественного), т.е. культура личности, саморегуляции;

– адекватность человека (внешний вид, манера поведения, общение) ситуациям бытового, профессионального, общественного взаимодействия, т.е. культура быта, труда, отдыха, здорового образа жизни, общения;

– соблюдение этно-социокультурных традиций, обычаев, норм, этикета в моно- и кросскультурном взаимодействии, т.е. культура нормативного поведения, этикета, отношения, социального взаимодействия;

– актуальная готовность использования общекультурного индивидуального фонда знаний (гуманитарных, естественнонаучных, экономических, политических, правовых и т.д.), сформированного содержанием полного среднего и высшего образования в процессе решения задач социального взаимодействия, т.е. культура интеллектуальной и предметной деятельности, культура интеллекта;

– ненасыщаемость потребности удовлетворения и продолжения личностного социокультурного (нравственного, интеллектуального, эстетического и т.д.) развития и саморазвития, т.е. культура саморегуляции, личностного самоопределения;

– ориентировка в основных ценностно-смысловых доминантах современного мира, страны, общества; в основных направлениях истории и сохранения культурной жизни мира, страны, (живопись, музыка, литература, архитектура и т.д.), т.е. общецивилизационная культура;

– социальная ответственность за себя, свое поведение, ответственность за благополучие других, т.е. культура социального бытия.

Культура корейской нации формировалась под воздействием многочисленных факторов, но определяющую роль сыграли религиозные философские и этические системы даосизма, шаманизма, буддизма, конфуцианства, а в последнее время и христианства.

Даосизм. Истоки корейского даосизма восходят к религиозным верованиям древнейших китайцев. Начало проникновения даосизма в Корею относится к периоду Самгук – троецарствия. Однако даосизм в Корее, как и другие иноземные религии – конфуцианство и буддизм, претерпел значительные изменения и был в известной степени окореизирован, то есть приспособлен к особенностям мировоззрения, национального характера, религиозности корейцев.

Сущность даосской философии сводилась к учению о пяти первоэлементах (земля, дерево, металл, огонь и вода). Из этих первоэлементов образован мир. Сами элементы возникают из ки (первоматерия), являющейся их основой. Ки, в свою очередь, была представлена двумя состояниями: янъ ки (активное, светлое ки) и ым ки (пассивное, темное ки);

ки рассматривалось как некое мелкое телесное образование и как что-то подобное воздуху.

В процессе борьбы двух разновидностей ки возникли пять материальных элементов, а их взаимодействие привело к возникновению неба, земли и всего сущего. Мир обязан своим существованием до и ки.

До – закономерность ки и как начало всего сущего – воспринималось в качестве объективной и абсолютной истины, что привело к возникновению мистических социальнополитических представлений, будто все естественное лишено действия, так как оно зависит от до. Согласно этим воззрениям, зло и несчастье в жизни народа обусловлены тем, что правители нарушают естественные проявления принципа «до» и вмешиваются в жизнь людей. В мистифицированной религиозной концепции пять элементов, лежащих в основе пяти действий в природе, подвержены процессу последовательной смены друг друга: земля сменяется деревом, дерево – металлом, металл – огнем, огонь – водой.

Каждому из пяти элементов соответствовало свое положение в пространстве – центр, восток, запад, юг и север и свой цветовой оттенок – желтый, синий, зеленый, белый, красный и черный. Цвета приобрели религиозно-мистическую символику: дух восточной стороны воплотился в синего дракона, дух западной стороны – в белого тигра, дух южной стороны – в феникса и дух северной стороны – в черепаху.

В корейском языке дни недели названы согласно этим пяти элементам, к которым добавились два древнейших символа – луна и солнце. К примеру: понедельник – вольеиль (день луны), вторник – хваеиль (день огня), среда – суеиль (день воды), четверг – мокъеиль (день дерева), пятница – кымъеиль (день металла), суббота – тхоеиль (день земли), воскресенье – ильеиль (день солнца). Также идея даосизма об управляющих миром дуальных началах (янъ и ым) нашла свое отражение в национальной символике: флаге Республики Корея, где в центре белого полотнища помещен круг, изображающий начало всех начал, неразделимость янъ и ым.

Шаманизм. Особое место в традиционной корейской религиозности занимает шаманизм. Шаманизм принято считать самой древней религией Кореи, корнями своими уходящей в сибирское прошлое корейской нации и принесенной на полуостров в эпоху неолита.

Несмотря на длительное сосуществование с буддизмом, конфуцианством, даосизмом, а затем – с христианством и другими религиозными системами, корейский шаманизм всегда оставался одним из важных компонентов национальной культуры. В традиционной Корее и в современной Южной Корее шаманки и шаманы помогают корейцам улаживать их дела с духами: выполняют магические обряды, обеспечивающие благополучие и жизненный успех, отводящие немилость духов или излечивающие больного. В религиозной жизни страны они играли примерно такую же роль, что и даосы в Китае. В корейском языке даже возникло специальное слово для определения функции шаманов – кибок, то есть «просьба к духам об исполнении мирских желаний [5].

Шаманство в Корее было и остается делом почти чисто женским, мужчин-шаманов очень мало, да и заказывают обряды тоже чаще всего женщины.

