«ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС: МЫСЛИТЬ – ГОВОРИТЬ – ДЕЙСТВОВАТЬ Учебное пособие Москва Издательство Флинта Издательство Наука 2010 УДК 80:37.0(075.8) ББК 81-5 Щ64 Р е ц е н з е н т: Доктор филологических наук, профессор ...»

11. Заполнив таблицу, установите различия речевых жанров «спор» и «ссора».* 1. Роли коммуникантов 2. Содержание высказываний 3. Цели коммуникантов 12. Определите жанры речевой агрессии в следующих высказываниях.* Замените каждое из высказываний тождественными по смыслу, но противоположными по способу коммуникативного воздействия (исключающими речевую агрессию).

1. Как ты мне надоел! 2. Быстро сдали мне тетради! 3. Не дашь дневник – вызову родителей! 4. Ты, наверное, тут самый умный – всё на свете знаешь? 5. Какое красивое платье! Жаль только, размер не твой… 6. Замечательное поведение на уроке!

(ученику, нарушающему дисциплину). 7. Не дам тебе учебник – даже не проси! 8. Как же ты глуп! 9. Сам такой! 10. Отстань от меня! 11. Не могу больше находиться рядом с тобой! 12. Выглядишь отлично, но старше своих лет. 13. Вы никогда не делаете вовремя домашние задания! 14. Хоть бы когда-нибудь убрали в классе… 15. Диалог: – Как ты разговариваешь со старшими?! – Возраст не лучшее достоинство женщины. 16. Какой ты, оказывается, умный! (человеку, допустившему случайную ошибку).

17. Какой ты, оказывается, умный! (человеку, который ведёт себя вызывающе: заносчиво, хвастливо). 18. Живо верни мою книгу!

19. Ни за что не стану есть эту противную кашу! 20. Не понимаю, и зачем только мы сюда пришли?!! 21. Вечно ты опаздываешь на занятия! 22. Ещё одно слово – вообще не буду с тобой разговаривать! 23. Ну что за бестолковый ребёнок! 24. Как тебе только не стыдно?!! 25. Твои проблемы меня совершенно не касаются!

13. Сопоставьте следующие речевые ситуации. Определите коммуникативные намерения участников общения и тип речевой личности каждого из них. С помощью каких слов и выражений реализуются эти намерения? Выделите и классифицируйте (виды, жанры) проявления речевой агрессии. Определите функции использования дразнилок в каждой ситуации.

1. «Несколько человек бесцеремонно подошли к соседним скамьям и смотрели на конфузившегося, не знавшего куда девать свои руки и ноги Тёму. Из них особенно впился в Тёму белобрысый некрасивый гимназист Корнев, с заплывшими небольшими глазами, как-то в упор, пренебрежительно и недружелюбно осматривая его. Вахнов, облокотившись локтем о скамейку, подперев щеку рукой, тоже осматривал Тёму сбоку с каким-то бессмысленным любопытством.

– Как твоя фамилия? – спросил он, наконец, у Тёмы.

– Карташов.

– Как? Рубль нашёл? – переспросил Вахнов.

– Очень остроумно! – едко проговорил белобрысый гимназист, пренебрежительно отвернувшись, пошёл на свое место.

– Это – сволочь! – шепнул Вахнов на ухо Тёме.

– Ябеда? – спросил тоже на ухо Тёма. Вахнов кивнул головой.

– Его били под шинелями? – спросил опять Тёма.

– Нет ещё, тебя дожидались, – как-то загадочно проговорил Вахнов.

Тёма посмотрел на Вахнова. Вахнов молча, сосредоточенно поднял вверх палец» (Н. Гарин-Михайловский «Детство Тёмы»).

2. «В минуту Счастливчик [семейное прозвище мальчика] окружён тесным кольцом чёрных курток и любопытных лиц его новых приятелей.

– Вот так новичок! – звучит задорный голос над самым ухом Счастливчика. – Ждали мальчика, а он, нате-ка, девчонка!

– Не девчонка, а овца! Овца... Бэ-бэ-бэ-бэ!

– Просто лохмач какой-то!

– Овчарка!

– У моей сестры точно такая кукла! Нечёсаная!

– Здравствуй, Перепетуя Акакиевна! Длинноволосая девица!

Голоса звенели весело, выкрикивали звонко.

Кольцо мальчиков сжималось всё теснее и теснее вокруг онемевшего, оторопевшего Счастливчика. Изумлённый, растерянный, но не испуганный нимало, Счастливчик только окидывал окружающих его мальчиков своими огромными чёрными глазёнками, точно спрашивая, что им всем надо от него.

Мальчики не унимались. То здесь, то там слышались восклицания:

– Клоп какой-то!

– Лилипут! Карлик!

– Козявка!

– Братцы, да это тот самый, что так смешно у Арифметики экзаменовался!

– Ей-ей, он самый!

И не успел он ничего ответить на их дерзости, как чьи-то руки крепко охватывают его около ушей, и Счастливчик в одну секунду поднимается в воздух. Ему очень больно. Сильные руки мальчика схватывают его так неприятно прямо за уши. И шее больно. Словом, положение далеко не из приятных.

