«ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС: МЫСЛИТЬ – ГОВОРИТЬ – ДЕЙСТВОВАТЬ Учебное пособие Москва Издательство Флинта Издательство Наука 2010 УДК 80:37.0(075.8) ББК 81-5 Щ64 Р е ц е н з е н т: Доктор филологических наук, профессор ...»

Такое утверждение можно принять с несколькими оговорками. Во-первых, в игровой деятельности детей необходимо контролировать ту грань, за которой начинается уже явно неприемлемое поведение, а эта грань всегда очень тонкая, иногда – вообще малозаметная и сложно определяемая. Во-вторых, следует разграничивать агрессию в играх (отдельные элементы игрового процесса, эпизодические агрессивные высказывания) и собственно агрессивные игры. Сами роли, содержание и цель таких игр направлены на причинение вреда кому-то из участников или посторонних лиц. Например, правила игры предполагают совершение каких-то негативных действий (оскорбить прохожего на улице, придумать самую обидную дразнилку, обязательно довести кого-то до слёз и т.п.), или проигравшему выставляются жестокие условия (с ним не будут разговаривать, не примут в другую игру, заставят делать что-то неприятное, предосудительное).

Наконец, именно в детской коммуникативной среде речевая агрессия нередко принимает групповые, коллективные формы.

Психологи определяют подобные действия как «моббинг» (mobbing < англ. mob – «толпа») – травля одного человека несколькими (ср. образные выражения «налетают», «терроризируют», «заклёвывают»). Характерная особенность ситуации коллективной речевой агрессии – наличие у её участников т.н. инстинкта «воодушевляющего боевого порыва», позволяющего объединиться против «общего врага». Не секрет, что почти в любой относительно устойчивой группе детей (старшая группа детсада, школьный класс) имеются «изгои», «отверженные», «козлы отпущения» как постоянные объекты оскорблений и насмешек.

Разновидности групповой агрессии в детском, в том числе и школьном, коллективе легко узнаваемы по таким словесным оборотам, как «объявить бойкот», «устроить тёмную», «поднять на смех». Иногда имеют место коллективные наветы, «ябедничество», распространение сплетен, инициаторами которых выступают одни и те же дети, отличающиеся повышенной склонностью к агрессии в целом.

В речеповедении взрослых, в том числе и педагогов, необходимо прежде всего разграничивать целенаправленную, преднамеренную, инициативную и нецеленаправленную, непреднамеренную, реактивную словесную агрессию.

Первая воплощается преимущественно в наиболее обидных оскорблениях, угрозах, обвинениях, язвительных насмешках с явным намерением причинить коммуникативный вред, нанести словесный урон – обидеть, унизить, вывести из равновесия «жертву» словесной атаки, самореализоваться и самоутвердиться. Именно эту разновидность агрессии учёные определяют как агрессию «per se» (лат. в «чистом виде»). Ср. также происхождение самого слова «агрессивность»: от лат. aggredi – «нападать».

Однако гораздо чаще речевая агрессия возникает как реактивный выплеск отрицательных переживаний, спонтанная разрядка, защитная реакция – на неприятность (например, получение выговора от начальства), какой-то внешний раздражитель (опоздание на урок, нарушение дисциплины на занятии), предшествующую грубость (жалобы, грубые отказы, протесты).

Непреднамеренная оборонительно-защитная речевая агрессия педагога воплощается чаще всего в следующих относительно устойчивых типах высказываний (речевых жанрах):

• прямое защитное оскорбление – обозначает преимущественно низкие (по мнению педагога) умственные способности учащихся («дураки», «идиоты», «дебилы», «кретины», «недоумки» и т.п.);

• грубое требование («Орать не надо! Хотите что-то сказать – подняли руку!» и т.п.);

• враждебное замечание («Как же вы мне надоели!»; «Меня за дуру считать не надо!» и т.п.);

• грубое порицание, резкое осуждение («Шестой "А", вы распустились до крайности!» и т.п.).

Преднамеренная инициативная и целенаправленная речевая агрессия педагога часто приобретает более скрытый и менее ярко выраженный и, возможно, непереходный характер. Такие высказывания могут быть:

• адресованными всему классу, тогда как реальный их адресат – один конкретный ученик («Жулин... ты меня отвлекаешь!

Придётся задержать весь класс на перемене в полном составе!»);

• направленными на «козла отпущения» («Первым будет отвечать тот, кто лучше всех сидит, а не согнутый крючком Сидоров – пенсионер ты наш!»);

• относящимися к принадлежащим ученику предметам, личным вещам, друзьям или родителям, интересам и увлечениям («– Я вам замечание делаю! – За что? Я ничего не сделал! – За что-о-о ещё, буду я говори-и-ть! У своей мамы отчета требуй, Мирошкин! А вместо Бутыркина мама придёт! А то сына её, видите ли, не оценили...»).

Преднамеренная агрессия учителя воплощается чаще всего в следующих речевых жанрах:

• угроза («Ещё раз спросишь, за что тебе делается замечание – выйдешь вон из класса!»; «Считаю до трёх… Хочешь, чтобы я совсем разозлилась?» и т.п.);

• прямое намеренное оскорбление («спящий-вечно-Иванов»

и т.п.);

• насмешка («Попрошу сделать работу над ошибками, а господ двоечников – особенно»; «Ребята, сейчас будет спектакль:

Вася будет сказку пересказывать!»; «Если ты меня не слышал – обратись в школу для слабо слышащих детей!» и т.п.).

Приведём и кратко прокомментируем типичный и легко узнаваемый в жизни пример ситуации проявления агрессии в речи педагога – из повести В. Приёмыхова «Князь Удача Андреевич».

«Была задана тема – новое название для улицы или посёлка.

– Каким названием порадует нас Елхов?

– Улица Радости, – сделал подарок народу мой близкий друг Винт.

– Тепло, – сказала Лина Романовна. – Улица Радости – это уже что-то...

Есть у нас Плохотнюк...

– Собачьей Радости, – говорит он, – хе-хе...

Я тоже закатился, даже не так весело было, а из принципа. Все засмеялись тоже.

– Встань, Плохотнюк, – сказала Лина, – не зря твоя фамилия от слова "плохо". Выйди из класса, ученик Плохо.

Ученик Плохо вышел, она за меня принялась.

– Кухтин, – сказала она, – ты смеёшься потому, что придумал хорошее название?

– Нет, – отвечаю я, – я смеюсь, что придумал название для деревни Кресты.

– Послушаем.

– Перекрёсток.

В классе засмеялись, учительница усмехнулась:

– Можно назвать эту улицу Стол или Стул с таким же успехом.

Класс закатился.

– Стол или Стул не подходят, – говорю. – Деревня Кресты названа не из-за кладбища, а из-за того, что Кресты означают перекрёсток. Так что никакого нового названия придумывать не надо...

– Откуда у тебя такие сведения?

– Бабушка сказала...

Не надо было про бабушку. Лине только и надо – клоуна из меня сделать. Весь класс, все смеются.

– Бабушка, как известно, говорит надвое, – сказала она.

Ученику никогда не победить учительницу».

Как видим, речь Лины Романовны демонстрирует недопустимое в педагогическом общении пренебрежительно-насмешливое отношение учителя к ответам учеников, что проявляется уже в первом вопросе педагога («Каким названием порадует нас Елхов?»), неэтичных обращениях к учащимся по фамилии, а не по имени. Учитель выражает несогласие с учеником в целенаправленно грубой, некорректной форме, высмеивая каждое его высказывание («Можно назвать эту улицу Стол или Стул с таким же успехом»), неэтично затрагивая личность родственников («Бабушка, как известно, говорит надвое»).

В речи Лины Романовны отсутствуют и этикетные формулы: вместо благодарности за удачный ответ, она снисходительно замечает: «Улица Радости – это уже что-то»; не употребляет «пожалуйста» в просьбах к учащимся. Замечание Плохотнюка точно отражает эмоциональное состояние всего класса: ребята всегда чувствуют неискренность педагога, замечают фальшь в его речи. Однако учитель не понимает смысла этой реплики и отвечает на неё явным оскорблением и грубым требованием:

«...Не зря твоя фамилия от слова "плохо". Выйди из класса, ученик Плохо».

Особо отметим, что подобное речевое поведение учителя оказывается совершенно неэффективным как с методической, так и с воспитательной точек зрения. Так, Лина Романовна даёт школьникам неправильные коммуникативные установки: учащиеся постоянно отвлекаются от темы урока («Все засмеялись»;

«В классе засмеялись»; «Класс закатился»); придуманное Елховым название улицы демонстрирует его явно формальный подход к заданию и скрыто негативное отношение к авторитарному учителю; Плохотнюк просто игнорирует речевую агрессию педагога («Ученик Плохо вышел...»); Кухтин воспринимает Лину Романовну как противника, соперника, а их общение – как борьбу, поединок, а не педагогический диалог («Ученику никогда не победить учительницу»).

Помимо случаев, явно отмеченных речевой агрессией, обращение некоторых учителей достаточно часто демонстрирует близкое к ней пренебрежительно-грубое или повелительно-покровительственное отношение к учащимся. Подобное обращение проявляется в резких замечаниях («Пишешь, как курица лапой!»), грубых требованиях («Закрыли рты!»), уничижительных обращениях к ученикам по фамилии, абстрактных нравоучениях и нотациях, диалогах в форме допроса и т.п.

Кроме того, однозначно отрицательным способом педагогического взаимодействия можно считать отстранённо-высокомерную манеру общения, которая воплощается в иронических комментариях, язвительных замечаниях, намеренном «доведении до абсурда» ошибочных высказываний ученика и т.п. Вспомним, например, Василия Андреевича из рассказа В. Распутина «Уроки французского»:

«Директор… так и спрашивал провинившегося, что бы он ни творил, – разбил окно, подрался или курил в уборной: "Что тебя побудило заниматься этим грязным делом?" Он расхаживал перед линейкой, закинув руки за спину, вынося вперед в такт широким шагам плечи, так что казалось, будто наглухо застёгнутый, оттопыривающийся тёмный френч двигается самостоятельно чуть поперед директора, и подгонял:

"Отвечай, отвечай. Мы ждём. Смотри, вся школа ждёт, что ты нам скажешь". Ученик начинал в своё оправдание что-нибудь бормотать, но директор обрывал его: "Ты мне на вопрос отвечай, на вопрос. Как был задан вопрос?" – "Что меня побудило?" – "Вот именно: что побудило?

Слушаем тебя". Дело обычно заканчивалось слезами, лишь после этого директор успокаивался, и мы расходились на занятия».