В корейской науке, да и среди широкой публики существует подчеркнутый интерес к проблемам шаманизма, который является едва ли не самой любимой темой корейских этнографов. Количество соответствующих публикаций огромно. Связано это не только с тем, что шаманизм действительно представляет собой интереснейшее, хотя и крайне сложное для изучения явление, но и с тем, что многие корейцы воспринимают его сейчас как единственную «исконную» религиозную систему страны, которая противопоставляется китайскому конфуцианству, индийско-китайскому буддизму, ближневосточно-европейскому христианству.

Буддизм. Буддизм проник в Корею во второй половине IV века; в противоположность конфуцианству, стремился к сближению с традициями корейцев. Активные контакты с местной системой мировоззрения обусловили то, что корейский буддизм стал хранителем соответствующих традиций, в противовес ориентированному на китайскую культуру конфуцианству. Значение буддизма для сохранения древней корейской литературы хорошо иллюстрируется тем фактом, что большинство произведений последней дошли до наших дней именно в составе буддийских памятников. Эти черты корейского буддизма свидетельствуют о том, что буддизм в Корее был и остается одним из важнейших элементов национальной культуры, составляя неотъемлемую ее часть.

Рассматривая объективный мир со всеми существующими там отношениями как иллюзорный, а избавление от страданий и достижение блаженства как результат воспитания духа, буддизм не оставлял места для выражения активного социального протеста. Проповедь аскетизма (нашедшая наиболее яркое выражение в учении деятеля буддизма середины VI века – Херяна) в определенной мере также могла служить этим целям, поскольку проповедуемые им восемь заповедей, в частности такие, как «не погрязни в разврате и лени», «не будь опрометчивым и безрассудным в словах», «не возноси себя», «берегись наслаждений», могли восприниматься массами как побуждение к сохранению их статуса и образа жизни.

Распространению буддизма способствовала его исключительная веротерпимость, благодаря чему он мог мирно, сосуществовать с различными местными религиозными культами и вступать в симбиоз с ними. Кроме того, сам характер некоторых из них в Корее помогал восприятию буддизма. М.И. Никитина, например, отмечает, что «развитие местного ритуала, предусматривавшего вариант с рождением сына (по схеме рождения ЖенщиныСолнца), и наличие облика старшего как всеобъемлющей системы, детально разработанной и функционирующей в динамике, как системы, тождественной космосу, облегчило восприятие представлений о Будде, будде Амитабе, будде Вайрочане и т. д., вероятно связывавшихся с сознанием корейцев того времени со светоносным солярным божеством, которое должно явить миру свое сияние» [6].

А.С. Мартынов подчеркивает способность буддизма приспосабливаться к самым сложным обстоятельствам идейного характера. «Культ предков и сыновняя почтительность, игравшие колоссальную роль не только в духовной жизни Китая, но и за его пределами, ставили перед буддизмом с его монашеским идеалом, казалось бы, неразрешимые проблемы. Однако буддизм не только нашел выход из затруднения, но и придал новые формы этому традиционному культу.

Согласно закону воздаяния, всякое доброе дело на благо учению Будды оказывает благотворное воздействие на потустороннюю судьбу родителей. Перед почтительными детьми открываются безграничные возможности оказать помощь своим родителям, содействуя процветанию буддийского учения на этой земле» [7].

Таким образом, буддизм, с одной стороны, в определенной мере обогащал местные верования, а с другой, – сам трансформировался под их влиянием, в результате чего народные верования и буддизм со временем все значительнее сближались друг с другом.

В представлениях корейцев о загробном существовании причудливо переплелись буддийские представления о небесном рае с шаманскими представлениями о подземном мире предков, а имеющая более древнюю, тотемистическую основу вера в то, что душа покойника вновь воплощается в животное или в человека, близка к буддийским представлениям о «перерождении души» [8].

Конфуцианство. Стоит отметить, что в Корее конфуцианство воспринимается не как религиозная система, в отличие от буддизма, а главным образом, как морально-этическое учение, что наблюдается и поныне.

В духовной жизни Кореи эта религия китайского происхождения появилась почти одновременно с буддизмом в эпоху государства Сила. В период царства Чосон конфуцианство составляло духовную основу страны, где почитание Конфуция являлось государственным делом. Считалось, что малейшее отклонение от соблюдения обрядов может привести к неисчислимым бедствиям, поэтому конфуцианские обычаи постоянно культивировались в сознании людей. Например, в день совершеннолетия обязательно надо было надевать головной убор, необходимо было строго соблюдать свадебный ритуал, похоронный и обряды жертвоприношения духам предков.

Основные постулаты конфуцианства содержат пять отношений, создающих основу государственных, общественных и семейных норм поведения между государем и подданными, родителями и детьми, мужьями и женами, старшими и младшими, братьям и сестрами, друзьями. Исходя из этой доктрины, сторонники конфуцианства считали, что идеальное урегулирование социальных отношений должно быть основано на сыновей почтительности хё, так как отношения в семье – основа отношений в обществе и государстве. Если не будет порядка в семье, не будет покоя и мира в стране.

Почитание родителей как нравственная категория включала в себя повиновение родительской воле, уважение и любовь к ним, выполнение сыновнего долга и утешение. Особенно высоко ценилась сыновняя почтительность, вплоть до жертвоприношения собой ради родителей, а также женская добродетель, вплоть до самоубийства жены после смерти мужа.