– Вот тебе Москва! Вот тебе Москва, златоглавая Москва! – кричит Кире резко в самое лицо высокий мальчик» (Л. Чарская «Счастливчик»).

3. «На следующее утро в школе я вынула из своего ящика синюю глазированную тетрадь и раздирала её долго по страничкам.

Как чётко и ровно писала умница Шульц! Буковка к буковке.

Я разрывала на клочки чистенькие, гладкие странички. Голубой бювар с его ленточкой и картинкой я сохранила и через неделю уже прикрепила к своему чистописанию.

Шульц видела его. Шульц, глядя на меня пугливыми, совсем изумившимися глазами, бормотала:

– Это моё... это мой клакспапир. Это из моей тэтрадки... Как так...

– Отец твой запёк на нем безе!

Мой голос громкий на весь класс и мой взгляд дерзко-гордый поразили Шульц. Она молчит. Она даже верит чуду двойника в моей тетрадке.

А класс хохочет:

– Шульц, принеси нам пирожков из своей тетрадки. Шульц, Шульц.

– Шульц, ты меня обидела. Подари мне голубой гребешок!

Говорю резко и громче всех криков.

Шульц испуганно выпутывает из жёлтых, напомаженных волос круглый гребешок. Беру его и ломаю на кусочки. Швыряю далеко» (Л. Зиновьева-Аннибал «Чёрт»).

4. «– А кто это там стоит? – крикнул Валька. – Что за писаная красавица?

Рыжий посмотрел из-под козырька и спросил, кривляясь:

– Игде, игде?

– Ребята, да она нас не замечает! – возмущённо закричал Лохматый, потрясая кулаками. – Какая гордая!..

– Леночка, это же мы, твои одноклассники! – пропела Шмакова» (В. Железников «Чучело»).

14. Проанализируйте фрагменты произведений художественной литературы, иллюстрирующие различные проявления речевой агрессии в учебном и семейном типах педагогического дискурса.

Установите намерения коммуникантов. Классифицируйте проявления (виды, жанры) речевой агрессии, ориентируясь на цифровые подсказки.* Определите дискурсивную специфику каждой из ситуаций.

1. «Когда все расселись и в классе наступило временное затишье, Зинка Фокина закричала:

– Ой, ребята! Это просто какое-то несчастье! Новый учебный год ещё не успел начаться, а Баранкин и Малинин уже успели получить две двойки!.. (1) В классе снова поднялся ужасный шум, но отдельные выкрики, конечно, можно было разобрать.

– В таких условиях я отказываюсь быть главным редактором стенгазеты! (Это сказала Эрка Кузякина.) (2) – А ещё слово давали, что исправятся! (Мишка Яковлев.) (3) – Трутни несчастные! В прошлом году с ними нянчились, и опять всё сначала! (Алик Новиков.) (4) – Вызвать родителей! (Нина Семёнова.) (5) – Только класс наш позорят! (Ирка Пухова.) (6) – Решили все заниматься на «хорошо» и «отлично», и вот вам, пожалуйста! (Элла Синицина.) (7) – Позор Баранкину и Малинину!! (Нинка и Ирка вместе.) (8) – Да выгнать их из нашей школы, и всё!!! (Эрка Кузякина.) (9) "Ладно, Эрка, я тебе припомню эту фразу". (10) После этих слов все заорали в один голос, да так громко, что нам с Костей уже совершенно было невозможно разобрать, кто и что о нас думает, хотя из отдельных слов можно было уловить, что мы с Костей Малининым – оболтусы, тунеядцы, трутни! Ещё раз трутни, оболтусы, лоботрясы, эгоисты! И так далее! И тому подобное! (11) Меня и Костю больше всего разозлило, что громче всех орал Венька Смирнов. Уж чья бы корова, как говорится, мычала, а его бы молчала. У этого Веньки успеваемость в прошлом году была ещё хуже, чем у нас с Костей. Поэтому я не выдержал и тоже закричал.

– Рыжий, – закричал я на Веньку Смирнова, – а ты-то чего орёшь громче всех? Если бы первым вызвали тебя к доске, ты бы не двойку, а единицу схлопотал! Так что молчи в тряпочку. (12) – Эх ты, Баранкин, – заорал на меня Венька Смирнов, – я же не против тебя, я за тебя ору! Я что хочу сказать, ребята!.. Я говорю: нельзя после каникул так сразу вызывать к доске. Надо, чтобы мы сначала пришли в себя после каникул…» (В. Медведев «Баранкин, будь человеком!»).

2. «Серёже прабабушка ужасно не понравилась. Она сказала:

– Он зальёт скатерть. (13) Он действительно пролил на скатерть немного… Она сказала:

– Ну, конечно.

И высыпала на мокрое место соль из солонки, недовольно сопя. И потом всё время следила за Серёжей… Ему дали пирог, он стал есть и раскрошил. Прабабушка сказала:

– Как ты ешь! (14) Сидеть было неудобно, он заёрзал на стуле. Она сказала:

– Как ты сидишь! (14) А ему стало горячо в середине и захотелось петь. Он запел.