Многочисленные сделанные нами на скрытый диктофон в общеобразовательных школах записи педагогических ситуаций весьма часто фиксировали и такие приближающиеся к агрессивным компоненты в речи учителей:

• негативные изменения в интонационном оформлении речи, резкие восклицания («Ну всё!»; «Хватит!» и т.п.);

• изменение тембра и темпа речи – намеренное растягивание слов, оттенок презрения, иронии, сарказма (например, на уроке биологии: «Вы должны написать признаки отряда – не больше и не меньше! То, что к отря-я-ду относится (небрежно)... Ну что вы ду-у-маете (раздражённо), в тексте всё написано! Что я ещё, вас пытать должна?!»);

• частое употребление повелительного наклонения глаголов при отсутствии этикетных формул («Ищи тетрадь свою!»; «Ну, давай побыстрее отвечай!»; «Так, тихо все у меня!» и пр.).

Особенно печально, когда подобные негативные проявления возникают в речи учителя начальных классов, на котором лежит самая большая ответственность за формирование уважительного отношения к педагогу и стимулирование желания учиться.

Родители первоклассников нередко с горечью констатируют, что уже первый день ребёнка в школе становится днём больших разочарований, ненужных переживаний и долго не изживаемых обид именно по причине грубости, нетактичности, коммуникативной негибкости учителя.

При этом весьма показательно, что сами педагоги не всегда осознают собственную склонность к словесной грубости, предпочитая заменять её настоящее определение словами «жёсткость», «требовательность», «принципиальность» и оправдываясь «большой нагрузкой», «сложностью» класса, невозможностью «повлиять по-другому». Преподаватели старшего возраста часто ссылаются на «большой педагогический опыт», который, по их свидетельствам, помогал справляться с нарушениями дисциплины и «плохим поведением» учащихся именно с помощью речевой агрессии. Здесь можно привести реальный пример полукомической, но в действительности совсем не смешной ситуации.

Учительница преклонных лет «делится секретами мастерства» с молодым поколением будущих педагогов, наставляя студенток-практиканток примерно следующим образом: «Ну что вы на них кричите?

Зачем тратите свои нервы? Вот одна из вас тетрадкой зачем-то по столу хлопнула (студентка пристыжено опускает глаза)! Разве так делают?.. ЖУРНАЛОМ надо было стукнуть! ЖУР-НА-ЛОМ!!! Да посильнее…»

Подобная необъективность в оценке педагогом собственного речевого поведения, удивительная лояльность и даже приверженность к агрессии слова как способу воспитательного воздействия неизбежно отрицательно сказывается как на психологическом климате в школьном коллективе, так и в целом на ходе учебного процесса. Таким образом, речевая агрессия учителя однозначно провоцирует ответную детскую грубость и потому оказывается не только этически неприемлемым, но и неэффективным способом воспитательного воздействия.

Соотношение и степень распространённости наиболее типичных проявлений агрессии в речи учащихся и учителей отражены в следующей таблице.

Наиболее типичные проявления агрессии в речи 1. Прямые Дурак, малявка, Порица- «Безобразное повеоскорбления жадина, ние, осуж- дение на уроке!»

(«обзыватель- жирдяй, сопляк, дение 2. Враждебные «Ненавижу тебя!»; Упрёки и «Вечно ты опаздызамечания «Ты меня бесишь!»; обвинения ваешь на занятие!»;

3. Насмешки Язвительные заме- Враждеб- «Как вы меня дочания, злые шутки, ные заме- стали!»; «Сколько 4. Грубые «Отвяжись!»; «Бы- Угрозы «Получишь двойтребования и стро освободил моё (как скры- ку!»; «Вызову родиотсылочные» место за партой!»; тые, так и телей в школу!»

6. Агрессив- «Не буду делать Грубые «Быстро сдали теные протесты, задание!»; «Не пой- требова- тради!»; «Живо иди возражения, ду к доске!»; «Не ния-«при- к доске!»

7. Жалобы на «Знаете, Марина Оскорбле- «Не&учи!»; «Ленодноклассни- грозится не дру- ния (как тяй»; «Тунеядец»

ков («ябедни- жить со мной!» косвенчество») «А я всё про тебя ные, так и Каковы стереотипы поведения участников ситуации речевой агрессии?

Известным современным специалистом в области речеведения К.Ф. Седовым были выделены три ведущих стратегии речевого поведения в ситуации деструктивного конфликта и соответствующие им типы языковой личности: инвективная, куртуазная и рационально-эвристическая.

1. Инвективная – демонстрирует наиболее низкую готовность к взаимодействию. Проявления агрессии становятся отражением эмоционально-биологических реакций. Эмоциональная разрядка достигается преимущественно при помощи прямой словесной агрессии.

2. Куртуазная – отличается повышенным стремлением к этикетным формам социального взаимодействия (повышенной этикетизации речи). Психологическая разрядка достигается, главным образом, путём демонстрации обиды.

3. Рационально-эвристическая – опирается на рассудочность, здравомыслие, заставляющее проявлять негативные эмоции в непрямых, косвенных формах и достигать разрядки чаще всего через иронию (смеховой катарсис).

По данным проведенных нами исследований, учащиеся используют преимущественно инвективную стратегию, учителя – рационально-эвристическую и (несколько реже) куртуазную.

Если попытаться рассматривать указанные типы языковой личности непосредственно с точки зрения видов и форм проявления речевой агрессии, то можно предположить, что инвективная личность прибегает преимущественно к открытой, достаточно сильно и явно выраженной агрессии – в форме оскорблений, прямых угроз, грубых требований, враждебных замечаний.

Куртуазная личность чаще демонстрирует более слабую агрессию: скрытую, косвенную, иногда непереходную (направленную на неодушевлённый предмет или не присутствующее в данной ситуации лицо) – в форме скрытых упрёков, косвенных порицаний, враждебных намёков.

Более гибкая в речеповеденческом плане и более изобретательная в ситуациях конфронтации, рационально-эвристическая личность может демонстрировать как скрытую, так и открытую, но не очень явную и сильную словесную агрессию – чаще в форме разнообразных насмешек (колкостей, шпилек, вышучивания, иронии, сарказма).

Обобщим сказанное в таблице.

Тип языковой Виды речевой агрессии Жанры агрессивных 1. Инвективная Открытая (явная), силь- Оскорбления, прямые ная (ярко выраженная), угрозы, грубые требовапереходная (направлен- ния, враждебные заменая непосредственно на чания 2. Куртуазная Более слабая, часто – кос- Скрытый упрёк, непрявенная (непрямая, опо- мое осуждение, враждебсредованная) и непере- ный намёк ходная (направлена на неодушевлённый предмет, 3. Рационально- Открытая и скрытая, не Насмешки – колкость, эвристическая очень сильная (варьиро- шпилька, ирония, сарвание речеповедения) казм, злая шутка Наблюдения за детской коммуникативной средой и практические исследования речевой агрессии позволили нам выделить следующие наиболее распространенные типы языковой личности учащихся, склонных к тем или иным её проявлениям.

1. Напа- Проявляет сильную открытую «Лучшая Бить в лоб; идти дающий инициативную целенаправ- защита – войной (на кого);

(«боец») ленную речевую агрессию как нападе- поднимать меч ние). Насмехается (наиболее зло, жестоко, изобретательно). Намеренно употребляет (иногда – как имитацию возможного нападения) 2. Обви- Проявляет сильную открытую «Все Обливать гряняющий инициативную переходную и вокруг зью; бросать камобличи- непереходную (генерализо- плохие – ни; вешать собак;

круг, без указания на конкрет- хоро- значении «сильного адресата) агрессию как ший!» но попрекать»);

3. Демон- Проявляет открытую защит- «Я на Строить из себя стратив- ную направленную и непере- свете важную птицу;

ный («по- ходную (на неодушевленные всех ми- пуп земли зёр») предметы и вещи, принадле- лее!..»

насмешек, обидных намёковсравнений. Всё это способы подчеркнуть собственные достоинства, доказать свою исключительность, получить признание окружающих 4. Прово- Использует агрессию как сред- «Для до- Выводить из цирующий ство привлечения внимания, стижения себя (кого); подподстре- получения эмоционального от- целей все ливать масла в катель») клика. Ярко и демонстративно средства огонь; сталкивыражает свои отрицательные хороши» вать лбами (кого туативны и не отличаются особой жестокостью, однако могут 5. Проте- Проявляет открытую, пря- «Кто они Как с гуся вода;

стующий мую, но чаще защитную ре- все, что- в штыки (восаутсай- чевую агрессию как средство бы учить принимать чтодер) достижения самостоятельно- меня?!» либо); всё до Безусловно, речевое поведение каждого конкретного ребёнка, ученика значительно сложнее по содержанию и разнообразнее по формам словесного воплощения. Поэтому предложенная классификация не застывшая догма, а скорее повод и материал для размышления.

Каковы последствия речевой агрессии?

Нередко нам представляется, что агрессия слова – самый лёгкий и безопасный (в отличие от применения физической силы) способ воздействия на собеседника в остро конфликтной, вызывающей разногласия или требующей немедленного вмешательства ситуации.

В сфере бытового общения речевая агрессия очень и очень часто не осознается как явление негативное или опасное, поэтому её определение нередко подменяется смягчёнными, а то и вовсе искажёнными формулировками: «словесная несдержанность», «злословие», «напористость в общении», «наступательная речевая позиция» и т.п. Явно агрессивных в речевом отношении людей порой комплиментарно называют сильными, энергичными, активными, целеустремлёнными. Тех же, кто в целом не склонен к грубости, нередко пренебрежительно считают «слабаками», неспособными вызвать к себе уважение, завоевать авторитет, постоять за себя.

В этом отношении основная опасность речевой агрессии заключается в недооценке двух её характерных современных особенностей – широкой распространённости и относительной разрешённости. Кроме того, при оценке реальных последствий речевой агрессии необходимо учитывать тот факт, что грубость, дерзость, бестактность всегда порождают общую негативную модель для подражания и создают прецедент для физического воздействия на адресата.

Признание даже локальной допустимости, правомерности словесного нападения незаметно, но последовательно и легко – без особой «внутренней борьбы» и «угрызений совести» – распространяет подобную манеру общения на многие социальные сферы. И одна из них – сфера образования и воспитания. Так происходит встраивание агрессии в саму структуру речевой личности.

Кроме того, в ситуации речевой агрессии происходит своеобразное «смещение» намерения говорящего в сторону негативного воздействия на адресата: подмена или искажение любого (!) исходного замысла речи. Например, достаточно повышения тона, категоричной оценки, язвительного замечания – и обсуждение, спор, дискуссия, изначально имеющие позитивную направленность (поиск истины, доказательство точки зрения) перерастают в словесную перепалку, ругань, банальную ссору, «выяснение отношений», целью которых становятся уязвление или протест:

– Кто пойдёт к доске?

– А почему я? Что я-то сразу?!

– А потому что болтаешь на уроке!