Она сказала:

– Веди себя как следует… Но Серёжа крикнул ей храбро:

– Пошла вон! Я тебя не боюсь! (15) – Какой ужас! – сказала мама…» (В. Панова «Серёжа»).

3. «– Госпожа Драчуникова, извольте садиться. Тут не полагается колясок, которые отвезли бы вас на ваше место! (16) – кричала она [обращение ученицы к однокласснице].

– Ивина, не забывайте, что вы в классе, – прозвучал резкий голос классной дамы.

– Не забуду, мадемуазель! – самым невинным тоном произнесла шалунья и потом добавила как ни в чём не бывало:

– Это неправда ведь, мадемуазель, что вы японка и приехали к нам сюда прямо из Токио? (17) – Что? Что такое? – так и подскочила на месте тощая барышня. – Как ты смеешь говорить так? (18) – Нет, нет, вы не беспокойтесь, мадемуазель, я также знаю, что неправда. Мне сегодня до урока старшая воспитанница Окунева говорит: "Знаешь, Ивушка, ведь ваша Зоя Ильинишна – японская шпионка, я это знаю наверное... и..." (19) – Ивина, не дерзи!

– Ей-богу же, это не я сказала, мадемуазель, а Окунева из первого класса. Вы её и браните. Она говорила ещё, что вас сюда прислали, чтобы...

– Ивина! Ещё одно слово – и ты будешь наказана! (20) – окончательно вышла из себя классная дама.

– Да ведь я повторяю только то, что Окунева говорила.

Я молчала и слушала...

– Ивина, становись к доске! Сию же минуту! Я тебя наказываю.

– Тогда и Окуневу тоже накажите. Она говорила, а я слушала.

Нельзя же наказывать за то только, что человеку даны уши... Господи, какие мы несчастные, право, то есть те, которые слышат, – не унималась шалунья, в то время как остальные девочки фыркали от смеха» (Л. Чарская «Записки маленькой гимназистки»).

15. Проанализируйте реальные речевые ситуации (расшифровки диктофонных записей фрагментов занятий в средней школе).

Выявите и объясните коммуникативные ошибки педагога. Определите типы речевой личности коммуникантов. Выделите и классифицируйте проявления (виды, жанры) речевой агрессии. Укажите общие пути и конкретные способы гармонизации педагогического общения в каждой из ситуаций.

1. Урок литературы в 5-м классе.

Проверка домашнего задания (пересказ сказки). Начало урока:

Учитель (иронично): Алёш, так не сидят, Алёша!.. Буквой "зю"! (Рассеянный смех в классе). Я вижу ваши поднятые руки.

Первый будет отвечать, кто лучше сидит. А не Сытин! Пенсионер ты наш! (Насмешливо).

Кто-то из класса повторяет насмешливо-зло: Пенсионер!!!

Учитель: Пенсионер! Союзного значения! (смех в классе).

Так, пятый "бэ", успоко-о-ились… (медленно, растягивая слова, делая значительные паузы между фразами) Вы помните… что вчера… у нас… урок прошел…не блестяще, что я наставила кучу "двоек". Кто-то не приготовил пересказ сказки. Это почему-то оказались одни мальчишки. Интересно… Главный герой сказки – молодой человек. А наши молодые люди по имени Никита и по имени Алеша – они решили ничего не делать!

Никита: И Илья!

Илья: А чего я?!

Никита (очень зло): Да-а!!

Учитель (продолжает в том же темпе и не повышая голоса): Сегодня я этих самых молодых людей спрашивать не буу-уду… Никита (обиженно перебивает): А я вчера ответил!

Учитель: А Илюшка?

Илья (с нажимом): У меня "тр-р-ройка"!

Другой ученик, до этого не участвовавший в диалоге: У меня "четверка"!

Учитель: И Сытин!

Сытин: У меня – "три"!

Учитель: Сейчас я посмотрю… (смотрит в журнале) "Тройка" очень дохлая.

Сытин: Можно тогда я первый?

Учитель: Иди!

Реплики из класса: Похлопаем ему! (хлопки) – А он не читал! – Ты-то молчи! (общий шум и неупорядоченность речевых действий).

Сытин отвечает с места – дети смеются.

Учитель одному из учащихся (строго, с оттенком угрозы):

Лёша, сейчас ТЕБЯ спрошу!

Кто-то из класса: Правильно!

Учитель: Так, тихо, старый ты у меня болтун! (дети смеются).

Учитель: Пожалуйста, Сытин (жестом просит выйти к доске). У тебя "два" стоит! Сейчас ещё одну поставлю (ехидно)!

Вперёд!

Сытин: А я не всю книгу читал!

Учитель: Иди. А господ двоечников я попрошу всё до-расска-зать!

Сытин: А Бутыркин?

Учитель: Тихо! А Бутыркина МАМА придет! А то (передразнивает тоном) сын гото-овил, а сына не оцени-или. Тихон (обращается к Сытину по имени), иди сюда.

Сытин: А я не учил!