Данная особенность агрессивного общения отмечена ещё в античной мифологии: титан Прометей похитил у богов Олимпа огонь, чтобы дать его людям. Гнев владыки неба, могущественного Юпитера, был беспределен, и он жаждал покарать ослушника и строптивца; однако Прометей с улыбкой ответил Юпитеру: «Ты берёшься за молнию вместо ответа и тем самым обнаруживаешь, что ты не прав!»

Наконец, контроль над речевой агрессией существенно затрудняется значительным снижением рефлексивности и коммуникативного самоконтроля участников такого общения. Иными словами, неизбежно включается механизм «заражения» негативной эмоцией: происходит стремительное нарастание психического напряжения, возникающего даже у не имеющих агрессивных речевых намерений наблюдателей или случайных свидетелей.

Очень точно это описано, например, в семейной хронике «Гимназисты» Н. Гарина-Михайловского: «Начнёт, бывало, Корнев без церемонии ругать кого-нибудь, а Карташов чувствует такое унижение, как будто его самого ругают».

Не случайно в связи с этим многие практикующие психологи оценивают речевую агрессию как в буквальном смысле опасную для психосоматического здоровья человека. Эта идея заключена ещё в «жемчужинах мудрости» – пословицах русского народа: «Бритва скребёт, а слово режет»; «Жало остро, а язык острей того»; «Недоброе слово что огонь жжёт»; «Рана от копья – на теле, рана от речей – в душе»; «Слово не стрела, а пуще стрелы разит»; «За дурные слова – слетит и голова!» и многих других. Психологическая и коммуникативная опасности вербальной агрессии широко отражены также и в русских фразеологических оборотах: «убить словом», «словесный удар», «бить по нервам».

При этом вполне очевидно, что именно словесная агрессия педагога может иметь фундаментальные и самые опасные последствия.

Прежде всего, необходимо вспомнить о т.н. дидактогениях – описанных в психолого-педагогической литературе неблагоприятных последствиях педагогических ошибок, отрицательного воспитательного воздействия. Так, например, выделяются дидактогении «разоблачения», «уличения», осмеяния, наказания стыдом и др., уже из названия которых очевидна прямая связь с феноменом агрессии слова.

С одной стороны, типичным последствием такой агрессии для ребёнка становится т.н. дидактогенный невроз, вызванный непедагогичным отношением, который, по некоторым данным, составляет около 30% всех детских неврозов. Снижается самооценка, возникает неуверенность в себе, появляются сначала страх перед определённым взрослым, потом растёт общая тревожность, ухудшаются эмоциональное и психосоматическое состояния, появляется неприятие самого образа учебного заведения (детсада, школы), а иногда и семьи. Всё это неизбежно негативным образом отражается на поведении, настроении, успеваемости ребёнка. Особенно опасно здесь то, что у детей нередко складывается субъективное впечатление, будто агрессия взрослого направлена не на их поведение в конкретной ситуации общения (= «Сейчас ты поступаешь неправильно», «в данный момент я не одобряю твои слова»), а непосредственно на них самих (= «Ты вообще плохой, глупый, невоспитанный, грубый»).

С другой стороны, добиваясь сиюминутных целей послушания, поддержания дисциплины в грубой форме, педагог невольно вырабатывает, формирует ответную агрессивную реакцию.

Объясняется это склонностью детей, особенно младшего возраста, перенимать и копировать речевые действия взрослых, тем более учителя, образ которого изначально транслируется и воспринимается как эталонный и идеальный.

Наконец, следуя порочному принципу: «Пусть ненавидят, лишь бы боялись», педагог, во-первых, невольно провоцирует ответную грубость («принцип бумеранга»); во-вторых, демонстрирует негативную модель речевого поведения для подражания («принцип зеркала»). Получается, что неумение управлять поведением учащихся в сложной, затруднительной ситуации приводит педагога к отчуждению, враждебности, непониманию с их стороны, а в отношении собственной деятельности – к коммуникативному провалу, педагогической неудаче. Используя речевую агрессию как способ воспитательного воздействия, воспитатель также не достигает ни методических, ни воспитательных целей, учитель лишь демонстрирует отсутствие общего профессионализма и компетентности в общении.

Бесперспективность словесной агрессии как способа построения и регулирования отношений отражена в следующей сравнительной таблице.

1. Снижение авторитета в коллек- 1. Затруднение полноценного обтиве сверстников мена информацией; торможение 2. Неумение решать психологиче- 2. Невозможность выработки обские и коммуникативные пробле- щей стратегии взаимодействия с мы, преодолевать барьеры в обще- учащимися нии 3. Отсутствие адекватной само- 3. Снижение авторитета в школьоценки (нереально низкая, не- ном коллективе; демонстрация оправданно завышенная либо не- авторитарности в общении и отустойчивая) сутствие профессиональной компетентности 4. Сложность достижения целей в 4. Провоцирование усвоения и общении как со сверстниками, так укрепления негативных моделей Как предотвращать речевую агрессию и устранять возникающие её проявления?

Наиболее общую альтернативу агрессивному общению можно определить как ассертивное речевое взаимодействие.

Ассертивность (англ. assert – «настаивать на своём», «отстаивать свои права»; assertive – «конструктивность», «уверенность в себе», «неущемление чужих интересов») – самоутверждение без нанесения вреда другому человеку.

Основными параметрами такого взаимодействия являются следующие:

• взаимоуважение коммуникантов;

• отчётливость и точность представлений о собственной актуальной (реализуемой в настоящий момент) коммуникативной роли и актуальной роли партнёра;

• установление и поддержание этических рамок общения (употребление необходимых формул вежливости, выражение доброжелательности к партнёру);

• отсутствие ущемления взаимных интересов (нельзя перебивать адресата или запрещать ему выражать и отстаивать собственную позицию в диалоге);

• интонационная адекватность речи (спокойный, нейтральный тон, ровный темп).

Для формирования основ ассертивного речевого взаимодействия в виде общих мировоззренческих и коммуникативных установок в любом типе дискурса (а в педагогическом – особенно!) необходимо наличие нескольких фундаментальных моментов в общении, которые мы условно объединили в постулат «трёх С»:

1) самоанализ (рефлексия), 2) сопереживание (эмпатия), 3) снисходительность (толерантность).

Каждое из названных понятий подробно рассматривалось нами в предыдущих разделах учебного пособия.

Наряду с этим, можно выделить частные коммуникативнопедагогические приёмы и способы непосредственного словесного реагирования на грубость, позволяющие контролировать (купировать, предотвращать, устранять) агрессию в конкретных ситуациях её возникновения.

Данные приёмы можно рассматривать одновременно в трёх аспектах: как средства целенаправленного речевого воздействия на ребёнка, проявляющего в данный момент вербальную агрессию;

как способы коммуникативной самозащиты взрослого от агрессии в детской речи; как меры предупреждения собственной речевой агрессии в сложных ситуациях педагогического общения.

Комплексное применение этих методов и приёмов можно соотнести с т.н. копинг-стратегиями (англ. copyng) – осознанными стратегиями т.н. «совладающего поведения». Этот термин применяется в современной психологической науке для обозначения сознательных усилий личности, предпринимаемых в ситуации повышенного психологического напряжения, усиленной конфликтности. В отличие от рассмотренных выше психологических защит (неосознанных, автоматических, адаптивных, поведенческих реакций на стресс), копинг-поведение можно рассматривать как целенаправленные и потенциально осознанные действия, активные усилия личности в ситуации психологического дискомфорта, чаще всего включающие сразу несколько защитных механизмов.

Заметим, что копинг-стратегии в зачаточном и примитивном виде давно бытуют в детской коммуникативной среде. Вероятно, каждому из нас знакомы игровые способы реагирования на словесное нападение – т.н. «отговорки», ответы на «дразнилки», которые можно рассматривать как особый жанр детского фольклора, неотъемлемую часть речевого кодекса детской субкультуры.

Наиболее распространённые и легко опознаваемые разновидности таких высказываний:

• «возврат» оскорбления («А кто обзывается – тот сам так называется!»; «Это ты, это ты попой нюхаешь цветы! – А цветы железные, для тебя полезные!»);

• самоутешение («Дура – дура не навек, дура – умный человек!»; «А мне не больно – курица довольна!»);

• словесная символическая самозащита в ритуальных формулах («Черная касса – ключ у меня; кто обзывается – сам на себя!»).

В качестве вспомогательных коммуникативных приёмов контроля речевой агрессии в педагогическом общении можно выделить следующие. Опираясь на данные научных исследований и практический опыт, мы условно разделили их на две группы: эффективные (действенные, реально помогающие) и неэффективные (неудачные, слабо «работающие»).

Способы и приёмы преодоления / контроля речевой агрессии 1. Игнорирование: не реагировать на гру- 1. Нотации, абстрактное бость, не принимать словесный вызов, де- морализаторство («Размонстрировать внешнюю незаинтересо- ве можно так себя веванность, «красноречиво молчать» в ответ сти?!») на агрессивные высказывания (в случаях, когда подобное «контролируемое попустительство» не несёт непосредственной угрозы окружающим) 2. Приём «контролируемой глупости»: вы- 2. Назойливое выспраражение притворного непонимания наме- шивание, «допрос»

рений агрессора с целью разрушения «не- («Нет, ты всё-таки скагативного сценария» речеповедения («Ког- жи»; «Что же всё-таки да ты так разговариваешь, я тебя не пони- случилось? Я всё равно маю…»; «ТАКИХ слов я не знаю!»; «Ну и узнаю»; «Ну почему же что ты этим хотел сказать?»; «Интересно, ты молчишь?») что это сейчас было…» и т.п.) 3. Указание на положительные результаты 3. Неаргументированвыполнения требования («Если не будешь ные приказы, команды обзываться, все станут с тобой дружить») («Сейчас же перестань!»;

4. Переключение внимания: неожиданный 4. Предупреждениявопрос («А что ты думаешь о…?»); интерес- угрозы («Смотри, как бы ное предложение («Поищем ответ на этот не было хуже!»; «Ещё раз вопрос в энциклопедии»); конструктивный это повторится – я возьсовет («В следующий раз стоит поступить мусь за ремень!»; «Опосказать, сделать)…»; «Можно попробовать… здаешь на занятие – пеуказание на желаемое поведение)») и т.п. няй на себя!») 5. Косвенное порицание: неодобрение без 5. Резкая критика, выгоосуждения, замечание в форме вопроса, ак- воры («На что это похоцентирующего внимание на нежелательном же!»; «Опять всё сделадействии («Ребята, чем вы сейчас заняты?», но не так!»; «Надо было «Маша, ты чем-то недовольна?», «Тебе это аккуратнее!») понятно, Миша?» – обращения к отвлекающимся во время занятия) 6. Юмор, шутка, самоирония. Гипотеза не- 6. Высмеивание («Касовместимых реакций: юмор и вызываемый кой же ты лентяй!») или им смех не совместимы с открытой агрес- имитирование нежеласией. Но: отличать юмор (добродушный тельных высказываний смех без оскорбления личности, направлен- и действий, воспроизный на себя (самоирония) или на комиче- ве дение в смешном, ские обстоятельства ситуации) от сарказма гротескном виде («Ой, (злая, язвительная насмешка)! каки-и-е мы капри-и-изные-е-е!!!» и т.п.) 7. Приёмы «подзадоривания» и «тактиче- 7. Противоречивые и неского сомнения» – апелляция к самолюбию, конкретные требования лучшим чувствам и побуждениям, вызов спо- («отойти в сторону», «не собностям и амбициям (ср. выражение «взять отвечать на насмешки»

на слабо»): напоминание («Ты же умная, и, одновременно, «давзрослая, рассудительная девочка (терпели- вать сдачи», «достойно вый и способный мальчик)!»); выражение отвечать на грубость») уверенности («Уверен, что именно ты легко справишься с этим заданием»); вопрос, требующий заведомо отрицательного ответа («Значит, тебе очень нравится обзываться?»);

выражение мнимого недоверия («Слабо первому подойти мириться?»); выражение удивления («Никак не ожидал от тебя такого!»);

имитация разочарования («А я-то думал…») 8. Проецирование положительных личност- 8. Ложные догадки, ошиных качеств и поведенческих реакций: зная бочные интерпретации, «сильные» стороны личности, положитель- заведомо негативные ные качества характера ребёнка (усидчивость, оценки («Я точно знаю:

отзывчивость, скромность и т.д.), мы должны это всё из-за того, что просто актуализировать (словесно обозначить, ты…»; «Небось, опять публично напомнить) эти качества в конкрет- подрался»; «Я всё равно ной ситуации с помощью различных по содер- вижу, что ты меня обмажанию высказываний, подчёркивающих не- нываешь…») ожиданность и случайность проступка 9. Амортизация: согласие с обвинениями как 9. Формальное сочувс «доблестями» > разрушение «агрессивного ствие («Ну ничего, пуссценария» (– Ты плохой человек! – Да, ко- тяки…»; «Да брось ты…»;

нечно! Полностью с тобой согласен! От меня «Не обращай внимавообще люди на улице шарахаются) ния!») 10. «Смена ролей»: словесное моделирова- 10. Ложная «апелляция ние ситуации, в которой «агрессор» оказы- к жалости»: заискивавается на месте «жертвы», с целью добиться ние, «мольбы», «причиосознания неправильности речевого пове- тания» – в ответ на явдения через эмпатию: провокационный ри- ную дерзость.

торический вопрос («А тебе самому было бы Неоправданное расприятно…?»); словесное рисование («Пред- ширение сферы запреставь, что ты оказался на месте...»); призыв тов («И это нельзя, и то задуматься («Подумай, как бы ты поступил нельзя!») на месте…) 11. Частичное согласие (приём «Да, но…»): 11. Убеждение в недовнимательно выслушать претензии, со- ступном (например, в мнения, возражения и по возможности в том, что «больше ниопределённых пределах удовлетворить их, когда не надо ссоритьв целом же сохранив избранную линию тре- ся», «всегда необходибований («Да, Серёжа поступил плохо – он мо подходить мириться тебя обозвал. Но ведь ты же сам только что первому», «на занятиях отнял у него карандаш! Так что вы оба ви- всегда надо сидеть молноваты и должны помириться. Согласен?») ча», «никогда не надо 12. Использование формы «Я-сообщения» 12. Использование форЯ недоволен (мне не нравится), когда мне мы «Ты-сообщения»

мешают!»; «Меня утомляет громкий крик!» («Ты мне мешаешь!»;

Соотношение этих приёмов с рассмотренными выше типами речевого поведения проявляющих речевую агрессию учащихся можно представить в виде следующей сравнительной таблицы.

Тип языковой Эффективные способы Неэффективные способы личности контроля речевой агрес- контроля речевой агрессии сии 1. Нападаю- Все приёмы, направлен- Методы прямого воздейщий ные на «отвод» агрессии ствия: прямое порицание, разрушения «агрессив- метод «Да, но…», привленого сценария»): «кон- чение союзников, апеллятролируемая глупость», ция к жалости (воспринипереключение внимания, маются как «заигрывание»

2. Обвиняю- Методы «Да, но…», про- Порицание всех типов щий ецирование положитель- (усилит негативизм); игных качеств (повысят са- норирование, юмор (вызомооценку) вут обиду) 3. Демонстра- Приёмы, разрушающие Юмор, тактическое сомнетивный «агрессивный сценарий», ние (могут вызвать обиду но не снижающие само- и снижение самооценки).

4. Провоциру- Косвенные приёмы ре- Прямые способы речевого ющий чевого воздействия (с воздействия: смена ролей, целью разрушения «не- подзадоривание (вызовут гативного сценария»): притворное непонимание, переключение внимания, возможно – переход к наигнорирование всех ви- стоящей агрессии или её 5. Протесту- Приёмы, основанные на Игнорирование, юмор, ющий одобрении желательного амортизация (могут приповедения: проецирова- вести к полному отчуждение позитивных качеств, нию или усилению речеметод «Да, но...» вой агрессии) Подчеркнём: данная таблица является весьма приблизительной и схематичной и может использоваться только как наиболее обобщённая рекомендательная модель, поскольку не отражает индивидуальных особенностей личности конкретного ребёнка и не учитывает многообразие реальных условий ситуации общения.

Речевой этикет как средство преодоления речевой агрессии.

Особое место в ряду средств предупреждения и контроля вербальной агрессии занимает речевой этикет. Вспомним, что слово «этикет» происходит от греческого слова «этика»

(ethos – «обычай, характер»), которым названо учение о морали, системе норм нравственного поведения. Просматривается устойчивая связь понятий: овладение нормами речевого этикета во многом определяет степень морального развития человеческой личности.

Известно, что этикет первоначально возник как церемония демонстрации иерархической власти. Согласно этологической теории агрессии, этикет в человеческом сообществе выступает как своеобразная форма ритуальности и является одним из защитных механизмов против агрессии, близких таковым в сообществе животных.

В своей известной книге «Агрессия (так называемое "зло")»

один из первых исследователей человеческой агрессивности, лауреат Нобелевской премии К. Лоренц отмечает, что по отношению к агрессии ритуал – это «смещённое действие, переориентация нападения, направляющая агрессию в безопасное русло».

Эту мысль австрийский учёный иллюстрирует примером ритуального натравливания у уток.

Крайне редко случается, чтобы селезень под влиянием натравливания самки действительно напал на указанного ею «врага». По мере нарастания возбуждения утка сама отворачивается от «врага» и в конце концов достаёт клювом собственный хвост. Натравливание у уток означает просто-напросто брачное предложение.

Таким образом, проявление хороших манер и соблюдение правил вежливости позволяют избежать агрессии в процессе общения или достаточно эффективно противостоять в случае возможного её возникновения. Ритуальный (стереотипный, стандартизированный) характер этикетных формул определяет его интегрирующую и регулирующую функции, что и позволяет использовать речевой этикет в качестве позитивной альтернативы вербальной агрессии. Кроме того, установлено, что реакция вежливости на грубость (впрочем, как и наоборот) запускает механизмы психического заражения примером и подражания образцу, побуждая демонстрировать позитивную модель речевого общения.

Замечательную наглядную иллюстрацию этого положения применительно к практике педагогического взаимодействия обЭтология – наука о поведении животных и человека.

наруживаем у Б. Кауфман в романе «Вверх по лестнице, ведущей вниз».

«Как-то Бестер [фамилия учителя] зашёл в группу продлённого дня… и попросил одного из учеников показать свою программную карточку. "Катись ты подальше", – ответил тот. Класс затаил дыхание.

С ледяной вежливостью Бестер попросил ученика повторить то, что тот сказал. Мальчик повторил. "Пожалуйста, первые два слова", – попросил Бестер с утончённой вежливостью. "Катись ты". – "Будьте любезны, повторите снова". – "Катись ты". – "Будьте любезны повторить следующее слово". – "Подальше". – "Ещё раз". – "Подальше". – "Ещё раз". Представь себе, как абсурдно может звучать это «подальше», повторённое со всей серьёзностью мальчиком, стоящим среди своих сверстников! Парня высекли, и он это знал; знал это и усмехающийся класс;

знал это и Бестер. Уходя, он сказал безупречно вежливо: "Вам, молодой человек, следует заняться исправлением речи"».

Как видим, основу коммуникативной стратегии педагога составляет приём «доведения до абсурда», сочетаемый с использованием этикетного жанра просьбы, многократные повторы которой в совокупности с варьированием интонации произнесения («с ледяной вежливостью», «с утончённой вежливостью», «безупречно вежливо») производят комический эффект.

Эмоциональная разрядка речевой агрессии достигается засчёт смехового катарсиса («знал это и усмехающийся класс»). Немаловажно в этой ситуации и то, что в завершающей реплике педагога происходит намеренное смысловое смещение: грубость учащегося представляется не как нарушение этикетной нормы, но как подлежащая исправлению речевая ошибка.

Речевой этикет устанавливает правила общения в самых различных ситуациях: тщательно разработанные ритуалы обращений, просьб, отказов, извинений и пр. имеют целью предотвратить вполне возможные недовольство, раздражение, несогласие адресата. Таким образом, основное назначение «хороших манер»

заключается в том, что они способствуют объединению участников общения, достижению взаимопонимания и согласия.

Выделим те основные этикетные разновидности жанров речи, которые условно можно обозначить как «противоположные», «альтернативные», «оппозиционные» агрессивным типам высказываний:

Типы агрессивных высказываний Этикетные речевые жанры 2. Насмешка, колкость 2. Комплимент, похвала 3. Грубое требование 3. Вежливая просьба 6. Порицание, упрёк, грубое выра- 6. Совет, сожаление, выражение Очевидно, что овладение нормами речевого этикета – одна из важнейших составляющих профессиональной компетенции педагога. Поэтому, с одной стороны, обучение целенаправленному и грамотному использованию этикетных средств становится очень значимым аспектом профессиональной подготовки будущих учителей. В связи с этим возникает ряд проблемных вопросов:

• В совершенстве ли мы владеем искусством вежливости, знаем его тонкости и нюансы? Насколько правильно, точно, уместно употребляем этикетные формулы?

• Умеем ли мы с помощью вежливых, корректных высказываний избегать грубости в собственной речи и оружием той же вежливости «победить» речевую агрессию собеседника?

• Можем ли мы обучить других грамотному и эффективному использованию этикетных высказываний?

При ответе на последний вопрос педагог нередко сталкивается с таким существенным затруднением: попытки разъяснения детям этикетных норм и правил нередко наталкиваются на непонимание, а иногда и упорное сопротивление. Беседы о вежливости сводятся к морализаторству, абстрактным объяснениям, нотациям и становятся абсолютно бесполезными как в информативном, так и в воспитательном плане. Весьма наглядно это отражено в следующем фрагменте повести В. Пановой «Серёжа».