Учитель (сокрушённо): О-о-о! (Обращаясь к классу): Да я, ребята, не прошу у вас прямо дословно. (К Сытину): От себя попробуй. (К классу): Пускай он просто приукрасит. Ребята, сейчас будет спектакль: Тихон будет сказку пересказывать!

– У-у! Ха-ха! (реакция детей насмешливая и, одновременно, подбадривающая).

Учитель: Не перебивайте! Давайте дадим возможность ему посочинять. Вы можете смеяться, но вы его не прерывайте! Тихон, слушаем тебя (без иронии призывает к тишине).

Минуты три все внимательно слушают.

Затем реплики из класса: Ха-ха-ха!.. – Ну, сколько можно сочинять!.. – Андендрид твою валентность!.. – Хватит ржать, Машка – не слышно ничего!.. – Ну, быстро давай рассказывай!..

Учитель (ехидно): Ну, ребята, вам понравилось?

Класс (дружно): Понра-а-авилось!!!

2. Начало урока в 6-м классе.

Учитель (стараясь восстановить тишину): Так! Орать мне не надо здесь!!! Если хотите что-то сказать – подняли руку! Вас что, в начальных классах не учили, как мы работаем на уроке?!

Восстанавливается относительная тишина. Через некоторое время она нарушается выкриком с места одного из учеников, который грубо обрывает мешающего ему товарища: Заткнись!

Громкий окрик учителя: 6 «А»!!! Вы распустились до крайности! У меня имеют право раскрывать рты только те, кто… (на секунду задумываясь) обсуждает пословицу. Остальные рты закрыли давным-давно! Понижая тон, с оттенком усталости в голосе:

Юля Лапина, тебя это тоже касается. Спокойнее: Работаем… 3. Урок русского языка в 5-м классе.

Учитель: Так, спящий-вечно-Иванов (в одно слово) читает третью строчку...

Ученик (читает, затем разбирает): Дополнение.

Учитель: Дополнение? А вот… Выкрик из класса, перебивающий речь учителя: Да не знаешь ты ничего! Определение!

Учитель (задумчиво и никак не реагируя на выкрик): Ой, жалко – у меня журнала нет под рукой! "Два" надо ему (Иванову) поставить! Он у меня заслужил! Берёт у сидящего на последней парте классного руководителя журнал: Я "два" тебе пока карандашиком… Поднимая глаза на ученика, строго, с оттенком угрозы: До первого замечания! Понижая тон, продолжает, глядя в журнал: Я ему поставлю… вот так… До первого напоминания… Поднимая глаза: Как ты мне надоел! Обращаясь к классному руководителю, с негодованием: Он весь урок вот так себя ведёт! У него рот не закрывается!.. Там какой-то механизм у него включен!

В разговор вступает еще один учитель, также сидящий на последней парте:...Сейчас Я ему запишу! Понижая тон, с угрозой: Иванов, ты учти, ты у меня получишь ТРИ "двойки"!

Учитель, ведущий урок (подхватывает, ещё более воодушевляясь): Посадила его сюда, понимаете – думала лучше будет!

Второй учитель: Да!!! Потому что одну работу ты у Петрова списал, и две ты мне не сдал! Я тебе поставлю "два" в четверти! И будешь сам потом бегать за мной! Понял?!

Учитель, ведущий урок (подхватывает): И я ещё тебе добавлю свою по русскому. (Раздражаясь и повышая тон, сбивчиво, «глотая» слова): Со всех сторон – учителя! Он – ничего! Да что ж такое?!

4. Урок русского языка в 5-м классе.

Ученик потерял авторучку, которая закатилась под парту, и пытается достать её, вначале отвлекая сидящих впереди учеников просьбами и тычками в спину, а затем ползая под партой.

В классе назревает недовольство, которое вначале выражается в повышении фонового шума, отдельных возгласах междометного характера («У!»; «Ну!»). Наконец, не вылезая из-под парты, ученик обращается к учителю, перебивая его: А скажите, чтобы они отдали мне ручку!

В этот момент ручку замечает и поднимает другой ученик:

А чевой-то он взял у меня стержень! (ворчливо-недовольно).

Учитель (с раздражением обращаясь к первому ученику):

Жулин, что здесь такое происходит?!

Жулин: А почему он у меня берёт стержень?! ( плаксиво-обидчиво, дрожащим голосом).

Ученик, поднявший стержень (оправдываясь и, одновременно, игриво): А он тут кидается своими стерженьками!

Жулин (с раздражением и обидой): Ты сам кидаешься!

Учитель (спокойно, но немного повышая тон): Жулин, я жду!

Ты меня отвлекаешь! Придётся задержать вас на перемене в полном составе с Жулиным.

За этим следует резкое нарастание фонового шума. Слышатся синхронные выкрики, поэтому расслышать их сложно, но суть сводится к следующему: одни пытаются повлиять на Жулина, другие выясняют, кто виноват, третьи возмущаются решением учителя. Жулин зачем-то продолжает шарить под партой.

В этом шуме можно различить отдельные реплики: Блин, идиот что ли?! – Заде-е-ерживаешь нас на переме-е-ене! – Да сядь ты, дуб-бина!