«Мама заботится, чтобы Серёжа говорил "пожалуйста", а это слово даже и не значит ничего.

– Оно обозначает просьбу, – сказала мама. – Ты у меня просишь карандаш, и в знак того, что это просьба, ты добавляешь: пожалуйста.

– А ты не поняла, – спросил Серёжа, – что я у тебя попросил карандаш?

– Поняла, но без "пожалуйста" – это невежливо, невоспитанно. На что это похоже – "дай карандаш"! А если ты скажешь: "Дай карандаш, пожалуйста", – это вежливо, и я с удовольствием дам.

– А если не скажу – без удовольствия дашь?

– Совсем не дам! – сказала мама.

Хорошо, пожалуйста. Серёжа говорит им [взрослым] "пожалуйста" – при всех своих странностях они сильны и властвуют над детьми, они могут дать или не дать Серёже карандаш, как им вздумается».

Одна из причин подобного рода затруднений – противоречие между декларируемыми теоретическими положениями и реальной речевой практикой. Известно, что в повседневно-бытовом общении нередки противоположные ситуации, доказывающие справедливость поговорки «Наглость – второе счастье»: нажаловался в резкой форме – получил в магазине товар надлежащего качества; поругался в трамвае – уступили место; пригрозил обидчику – тот быстро вернул мячик и т.п. Поэтому первоочередной задачей педагогической беседы должно стать убеждение ребёнка в том, что вежливость действительно в целом способна эффективно противостоять грубости.

Другая сложность формирования у детей навыков этикетного общения заключается в создании т.н. «двойных стандартов», когда разъяснение основных постулатов вежливости не подкрепляется личным речевым примером взрослых. Подобная ситуация приводит к тому, что ребёнок, уже к среднему дошкольному возрасту в целом владея стандартным набором этикетных формул, употребляет их в своей речи исключительно уступая давлению взрослых – из-за нежелания вызвать их недовольство и боязни не получить желаемое.

В связи с этим можно выделить ряд основных принципов, следование которым повышает действенность и успешность работы по формированию у детей умений этикетного общения:

• конкретность, точность и чёткость требований и формулировок;

• соблюдение строгой последовательности речевых действий (отсутствие логических противоречий);

• подкрепление объяснений личным примером.

Рассмотрим более подробно основные этикетные жанры – обращение, вежливые просьбу и отказ, похвалу и одобрение, комплимент, извинение, предупреждение и напоминание, вежливое выражение несогласия – с позиции их коммуникативных и воспитательных возможностей контроля речевой агрессии.

Употребление обращений.

Общеизвестно, что основная цель обращений – установление и поддержание контакта между собеседниками. Вежливое и уместное обращение можно считать одним из самых простых словесных способов демонстрации благожелательного и уважительного отношения к человеку.

Напомним, что в русском речевом этикете обращение «Вы»

принято в следующих ситуациях.

1. К незнакомому (малознакомо- 1. К хорошо знакомому адресату му) адресату 2. При неблизких длительных отно- 2. В неофициальной обстановке обшениях старых знакомых; в офи- щения циальной обстановке общения 3. При подчёркнуто вежливом, сдер- 3. При дружеском, фамильярном, жанном отношении к адресату интимном отношении к адресату 4. К равному и старшему (по воз- 4. К равному и младшему адресату расту, социальному положению) адресату При этом необходимо учитывать одновременно все выделенные условия выбора вариантов обращения: цель и характер общения, сферу употребления обращения, «образ адресата» (его личностные и социальные характеристики). Так, например, в ситуации выступления коллеги на родительском собрании, методическом объединении близкое знакомство, одинаковые возраст и социальное положение не являются достаточными критериями для выбора обращения «ты» в силу официального характера общения.

В связи с этим в процессе педагогического взаимодействия нередко возникает вопрос: как следует обращаться друг к другу педагогу и ученику? Допустимо ли «ты»-обращение дошкольника к воспитателю детского сада, незнакомому взрослому? Каким может быть воспитательное воздействие обращения?

С одной стороны, очень важно, чтобы ребёнок на самых ранних этапах формирования языковой личности усваивал общепринятые нормы употребления обращений. С другой стороны, необходимо, чтобы обращение учителя, воспитателя к ребёнку было корректным и доброжелательным – не причиняющим психологического дискомфорта, не унижающим достоинства, не нарушающим гармонию общения в детском (детсадовском, школьном) коллективе.

Именно поэтому наиболее традиционными способами обращений в дошкольном учреждении являются уменьшительная форма имени ребёнка, без называния фамилии («Маша», «Коля») и форма имени-отчества педагога («Мария Ивановна»).

По той же причине грамотный воспитатель вполне справедливо поправит дошколёнка, обратившегося к сверстникам «Машка», «Колька», «Петрова», «Иванов»; к воспитателю – «Маша», «тётя Катя» и т.п.

В связи с этим, казалось бы, не существует никаких сомнений и в том, что обращение к педагогу – как лицу официальному и старшему по возрасту – на «ты» и тем более только по имени противоречит нормам русского речевого этикета, ведь одной из основных особенностей правил хорошего тона является обязательность их выполнения всеми участниками ситуации. В противном случае неизбежно возникают возражение, недовольство, протест адресата.

Однако, как показывает наш опыт работы с будущими воспитателями (даже с теми, кто уже работает в дошкольном учреждении!), некоторые из них настойчиво утверждают: уменьшительно-бытовое обращение ребёнка к воспитателю (просто по имени) якобы «устраняет барьеры общения», «приближает взрослого к малышу», «снимает детские комплексы, страхи», «делает общение более раскрепощённым» и т.п. По данной проблеме мы неоднократно проводили дискуссии, устраивали обсуждения со студентами и в результате пришли к единодушному мнению:

обращаясь к педагогу, даже очень близко знакомому, искренне любимому, дошкольник обязан использовать этикетную форму «имя-отчество + Вы».

Обоснованием этого является, во-первых, то, что данная формула является традиционной для русского этикета, в то время как «ты»-обращение по имени в официальной обстановке отражает неоправданно заимствованную «западную» модель речевого поведения. Во-вторых, именно тот ребёнок, который не усвоил в дошкольном возрасте основные нормы употребления обращений, будет испытывать серьёзные затруднения в общении, обучаясь в школе, где признаются только официальные способы речевого поведения со старшими. В-третьих, подчёркнуто неофициальная форма обращения «ты» к педагогу носит явно выраженный просторечно-фамильярный, панибратский оттенок и уже своим использованием снижает авторитет, значимость воспитателя в сознании ребёнка, провоцирует аналогичное – сниженно-опрощенное к нему отношение.

Поэтому уже на этапе представления дошкольникам, знакомства с новой детсадовской группой воспитателю следует придерживаться официальной модели взаимоотношений, называя себя полным именем и отчеством, указывая фамилию, и далее настойчиво, последовательно, но корректно, тактично, ни в коем случае не грубо требуя от ребят обращаться к себе на «Вы».

Для этого можно использовать различные игровые формулировки-разъяснения, например: «Твоя мама ходит на работу, и ты, конечно, слышал, что её там для важности называют не просто "Таня", а "Татьяна Ивановна". А твоя работа – детский сад. Это тоже очень серьёзное дело, поэтому и здесь надо "по-особому" разговаривать – на "Вы"» или: «Взрослые тоже играют в игры.

Обращаться к разным людям на "ты" и на "Вы" – это такая игра.

Давай я расскажу тебе её правила» и т.п.

Напомним также, что типичными недочётами и неточностями при составлении формул представления являются следующие:

• использование неупотребительной в русском речевом этикете конструкции «Моё имя....», вместо: «Меня зовут...»;

• употребление конструкций, типа: «Меня зовут Иванова Мария Семёновна», традиционно требующей расчленения на два предложения («Моя фамилия... Меня зовут...»);

• употребление в начале подчёркнуто официальных формул представления (обычно – во взрослом коллективе) имени-отчества вместо фамилии, например: «Разрешите (позвольте) представиться: Мария Семёновна Иванова» (вместо: «Разрешите представиться: «Иванова Мария Семёновна»).

Особо отметим, что варьирование форм обращений в условиях деструктивно-конфликтного речевого взаимодействия позволяет педагогу вполне отчётливо продемонстрировать негативное отношение к действиям, поступкам, высказываниям ребёнка и при этом дает возможность избежать открытой грубости, ответной обиды.

Так, например, для корректного выражения отрицательной оценки, непрямого высказывания недовольства, несогласия, протеста иногда бывает достаточно обратиться с использованием полной формы его имени: «Мария, ты мне мешаешь!» (ср.

«Маша ты мне мешаешь!»); «Николай, я хочу с тобой серьёзно поговорить» (ср. «Коля, давай поговорим»). Использование различных форм обращений – достаточно эффективный способ педагогического воздействия, позволяющий избежать речевой агрессии в разрешении конфликта.

Кроме того, переход на «Вы»-обращение позволяет говорящему, не проявляя словесной агрессии, продемонстрировать отрицательное отношение к действиям, поступкам, словам адресата. Проиллюстрируем это положение двумя художественными примерами – из «взрослой» и из «детской» литературы.

Ахтырцев – Эрасту Петровичу: «Довольно Амалия с нами натешилась – то одного приблизит, то другого. Зовет Nicolas да на "ты", вроде как в фавориты к ней попадаешь, а потом за какую-нибудь ерунду в опалу отправит: запретит неделю на глаза казаться, и снова на "вы", снова "Николай Степаныч"» (Б. Акунин «Азазель»).

«Я [ученик] ничего рассказывать не стал, потому что не мог.

– С вами всё ясно, гражданин, – говорит Валентин Дмитриевич [учитель], видно, разозлили мы его» (В. Приёмыхов «Магия чёрная и белая»).

Вежливая просьба.

В представленной нами жанровой системе (см. таблицу выше) вежливая просьба как этикетная жанровая разновидность противопоставляется грубому требованию, в котором воплощается словесная агрессия. В этом отношении вежливая просьба – как побудительное речевое действие, но неповелительного характера – оппозиционна грубому требованию по следующим признакам:

• интонация выражения (спокойная, вежливая, доброжелательная, просительная);

• наличие объяснения причины побуждения;

• наличие этикетных формул («не могли бы Вы…», «Будьте так добры», «пожалуйста», «извините»).