Учитель (спокойно-устало): Жулин, о-о-очень долго… Выкрики продолжаются, их агрессивность усиливается, как по интонации, так и по содержанию: Да сядь ты!!! – Пальцем попишешь! (за этим следует злорадный нарочито громкий смех.) Учитель (так же спокойно, но не без иронии): Стержень ты свой будешь искать на перемене. Обращаясь к классу: Очень культурное поведение товарища на уроке! Смех в классе.

5. Урок черчения в 9-м классе.

Учитель подробно объяснил учащимся задание, неоднократно (!) заострив внимание на том, что размер детали на эскизе является условным.

После объяснения один из учащихся сразу же переспрашивает учителя, даже не дав ему договорить: А в полный рост?

Учитель (осекаясь, недоумённо):...Что?

Ученик (непонимающе повторяет): В полный рост?

Учитель (спокойно-иронично): У детали есть рост?

Насмешливая, но беззлобная реплика из класса: Размер! (следует смех в классе).

Учитель (спокойно, но подчёркнуто выделяя слова): Ты знаешь, что, Са-а-аша, я на этот вопрос отве-е-етила… Ученик (пристыжённо-тихо): Я не слышал… Учитель (внезапно раздражаясь и повышая тон): А это ТВОИ проблемы! Значит, ты обратись в другую школу – для слабо слышащих детей! (нервный смех в классе).

16. Прочитайте и сравните две схожие по содержанию речевые ситуации: 1) фрагмент повести Л.H. Толстого «Юность»;

2) расшифровку диктофонной записи реального диалога шестиклассников на перемене перед уроком. Выделите и классифицируйте агрессивные компоненты речи участников общения. Какие коммуникативные стратегии / тактики использует каждый из них?

Предложите способы предотвращения / устранения словесной агрессии.* Составьте несколько вариантов высказываний. Инсценируйте диалоги.

1. «Места все были заняты, я сел на место Оперова, положил на пюпитр свои тетради, а сам вышел. Возвратясь в аудиторию, я увидел, что мои тетради переложены на заднюю лавку, а Оперов сидит на своём месте. Я заметил ему, что я тут положил тетради.

– Я не знаю, – отвечал он, вдруг вспыхнув и не глядя на меня.

– Я вам говорю, что я положил тут тетради, – сказал я, начиная нарочно горячиться, думая испугать его своей храбростью. – Все видели, – прибавил я, оглядываясь на студентов; но хотя многие с любопытством смотрели на меня, никто не ответил.

– Тут мест не откупают, а кто пришёл прежде, тот и садится, – сказал Оперов, сердито поправляясь на своём месте и на мгновение взглянув на меня возмущённым взглядом.

– Это значит, что вы невежа, – сказал я».

2. В классе сильный шум, учащиеся рассаживаются за парты. Один ученик демонстративно занял место другого и стал стучать ногами по полу, с целью привлечь к себе внимание. Причина столкновения – враждебное отношение друг к другу участников речевой ситуации, давняя взаимная неприязнь. Отсюда цель – досадить товарищу и одновременно попытаться занять доминантную позицию путём демонстрации «бесстрашия», независимой позы. Реакция «хозяина» парты:

– Кончай гудеть, я сказал! (зло, раздраженно). Топот продолжается.

– Ну, всё!!! (переходит на крик и пытается ударить одноклассника).

Его реакция:

– Чё ты?! (Делает вид, что не понимает, почему его бьют и притворно пугается).

– Убирайся, ур-р-род!

– Да пошёл ты! – равнодушно отвечает тот, однако место освобождает.

17. Оцените следующие возможные высказывания героев в ситуации 1 из предыдущего задания по критериям этичности и эффективности речевого воздействия. Назовите коммуникативные приёмы, лежащие в основе данных высказываний.* 1. – Я тут положил свои тетради.

2. Мы взрослые люди и должны понимать, что «личных мест» здесь нет.

3. Если хотите занять определённое место, приходите, пожалуйста, раньше.

4. А если бы вы увидели чужие тетради на своём столе, как бы поступили?

5. Извините, пожалуйста, вы не видели тут моих тетрадей?

6. Я думал, что положил свои тетради в другое место – совсем память плохая стала!

7. Ну, вот меня и подвинули – нельзя уже и отойти на минутку!

18. Какие негативные чувства и эмоции образно характеризуются следующими фразеологическими оборотами? Соедините ФО с их значениями. Отметьте синонимичные обороты. Приведите примеры ситуаций их употребления.

Выходить из себя Презрение, пренебрежение Иметь зуб на (против) кого-то Гнев Смотреть сверху вниз Дойти до белого каления Цедить сквозь зубы Скрежетать зубами Точить зубы Держать (носить) камень за пазухой Лезть на стену Показывать когти 19. Определите значения следующих фразеологических оборотов. Какие проявления словесной агрессии и нарушения норм речевого этикета в них отражены? Проиллюстрируйте их конкретными примерами высказываний. Сгруппируйте близкие по значению фразеологические обороты. Приведите примеры речевых ситуаций, в которых могут использоваться данные выражения.