Напомним основные стимулирующие средства речевого воздействия в ситуации побуждения:

• обоснование просьбы, указание причины её возникновения («Мне это нужно для того, чтобы…»; «Я прошу тебя о…, потому что…» и т.п.);

• подчёркивание значимости выполнения просьбы для говорящего («Ты меня очень выручишь, если сделаешь…», «Это так необходимо, потому что…» и т.п.);

• подчёркивание важности, значительности выполняющего просьбу («Только ты можешь мне помочь!»; «Я на тебя очень надеюсь!»; «Что бы я без тебя делал!» и т.п.);

• комплимент, похвала, любезность, отзывчивость, доброжелательность адресата («Ты всегда так хорошо мне помогаешь!»;

«Умница, никогда не отказываешься выполнить просьбу!»; «Молодец, Коля, ты мой самый хороший помощник!»; «Машенька, ты меня очень порадовала!» и т.п.);

• указание положительных последствий выполнения просьбы для адресата («Если быстро сходишь за мелом – я скорее напишу на доске задания и останется больше времени на их выполнение»; «Прошу вас подготовить реферат на этой неделе – не придётся трудиться в июне» и т.п.);

• выражение предварительной благодарности за согласие исполнить просьбу («Спасибо за то, что соглашаешься помочь мне!»; «Буду тебе очень благодарна!»; «Заранее спасибо!» и т.п.).

Обратим также особое внимание на речевые возможности косвенного – непрямого, скрытого, опосредованного – выражения просьбы:

• форма вопроса («Не мог бы ты…?»; «Почему тебе не…?» и т.п.);

• употребление сослагательного наклонения (например:

«Сделал бы ты…»);

• использование намёка (например: «У нас здесь такой беспорядок!..» = просьба убрать класс; «Как мне хотелось бы, чтобы... (называние желаемого действия)»);

• одобрение желаемого образа действий («Как замечательно, когда…»; «Хорошо бы…»; «Мне нравится, если…» и т.п.).

Вежливый отказ.

Как в повседневной, так и в профессиональной речевой практике возникают противоположные ситуации – необходимость вежливо отказать в ответ на просьбу.

Очевидно, что отказ должен произноситься, во-первых, спокойным, ровным, доброжелательным тоном, что позволяет избежать ответной обиды или грубости собеседника. Во-вторых, нормы русского речевого этикета предписывают объяснение причины отказа («Я не могу этого сделать, потому что…»; «Не могу выполнить твою просьбу по причине…»). Наконец, возможно и даже желательно использование дополнительных, смягчающих отказ этикетных формул:

• извинения («Извините, пожалуйста, но я никак не могу…»);

• сожаления («К сожалению, не могу…»; «Мне очень жаль, но…»; «Сожалею, однако…»);

• обещания выполнить просьбу в другое время, в других условиях («Завтра обязательно тебе помогу!»; «С радостью сделаю это, если…» и т.п.).

Речевой этикет предусматривает также особые варианты высказываний, позволяющих отказать особенно мягко – непрямо, скрыто, иносказательно (т.н. метасообщения). Например, отказаться от угощения можно следующим образом: «Спасибо, я уже сыт»; «Благодарю, но, к сожалению, мне пора уходить»; «Можно я лучше…?» и др.

Использование разных, в том числе – нетривиальных форм выражения отказа расширяет возможности варьирования способов отказать в различных условиях общения. Например, побуждение закрыть окно в аудитории может быть реализовано в следующих типах высказываний:

• вопрос («Разве тебе холодно?»);

• выражение сомнения, недоверия («Вроде бы совсем не холодно!»);

• отсроченное обещание («Закрою через пять минут!»);

• намёк («Кому-то холодно?», «Мы, кажется, уже обсуждали проблему закаливания…»);

• шутка («Не бойся – с подоконника не сдует!»; «Успеется – до зимы ещё далеко!») и т.п.

Одобрение, похвала.

Очевидно, что процесс педагогического общения в известной степени представляет собой систему оценочных ситуаций.

Поэтому именно выражение одобрения выступает основным способом словесной демонстрации доброжелательного и уважительного отношения учителя к ученику.

Использование на занятиях положительных оценочных высказываний в целях создания позитивной эмоциональной атмосферы предотвращает проявление словесной агрессии. Не случайно вслед за известным американским психологом Э. Берном учёные определяют его как систему «словесных поглаживаний».

Механизм воздействия положительных оценочных высказываний заключается в том, что позитивная оценка вызывает у адресата чувства удовлетворения, уверенности в себе, которые по ассоциации каждый раз воспринимаются вместе с воспоминанием о том действии, за которое он получил поощрение.

Кроме того, выражение одобрения желаемых действий, поступков, высказываний адресата в ситуации прямо противоположного поведения с его стороны может выступать, одновременно, и способом косвенного порицания, осуждения подобного поведения. Ср.: «Вы задаёте глупые вопросы!» // «Хорошо, когда задают вопросы по существу!». Ср.: «Ты такой хороший, когда помогаешь мне!» // «Ты лентяй! Совсем мне не помогаешь!».

При этом следует различать понятия похвала и поощрение.

Так, «хвалить» определяется в толковом словаре С.И. Ожегова как «выражать одобрение, похвалу кому/чему-нибудь за что-нибудь». Поощрить – «содействием, сочувствием, наградой одобрить что-нибудь, возбудить желание сделать что-нибудь».

Из сопоставления этих определений следует, что глагол «хвалить» предполагает скорее констатацию (утверждение, обозначение) положительного качества, действия, поступка адресата похвалы, тогда как «поощрить» предполагает побуждение к активной деятельности, усиливая тем самым её положительные стороны. Не случайно также в русском языке существует устойчивый оборот, указывающий на более низкое качественно-ценностное свойство похвалы, в отличие от поощрения: «расточать похвалы» (не скажешь ведь «расточать поощрения»).

К сожалению, достаточно часто использование педагогом положительно-оценочных высказываний носит обобщённоформальный характер: украсили ёлку – «хорошо», ответил правильно – «молодец», первая выполнила задание – «умница»… Помимо этого замечено, что учителя средней и старшей школы употребляют слова поощрения реже, чем учителя начальных классов. Поэтому очень важно, чтобы выражения одобрения, поощрения были • искренними со стороны педагога, • заслуженными со стороны ученика, • разнообразными по форме.

Во-первых, таким образом проявляется искренность отношения учителя, взявшего на себя труд обойтись без шаблонной фразы. Во-вторых, разнообразие положительных оценок реализует индивидуальный подход к каждому ученику – с учётом его личностных особенностей и предпочтений. В-третьих, подобный подход – один из способов привлечения внимания, что позволяет поддерживать интерес учащихся не только к конкретному одобрительному высказыванию учителя, но и ко всему предмету его речи в целом.

Как можно разнообразить выражения одобрения и похвалы? Формами положительных оценочных высказываний могут быть:

• обращение к прошлым успехам (например: «В прошлый раз вы отлично поработали! Давайте сегодня будем решать задачи ещё лучше»; «На прошлой неделе ты отлично справился с заданием у доски! Думаю, и сейчас для тебя это будет парой пустяков, правда же?»);

• форма согласия («Полностью согласна с тобой!»; «Разделяю ваше мнение!»; «По-моему, ты абсолютно прав!»);

• форма благодарности («Спасибо тебе за интересный вопрос!»);

• поддержка мнения, начинания, инициативы («Мне очень нравится, как ты…!»; «Я доволен тобой…!»; «Ты поступила правильно, сделав (сказав)…»);

• выражение радости, восхищения («Очень рада, что у тебя стало получаться…!»; «Как здорово у тебя идёт…!»);

• цитирование наиболее удачных (интересных, точных, оригинальных) высказываний, ответов учащихся («Послушайте, как интересно написал об этом Миша…»).

Отдельно следует сказать о роли комплиментов в процессе гармонизации педагогического общения.

Комплимент как речевой жанр можно считать оппозицией колкости, шпильке, издёвке: в отличие от них, комплимент продиктован желанием сделать приятное собеседнику и требует дружеского внимания к нему.

В отличие от похвалы и одобрения, комплимент – более сложный этикетный жанр, требующий от говорящего высокого уровня речевой подготовки – умений импровизации, антиципации (см. предыдущие разделы), использования косвенных способов информирования (намёк, иносказание).

Приведём реальный пример хотя и неосознанно, но явно неудачного комплимента студентов преподавателю: «Как вы сегодня хорошо одеты!» У адресата могут возникнуть по крайней мере два смущающих его вопроса: только сейчас, сегодня хорошо? а в остальном, помимо одежды, я как выгляжу?

Таким образом, основными критериями «хорошего» (оригинального, приятного адресату) комплимента, способствующего установлению более тесного и доброжелательного контакта, устранению возможных противоречий, можно считать следующие:

• искренность (отсутствие лести и лицемерия);

• уместность (соответствие обстоятельствам ситуации);

• нетривиальность содержания и формы предъявления («свежесть», оригинальность).

Неуместный, неискренний или неудачный в содержательном отношении (банальный, двусмысленный или задевающий достоинство адресата) комплимент, напротив, может спровоцировать ответную агрессию – например, в форме враждебного замечания, насмешки или даже ответного оскорбления.

Извинение.

Вспомним, что извиниться – значит признать собственную неправоту, попросить прощения у собеседника, выразить сожаление о своём неправильном суждении или грубом высказывании в его адрес и тем самым восстановить дружеские связи, вернуть расположение адресата, не допустить развития конфликта.

Научные исследования этого этикетного жанра свидетельствуют, во-первых, о его потенциальной возможности снижать уровень ответной агрессии. Во-вторых, доказано, что извинения со ссылкой на внешние обстоятельства, неподконтрольные говорящему (например, сбой в работе общественного транспорта, внезапная болезнь и т.п.), более эффективны для погашения гнева, чем ссылка на обстоятельства, которые говорящий в состоянии контролировать (например, забывчивость). В-третьих, доподлинно установлено, что искренние извинения быстрее и эффективнее снижают уровень возможной ответной агрессии, чем формальные или те, искренность которых вызывает сомнения у адресата.

Помимо этого, можно сказать, что извинение как бы «меняет знак» конфликтной ситуации – с отрицательного на положительный, определяя общую направленность, установку общения:

от разобщения, отчуждения, враждебности коммуникантов – к примирению, единению, достижению согласия, восстановлению гармонии отношений. Это интуитивно, но вполне отчётливо ощущается в детской среде, где во все времена был популярен и особенно любим словесный ритуал «Мирись, мирись, мирись и больше не дерись…».

Между тем, очень часто наши ложные представления о собственном достоинстве («Просить прощения у ребёнка унизительно»), эгоистическое желание считать себя во всем и всегда правыми («Все виноваты, кроме меня») приводят к тому, что извинение звучит в речи педагога гораздо реже, чем это необходимо.

Можно условно выделить основные этапы и словесные формы устранения обиды посредством извинения:

1) сожаление («жаль», «жалко», «сожалею», «к сожалению»);

2) признание вины («виноват», «признаю свою вину», «понимаю свою неправоту»);

3) раскаяние («каюсь», «стыдно», «неприятно»).

Уточним также, что глаголы извините и простите очень близки по смыслу, но их употребление различается в зависимости от серьёзности совершенного проступка. Так, традиционное «извините» говорят в ситуациях, когда речь идёт о мелком проступке (например, вы случайно задели кого-то в общественном транспорте). «Простите» используется в случаях, когда речь идет о существенном проступке (например, вы тяжело оскорбили, публично осмеяли человека).

Предупреждение, напоминание.

Предупреждение и напоминание в представленной нами жанровой системе (см. таблицу выше) составляют оппозицию угрозе, отличительными жанровыми признаками которой являются • указание на нежелательные последствия высказывания для адресата;

• особая интонация высказывания (грубая, резкая, устрашающая);

• отсутствие необходимых этикетных формул вежливости («извините», «пожалуйста», «позвольте», «разрешите» и др.).

Сравним по выделенным критериям, например, следующие высказывания. 1. Извини, но если ты не вернешь мне долг, я буду вынужден применить силу. 2. Извини, но эту книгу нужно вернуть завтра, ждут в библиотеке. 3. Пожалуйста, не забудь позвонить вечером – я очень волнуюсь!

Первое высказывание можно рассматривать как угрозу, несмотря на извинение: произносится устрашающим тоном, содержит явное (хотя и обобщённое) указание на нежелательные последствия для адресата («применить силу»).

Второе высказывание следует оценивать как предупреждение: содержит извинение и объяснение причины («книгу ждут в библиотеке»); произносится ровным, спокойным тоном; отсутствует указание на нежелательные последствия для адресата.

Третье высказывание представляет собой напоминание:

присутствуют «пожалуйста», обоснование просьбы («очень волнуюсь»); содержание высказывания предполагает доброжелательную интонацию выражения заботы; отсутствуют указания на нежелательные последствия для адресата.

Вежливое выражение несогласия.

Выражение несогласия с мнением, суждением, оценкой партнёра, высказывание недоверия к его действиям, поступкам, словам иногда выражается грубо, резко, некорректно. «Какую ерунду ты говоришь!»; «Ты мелешь чушь!»; «Твои слова – полный бред!»; «Ты абсолютно не прав!», «Я с тобой категорически не согласен!» – подобного рода высказывания очень обидны для адресата и могут провоцировать его ответные резкие возражения и грубые протесты.

Приведём в этой связи фрагмент рассуждений Б. Франклина (курсив – наш).

«Я взял себе за правило вообще воздерживаться от прямых возражений на высказанное кем-либо другим мнение и от каких-либо категорических утверждений со своей стороны. Я запретил себе употребление таких слов, содержащих категорические нотки, как "конечно", "несомненно" и т.п., и заменил их в своем лексиконе выражениями:

"представляю себе", "предлагаю", "полагаю, что это должно быть так или эдак"; или "в настоящее время мне это представляется таким образом". Когда кто-нибудь утверждает не то, безусловно ошибочное с моей точки зрения, я отказывал себе в удовольствии решительно возразить ему и немедленно показать всю абсурдность его предположений и начинал говорить о том, что в некоторых случаях и при определённых обстоятельствах его мнение могло бы оказаться правильным, но в данном случае оно представляется или кажется мне несколько несоответствующим и т.д. и т.п.».

Таким образом, вполне очевидно, что аналогичные по целевой направленности речевые действия (неодобрение, несогласие) могут быть реализованы в иных – этикетно смягчённых и потому вполне приемлемых для собеседника типах высказываний.

Основные формы таких высказываний:

• предположение о наличии противоположного суждения («Полагаю, что это, возможно, не совсем так»);

• вежливое выражение сомнения («Сомневаюсь в абсолютной истинности этого суждения»; «Неужели это так и есть?»);

• выражение неуверенности («Не уверен, что это вполне справедливо»);

• выражение опасения («Боюсь, это не совсем точно!»);

• корректное выражение непонимания («Эту точку зрения (поступок, явление) мне сложно понять»);

• приглашение к совместному действию («А не подумать ли нам о…?»);

• ссылка на источник информации («По имеющимся у меня данным…»; «Скорее можно подумать, что…»);

• совет (ср.: «Ты ужасно пишешь!» // «Можно писать вот так…»; «Ты неправильно сделал запись задачи!» // «Удобнее было бы записать так-то…»);

• утверждение иной точки зрения без негативной оценки мнения оппонента («Мне ближе точка зрения…»; «Я скорее склоняюсь к мысли…»);

• сожаление (ср.: «Опять ты опоздал!» // «Как жаль, что ты опоздал!», «Сожалею, что мы не смогли вовремя начать занятие»).

Итак, подведём общие итоги наших рассуждений.

1. Как показывает практический опыт, далеко не все педагоги в полной мере владеют умениями регулировать учебный процесс, контролируя проявления агрессии в своей речи и в общении учащихся.

2. Речевая агрессия – неэффективный и неэтичный способ воздействия и взаимодействия в педагогическом общении.

3. Стараться избегать обидных высказываний в собственной речи и овладеть умениями правильно реагировать на грубость собеседника, не провоцировать его агрессию – вполне посильная и выполнимая задача для каждого цивилизованного человека, а для педагога, чья профессия предполагает повышенную ответственность за свои речевые поступки, – особенно необходимая.

Между тем, в реальной речевой практике, в том числе и в педагогическом дискурсе, нередки ситуации, отмеченные употреблением ругательств, грубых слов и выражений, не несущих, однако, заряда агрессии, не содержащих намерения целенаправленно задеть, унизить, оскорбить адресата.

Об определениях подобных словоформ и отношении к их употреблению в речи – в следующем разделе нашей книги.

ВОПРОСЫ, ЗАДАНИЯ, УПРАЖНЕНИЯ

1. Знакомо ли вам то, о чём пишет французский сатирик-моралист XVII века Жан Лабрюйер? Часто ли вы сталкиваетесь с подобным общением в повседневной жизни? Часто ли вы сами проявляете грубость, бестактность, агрессию в своей речи?

«Для иных людей говорить – значит обижать: они колючи и едки, их речь – смесь желчи с полынной настойкой; насмешки, издевательства, оскорбления текут с их уст, как слюна».

2. Сравните определения речевой агрессии в следующих источниках. Выделите сущностные признаки речевой агрессии, отражённые в этих определениях. Какое из них представляется вам наиболее точно и полно отражающим сущность данного явления?

1. Вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание вербальных реакций (угроза, проклятье, ругань) (Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко. – СПб.;

М., 2003).

2. Речевая агрессия – использование языковых средств для выражения неприязни, враждебности; манера речи, оскорбляющая чьё-либо самолюбие, достоинство… Содержательная сторона и формы речевой агрессии исторически изменчивы. Речевая агрессия может переживать периоды активизации и спады употребления; особенно характерна для современного этапа развития русского литературного языка (Стилистический энциклопедический словарь русского языка / Под ред. М.Н. Кожиной. – М., 2003).

3. Агрессивность речевая – речевая грубость по отношению к собеседнику, проявляющаяся в отборе резких, оскорбительных слов, насмешливых интонаций, в повышенной громкости голоса, в резко отрицательных оценках собеседника, неприятных для него намёках и др. Некультурное речевое поведение (Романова Н.Н., Филиппов А.В. Культура речевого общения. Словарь // Журнал «Русский язык в школе и дома», 2008, № 2–8).

4. Речевая агрессия – проявление враждебности в общении… Речевая агрессия обнаруживается в грубых резких высказываниях, употреблении просторечных, грубых, инвективных языковых средств, в тактиках подавления собеседника… Речевая агрессия является нарушением этических норм речевого общения. Она недопустима в споре, диспуте, дискуссии (Словарь по русской речевой культуре / Под ред. В.Д. Черняк. – М., 2006).

5. Вербальная (речевая, словесная) агрессия – это словесное выражение негативных чувств, эмоций, намерений в неприемлемой в данной речевой ситуации форме; …негативный способ коммуникативного взаимодействия; отрицательное речевое воздействие; обидное общение; деструктивное общение; проявление грубости в речи (Щербинина Ю.В. Вербальная агрессия. – М., 2008).

3. Оцените свою личностную предрасположенность к конфликтному поведению по известному тесту американского социального психолога К. Томаса.* Инструкция. Даны 30 утверждений. В каждом из них выберите то суждение, которое является наиболее типичным для характеристики вашего речеповедения. Затраты времени – не более 15–20 минут.

Опросник 1. А. Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

Б. Чем обсуждать то, в чём мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, с чем мы оба согласны.

2. А. Я стараюсь найти компромиссное решение.

Б. Я пытаюсь уладить дело с учётом интересов других и моих собственных.

3. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться всего.

Б. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.

4. А. Я стараюсь найти компромиссное решение.

Б. Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.

5. А. Улаживая спорную ситуацию, я всё время стараюсь найти поддержку у другого.

Б. Я стараюсь сделать всё, чтобы избежать бесполезной напряженности.

6. А. Я пытаюсь избежать возникновения неприятностей для себя.

Б. Я стараюсь добиться своего.

7. А. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.

Б. Я считаю возможным в чём-то уступить, чтобы добиться другого.

8. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

Б. Я первым делом стараюсь ясно определить то, в чём состоят все затронутые интересы и вопросы.

9. А. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий.

Б. Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

10. А. Я твёрдо стремлюсь достичь своего.

Б. Я пытаюсь найти компромиссное решение.

11. А. Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чём состоят все затронутые интересы и вопросы.

Б. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.

12. А. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

Б. Я даю возможность другому в чём-то остаться при свом мнении, если он также идёт мне навстречу.

13. А. Я предлагаю среднюю позицию.

Б. Я настаиваю, чтобы всё было по-моему.

14. А. Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах.

Б. Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов.

15. А. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.

Б. Я стараюсь сделать всё необходимое, чтобы избежать напряжённости.

16. А. Я стараюсь не задеть чувств другого.

Б. Я пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.

17. А. Обычно я настойчиво стараюсь добиться своего.

Б. Я стараюсь сделать всё, чтобы избежать бесполезной напряжённости.

18. А. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своём.

Б. Я даю возможность другому в чём-то остаться при свом мнении, если он также идет мне навстречу.

19. А. Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чём состоят все затронутые интересы и спорные вопросы.

Б. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.

20. А. Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия.

Б. Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.

21. А. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.

Б. Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.

22. А. Я пытаюсь найти позицию, которая находится посередине между моей позицией и точкой зрения другого человека.

Б. Я отстаиваю свои желания.

23. А. Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.

Б. Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

24. А. Если позиция другого кажется ему очень важной, я постараюсь пойти навстречу его желаниям.

Б. Я стараюсь убедить другого прийти к компромиссу.

25. А. Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов.

Б. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.

26. А. Я предлагаю среднюю позицию.

Б. Я почти всегда озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.

27. А. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

Б. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своём.

28. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

Б. Улаживая ситуацию, я обычно стараюсь найти поддержку у другого.

29. А. Я предлагаю среднюю позицию.

Б. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий.