Без ножа зарезать, бередить рану, бросать камень в чей-то огород, вгонять в краску, распускать язык, выносить сор из избы, совать нос в чужие дела, наступать на язык, далеко заходить, иметь длинный язык, наступить на любимую мозоль, задеть за живое, затыкать рот, лезть в душу, перегнуть палку, посадить в калошу, хватить через край, иметь язык без костей.

20. Как вы обычно реагируете на речевую агрессию? Используйте методику незаконченных фраз.

1. Я могу повысить голос на того, кто…. 2. Когда на меня кричат, то я…. 3. Мне особенно противно, если мне говорят…. 4. Если все против меня, то я…. 5. Меня очень раздражает человек, который….

21. Участвуя в эксперименте с использованием методики незаконченных фраз, ученик 6-го класса дал следующие варианты ответов. Какие типы реакций на речевую агрессию проявляются в этих ответах?* 1. Я могу повысить голос на того, кто… «обзывается».

2. Когда на меня кричат, то я… «ору ещё громче».

3. Если все против меня, то я… «стараюсь уйти».

22. Проанализируйте мини-сочинения шестиклассников на тему «Как я представляю себе свои права и возможности наказать другого человека за его неправильные действия, слова, поступки». Какие высказывания свидетельствуют о склонности к речевой агрессии? В чём она проявляется? Классифицируйте словесные проявления агрессии (виды, жанры) в каждом из сочинений.

Проанализируйте аргументацию каждого из авторов. Кто из них и по каким показателям представляется вам более всего склонным к проявлению речевой агрессии? Почему? Находите ли вы какиелибо отличия в раскрытии заданной темы в работах учащихся разного возраста? Если да, то с чем, по-вашему, это может быть связано?* I. «Если кто-нибудь сядет на моё место за партой, то я скажу ему спокойно: "Давай быстро с моей парты – я здесь сижу!" Если же он не слезет, то я применю силу и столкну его с моего места и сяду. Когда он будет на меня ругаться, то я подойду и ударю его фейсом об тэйбл или об коленку. Это мой коронный метод. Если мне грубят и оскорбляют, я не останусь в долгу и отвечу грубостью на грубость» (ученик 6-го класса).

II. «Если кто-то поступает неправильно, я начинаю с ним ругаться. И если у меня не получается решить эту проблему словами, то я попытаюсь столкнуть его с места или сброшу его вещи со своей парты. Если оскорбить меня, то я отвечу тем же» (ученик 6-го класса).

III. «Если кто-то займёт мою парту и будет меня обзывать, я скажу: "Вали отсюда!" Но к рукопашному бою я не прибегаю.

Но если он останется, я его вытолкаю. Я очень злюсь только тогда, когда задевают моих родных. И могу очень сильно ударить и сказать несколько слов, чтобы убедить его не задевать родных.

Но вообще я редко злюсь. Обычно я не агрессивный» (ученик 6-го класса).

IV. «Я очень агрессивный. Я начну кричать, ругаться. Если это мальчик, то я могу и ударить, но не сильно. А если он меня тоже ударит, тогда я тоже врежу. Буду над ним издеваться. Когда у меня хорошее настроение, то я могу просто попросить его о чём-то. Буду с друзьями говорить и намекать о том, с кем я не дружу, чтобы ему стало неприятно. Буду кидать его вещи, все у него испорчу. А когда все получится, то буду заливаться весь день» (ученик 6-го класса).

V. «Если это будет человек, с которым я не вожусь, я сначала скажу доказательства, что он не прав. Например, если он занял моё место, я скажу, что это моя парта, что меня посадила сюда учительница. Если этот человек сел впереди меня, то я могу сказать, что плохо вижу. Могу просто переложить его вещи на его парту, а свои вещи – на свою парту. Если это не поможет, то я пойду и скажу учителю. И он во всём разберётся. Если это моя подруга и мы с ней очень сильно дружим, то я могу пригрозить, что не буду с ней дружить. Но я, конечно же, этого делать не буду. Но мне кажется, что это на неё подействует» (ученица 6-го класса).

23. Оцените речеповедение учителя в следующих ситуациях по критериям целенаправленности, уместности, этичности, эффективности педагогического воздействия и взаимодействия. Аргументируйте свои оценки. Сравните и прокомментируйте последние реплики учащихся в ситуациях 4 и 5. Какие черты шаблонного портрета речевой личности педагога обнаруживаются в обоих высказываниях?

1. «Идёт урок в классе. Амёбка [прозвище преподавателя] рассказывает с увлечением о микроорганизмах. Вдруг он замечает, что последняя парта, где сидит Еонин, не слушает его. Он принимает меры:

– Еонин, пересядь на первую парту.

– Зачем же это? – изумляется Япошка [прозвище ученика Еонина].

– Еонин, пересядь на первую парту.

– Да мне и здесь хорошо.

– Пересядь на первую парту.

– Да чего вы привязались? – вспыхивает Японец, но в ответ слышит прежнее монотонное приказание:

– Пересядь на первую парту.

– Не сяду. Халдей несчастный! – озлобленно кричит Еонин.

Амёбка некоторое время думает, потом начинает всё с начала:

– Еонин, выйди вон из класса.

– Выйди вон из класса.

– Выйди вон из класса.

Еонин озлобляется и уже яростно топает ногами. Кнопка носа его краснеет, глаза наливаются кровью.

– Еонин, выйди вон из класса, – невозмутимо повторяет Амёбка, и тогда Японец разражается взрывом ругательств:

– Амёбка! Халдей проклятый! Чего привязался, тупица деревянная.

Амёбка спокойно выслушивает до конца и говорит:

– Еонин, ты сегодня будешь мыть уборные.

На этом обе стороны примиряются» (Г. Белых, Л. Пантелеев «Республика ШКИД»).

2. «"– Господа, – сказал воспитатель на одном из первых уроков, – ваш новый товарищ – сын писателя, которого, если вы ещё не читали, то прочитайте". И крупными буквами он записал на доске, так нажимая, что из-под пальцев с хрустом крошился мел:

"Приключения Антоши, изд. Сильвестрова". В течение двух-трёх месяцев после этого Лужина звали Антошей. Изверг (прозвище ученика) с таинственным видом принёс в класс книжку и во время урока исподтишка показывал её другим, многозначительно косясь на Лужина, – а когда урок кончился, стал читать вслух из середины, нарочито коверкая слова. Петрищев, смотревший через его плечо, хотел задержать страницу. И она порвалась. Кребс сказал скороговоркой: "Мой папа говорит, что писатель очень второго сорта". Громов крикнул: "Пусть Антоша нам вслух почитает!" "А мы лучше каждому по кусочку дадим", – со смаком сказал шут класса, после бурной схватки завладевший краснозолотой нарядной книжкой. Страницы рассыпались по всему классу...» (В. Набоков «Защита Лужина»).

3. «После переклички она [классная воспитательница] начинает отбирать нас по росту. Две девочки совершенно одинакового роста – это пара, а каждая следующая пара иногда такая же, а иногда чуть-чуть, хотя бы самую малость, выше предыдущей.

Вот тут со мной случается первое печальное происшествие – я не попадаю в одну пару ни с Маней, ни с Мелей. Это меня так огорчает, что я, не выдержав, говорю Дрыгалке [прозвище воспитательницы], тихо, горестно:

– А я хотела бы с Фейгель... Или с Норейко...

Дрыгалка бросается на меня, как хорёк на цыплёнка, и говорит протяжно, с насмешкой:

– Ах, вы хоте-е-ели! Скажите, пожалуйста! Так вот, запомните: хотеть можно дома. А здесь надо с л у ш а т ь с я. И – больше ничего. Ни-че-го! – отчеканивает Дрыгалка, словно наступая ногой на мои ребячьи фантазии и испытывая от этого явное удовольствие. – Ни-че-гo! Поняли вы мои слова?..

–...Вы меня поняли?..

–...Вы меня поняли? – настойчиво повторяет Дрыгалка.

Я молчу. Понимаю, что это молчание выглядит, как упрямство, как каприз, но не могу выжать из себя ни одного слова.

В классе очень тихо. Все девочки глядят на нас. Несколько секунд мы с Дрыгалкой смотрим друг на друга, глаза в глаза. Это – поединок... Ещё секунда, – и я опускаю глаза.

– Поняли? – в голосе Дрыгалки звучит торжество.

Чуть слышно, почти шёпотом, я отвечаю:

– Поняла.

– Полным ответом! – приказывает Дрыгалка. – Полным ответом!

И я бормочу "полным ответом":

– Евгения Ивановна, я поняла...» (А. Бруштейн «Дорога уходит в даль...»).

4. «– Вы – Баррет?

– Пропуск, я опоздал.

– Но так нельзя. Почему ты кидаешь его мне на стол?..

– Я невоспитанный.

– И грубить незачем. Пожалуйста, вынь зубочистку изо рта, когда ты со мной разговариваешь, и вынь руки из карманов.

– Что сначала?

– Как твоя фамилия?

– Вы хотите донести на меня?

– Ты меня вынуждаешь… Как же тебя звать?

– Джо, а дальше?

– Фероне. Вы пошлёте письмо родителям? Отберёте у меня конфетку? Пожалуетесь? Побьёте меня?

– Я только спросила… – Вот именно – только спросили!

– Я никому не разрешаю так со мной разговаривать.

– Вам легко – вы учительница» (Б. Кауфман «Вверх по лестнице, ведущей вниз»).

5. «Химик смотрит на меня, морщится и говорит:

– Садись, Сергей. Двойка.

– А "три" можно?

– За что "три"? Ты разве решил задачу?

– Так за что тогда "три"?

– Ну, так просто.

– Так просто, Сергей, в этой жизни ничего не бывает. Понимаешь?

– А не надо меня учить – сам знаю, что бывает, а что не бывает.

– Я только хочу сказать, Сергей, что так приобретают себе врагов.

– Хватит, нечего меня лечить.

– Выйди из класса.

Я беру свою сумку, поднимаюсь и иду к дверям» (В. Козлов «Школа»).