30. А. Я стараюсь не задеть чувств другого.

Б. Я всегда занимаю такую позицию в спорном вопросе, чтобы мы совместно с другим заинтересованным человеком могли добиться успеха.

4. Часто ли вы проявляете агрессию в собственной речи? Проверьте себя по тесту, составленному по материалам известного опросника Басса-Дарки.* Инструкция. Даны 13 утверждений, с которыми вам следует согласиться («да» / +) или не согласиться («нет» / – ).

Опросник 1. Если я не одобряю друзей, я даю им это почувствовать.

2. Я часто бываю не согласен с людьми.

3. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.

4. Я требую, чтобы люди уважали мои права.

5. Даже если я злюсь, я не прибегаю к грубым высказываниям.

6. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать всё, что о нём думаю.

7. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.

8. Я употребляю в своей речи бранные слова и выражения только когда сильно разозлён или обижен.

9. Я не умею поставить человека на место, даже если он этого заслуживает.

10. Я часто просто угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение.

11. В споре я часто повышаю голос.

12. Я стараюсь скрывать плохое отношение к людям.

13. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.

5. Определите свой уровень личностной агрессивности и деструктивной конфликтности по следующему тесту.* Сравните результаты с данными предыдущего теста. Какие выводы вы можете сделать?

Инструкция. Даны 80 утверждений, с которыми вам следует согласиться («да» / +) или не согласиться («нет» / – ).

Опросник 1. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.

2. В спорах я всегда стараюсь захватить инициативу.

3. Мне чаще всего не воздают должное за мои дела.

4. Если меня не попросят пo-хорошему, я не уступлю.

5. Я стараюсь делать всё, чтобы избежать напряжённости в отношениях.

6. Если по отношению ко мне поступают несправедливо, то я про себя накликаю обидчику всякие несчастья.

7. Я часто злюсь, когда мне возражают.

8. Я думаю, что за моей спиной обо мне говорят плохо.

9. Я гораздо более раздражителен, чем кажется.

10. Мнение, что нападение – лучшая защита, правильное.

11. Обстоятельства почти всегда благоприятнее складываются для других, чем для меня.

12. Если мне не нравится установленное правило, я стараюсь его не выполнять.

13. Я стараюсь найти такое решение спорного вопроса, которое удовлетворило бы всех.

14. Я считаю, что добро эффективнее мести.

15. Каждый человек имеет право на своё мнение.

16. Я верю в честность намерений большинства людей.

17. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.

18. В споре я часто перебиваю собеседника, навязывая ему мою точку зрения.

19. Я часто обижаюсь на замечания других, даже если и понимаю, что они справедливы.

20. Если кто-то корчит из себя важную персону, я всегда поступаю ему наперекор.

21. Я предлагаю, как правило, среднюю позицию.

22. Я считаю, что лозунг из мультфильма «Зуб за зуб, хвост за хвост» справедлив.

23. Если я всё обдумал, то я не нуждаюсь в советах других.

24. С людьми, которые со мной любезнее, чем я мог ожидать, я держусь настороженно.

25. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю на это внимания.

26. Я считаю бестактным не давать высказаться в споре другой стороне.

27. Меня обижает отсутствие внимания со стороны окружающих.

28. Я не люблю поддаваться в игре даже с детьми.

29. В споре я стараюсь найти то, что устроит обе стороны.

30. Я уважаю людей, которые не помнят зла.

31. Утверждение: «Ум – хорошо, а два – лучше» – справедливо.

32. Утверждение: «Не обманешь – не проживешь» – тоже справедливо.

33. У меня никогда не бывает вспышек гнева.

34. Я могу внимательно и до конца выслушать аргументы спорящего со мной.

35. Я всегда обижаюсь, если среди награждённых за дело, в котором я участвовал, нет меня.

36. Если в очереди кто-то пытается доказать, что он стоит впереди меня, я ему не уступаю.

37. Я стараюсь избегать обострения отношений.

38. Часто я воображаю те наказания, которые могли бы обрушиться на моих обидчиков.

39. Я не считаю, что я глупее других, поэтому их мнение мне не указ.

40. Я осуждаю недоверчивых людей.

41. Я всегда спокойно реагирую на критику, даже если она кажется мне несправедливой.

42. Я всегда убеждённо отстаиваю свою правоту.

43. Я не обижаюсь на шуточки друзей, даже если они злые.

44. Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение важного для всех вопроса.

45. Я стараюсь убедить другого прийти к компромиссу.

46. Я верю, что за зло можно отплатить добром, и действую в соответствии с этим.

47. Я часто обращаюсь к коллегам, чтобы узнать их мнение.

48. Если меня хвалят, значит, этим людям от меня что-то нужно.

49. В конфликтной ситуации я хорошо владею собой.

50. Мои близкие часто обижаются на меня за то, что в разговоре с ними я им рта не даю открыть.

51. Меня не трогает, если при похвале за общую работу не упоминается моё имя.

52. Ведя переговоры со старшим по должности, я стараюсь ему не возражать.

53. В решении любой проблемы я предпочитаю золотую середину.

54. У меня отрицательное отношение к мстительным людям.

55. Я не думаю, что руководитель должен считаться с мнением подчинённых, ведь отвечать за всё ему.

56. Я часто боюсь подвохов со стороны других людей.

57. Меня не возмущает, когда люди толкают меня на улице или в транспорте.

58. Когда я разговариваю с кем-то, меня так и подмывает скорее изложить своё мнение.

59. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо.

60. Я всегда стараюсь выйти из вагона раньше других.

61. Вряд ли можно найти такое решение, которое бы всех удовлетворило.

62. Ни одно оскорбление не должно оставаться безнаказанным.

63. Я не люблю, когда другие лезут ко мне с советами.

64. Я подозреваю, что многие поддерживают со мной знакомство из корысти.

65. Я не умею сдерживаться, когда меня незаслуженно упрекают.

66. При игре в шахматы или настольный теннис я больше люблю атаковать, чем защищаться.

67. У меня вызывают сожаление чрезмерно обидчивые люди.

68. Для меня не имеет большого значения, чья точка зрения в споре окажется правильной – моя или чужая.

69. Компромисс не всегда является лучшим разрешением спора.

70. Я не успокаиваюсь до тех пор, пока не отомщу обидчику.

71. Я считаю, что лучше посоветоваться с другими, чем принимать решение одному.

72. Я сомневаюсь в искренности слов большинства людей.

73. Обычно меня трудно вывести из себя.

74. Если я вижу недостатки у других, я не стесняюсь их критиковать.

75. Я не вижу ничего обидного в том, что мне говорят о моих недостатках.

76. Будь я на базаре продавцом, я не стал бы уступать в цене за свой товар.

77. Пойти на компромисс – значит показать свою слабость.

78. Справедливо мнение, что если тебя ударили по одной щеке, то надо подставить и другую.

79. Я не чувствую себя ущемлённым, если мнение другого оказывается более правильным.

80. Я никогда не подозреваю людей в нечестности.

6. Понаблюдайте за речью своих преподавателей, коллег (если вы работаете в школе, ДОУ), однокурсников: отметьте проявления в ней агрессии; подумайте, какие причины её вызывают, к чему приводит обидное общение, каковы его возможные последствия, в чём заключается коммуникативная опасность грубой, бестактной речи. Расскажите о своих наблюдениях и впечатлениях, подготовив краткое публичное выступление.

Условия: а) ваши оценки должны быть корректными, тактичными; б) в своих суждениях постарайтесь избегать резкости, излишней категоричности; в) говорите как можно конкретнее, приводите точные речевые примеры; г) аргументируйте свои суждения, стремитесь к объективности, судите о речи, а не о лицах.

7. Прочитайте фрагмент статьи известного психолога Б. Херсонского «Поле брани». Согласны ли вы с позициями автора (отмечены в тексте цифрами)? Аргументируйте свои ответы, проиллюстрируйте их историческими, литературными, жизненными примерами.

«Зигмунд Фрейд когда-то писал, что человек, выкрикнувший вслед врагу бранное слово вместо того, чтобы бросить в него камень, может быть назван одним из творцов цивилизации.

Слово, конечно, ранит. Но словесная… агрессия всё же получше, чем физическая (1). Брань, увы, сейчас употребляют не только невоспитанные люди. Ругается как извозчик? А как это? Племя извозчиков вывелось. Другие переняли их традиции. Для начальства, к примеру, мат в советские времена стал едва ли не профессиональной терминологией. И в постсоветские времена нравы боссов не изменились (2).

Термин "непечатные слова" устарел так же, как профессия извозчика (3). Если Александр Солженицын ещё как-то пытался "маскировать" бранные выражения, когда писал о советских лагерях "Поднимется? Фуимется! Не влияет!" или цитировал не вполне пристойные пословицы вроде "тебя не гребут, ты не подмахивай", то писатели-эмигранты (среди них – и одиозный уже тогда Эдуард Лимонов, и вполне респектабельный, к буддизму клонящийся Василий Аксёнов), а затем и не вырвавшиеся за рубеж запустили ругательства в русскую прозу и поэзию, да так, что специальные словари мата, которые также уже изданы и переизданы в России, покажутся неполными. А ведь словари изданы добротные. Там даже "сокращённые" ругательства вроде "иди ты к…" разъясняются и дополняются».

8. Сопоставьте и прокомментируйте суждения известных педагогов: выявите сходные идеи, выразите согласие или несогласие с ними. Аргументируйте свои позиции.

1. «Проявления речевой агрессии в школе имеют фундаментальные и весьма опасные последствия. Агрессор (учитель), применяя агрессивные речевые акты, достигает своих сиюминутных целей – послушания, подчинения, страха. Однако при этом у детей – жертв агрессии – создаётся сначала негативное отношение к самому агрессору, а затем это негативное отношение переносится на всё общество, которое учитель представляет, "от лица которого" он выступает со своими требованиями» (А.К. Михальская).

2. «Учитель не просто часть социальной среды школьника, но часть эталонного характера. В силу специфики профессии учитель предстает неким идеальным образованием своего времени и общества… образы учителей, сливаясь, создают в сознании учащегося единый образ современного человека сферы интеллектуального труда. Достоинства учителя приписываются всем людям сферы данной науки, и недостатки учителя переносятся на всех её представителей. Ученик освобождается недоброжелательностью учителя от необходимости быть вежливым и почтительным по отношению к преподавателю» (Н.Е. Щуркова).

9. Заполнив таблицу, установите отличия жанров «угроза», «предупреждение», «напоминание».

Речевой жанр Негативные Инто- Этикетные Примеры Предупреждение, Есть / нет? Какая? Есть / нет? Привести 2– 10. Определите жанры речевой агрессии, обозначенные следующими глаголами.* Крыть, обличать, ябедничать, глумиться, запугивать, укорять, хулить, устрашать, распекать, бичевать, уколоть, журить, сетовать.