24. Как, с вашей точки зрения, не должен вести себя учитель, чтобы не допустить проявлений речевой агрессии на уроке? Результаты обсуждения представьте в виде таблицы.* 25. Раскройте содержание следующих афоризмов. Перефразируя высказывания, сформулируйте и запишите заключённые в них правила общения, нормы речевого поведения в конфликтных ситуациях. Подберите раскрывающие их содержание иллюстративные (исторические, литературные, жизненные) примеры. Подготовьте краткое устное выступление по одному или нескольким из данных афоризмов.

1. «Грубость рождает ненависть» (Ф. Бэкон).

2. «Ссоры не продолжались бы так долго, если бы виновата была только одна сторона» (Ф. Ларошфуко).

3. «Обругать человека недолго, но и пользы из этого выходит немного» (Д.И. Писарев).

4. «Поистине всегда там, где не достает разумных доводов, там их заменяет крик» (Леонардо да Винчи).

5. «Если ты разгневан, сосчитай до десяти, прежде чем говорить; если сильно разгневан, сосчитай до ста» (Т. Джефферсон).

6. «Оскорбляя другого, ты не заботишь о самом себе» (Леонардо да Винчи).

7. «Грубое и резкое обращение закрывает перед нами все двери и все сердца» (С. Смайлс).

8. «Нет необходимости ни ругать для того, чтобы учить, ни оскорблять для того, чтобы быть полезным» (Ф. Ларошфуко).

9. «Если человек не всегда владеет своими чувствами, то должен всегда владеть своими выражениями» (П. Буаст).

10. «Во время гнева не должно ни говорить, ни действовать»

(Пифагор).

11. «Трус намного чаще втягивается в ссоры, чем мужественный человек» (Т. Джефферсон).

12. «Именно смешные повадки людей делают жизнь приятной и связывают общество воедино» (Эразм Роттердамский).

26. Вспомните и запишите народные пословицы о правилах речевого поведения в конфликтной ситуации. Какие из них, по-вашему, прежде всего необходимо помнить педагогу? Как вы понимаете смысл данных ниже пословиц? Подготовьте краткую речь, раскрывающую смысл одной или нескольких из них. Выпишите:

а) близкие по значению пословицы; б) пословицы, иллюстрирующие содержание высказываний из предыдущего упражнения.* 1. Без рассуждения не твори осуждения. 2. Бритва скребёт, а слово режет. 3. В спорах да во вздорах жизни не бывает.

4. Гнев – плохой советчик. 5. Гневливое слово пороги не держат.

6. Говори, да не спорь, а хоть и спорь, да не вздорь. 7. Кроткое слово гнев побеждает. 8. Жало остро, а язык острей того. 9. За худые слова слетит и голова. 10. Криком (бранью) изба не рубится.

11. Недоброе слово что огонь жжёт. 12. Нелады да свары хуже пожара. 13. Красна речь слушаньем, а беседа смиреньем. 14. Не ножа бойся – языка. 15. Не убьёшь словом, да опозоришь. 16. Ни с кем не бранюсь и никого не боюсь. 17. Рана от копья – на теле, рана от речей – в душе. 18. Слово не стрела, а пуще стрелы разит.

19. Спорить, спорь, а браниться грех. 20. С людьми браниться никуда не годится. 21. Ссора до добра не доводит. 22. Всякая ссора красна мировою. 23. Слово убивает сильнее, чем топор, только кровь не льётся. 24. Корову ловят за рога, а человека за язык.

27. Прочитайте мини-диалог из повести В. Приёмыхова «Магия черная и белая». В какой форме выражает учитель свое негативное отношение к успехам ученика?* Помогает ли это избежать речевой агрессии? Аргументируйте своё мнение.

«Пришёл Валентин Дмитриевич, полистал журнал и сразу за меня взялся...

– Да, Кухтин, судя по отметкам, ты не великий математик Ландау.

– Ничего, – говорю, – мне и Кухтиным нравится жить».

28. Прочитайте фрагмент повести А. Малиновского «Планета любви». Охарактеризуйте используемую педагогом стратегию побуждения к тишине по критериям уместности, этичности, целесообразности, эффективности.

«Ребята из восьмого класса рассказывали нам, что учитель географии не требовал никогда на уроке тишины. Громко сам кашлял, сморкался в большущий платок. Шуму больше было от него. Тишина устанавливалась как бы сама по себе, когда ей это надо было. Когда же это случалось с задержкой, он мог искренне удивиться. Сказать что-нибудь такое:

– Что-то вы сегодня расшумелись у меня! Как индейцы у костра! А ты вот, вождь краснокожих, – он направлял свой огромный полусогнутый указательный палец на кого-нибудь из особо резвых, — угомонись, пятки обжечь можешь… Зря я тебе на прошлом уроке пятёрку с плюсом поставил, под настроение попал… Все замолкали, ждали, что учитель скажет дальше».

29. Прочитайте реальные высказывания учителей, демонстрирующие примеры неудачных шуток. Какие нормы этикетного общения в них нарушаются? Докажите, что данные высказывания могут провоцировать ответную речевую агрессию адресата.

1. «Так не сидят… буквой "зю"» (ученику, неровно сидящему за партой).

2. «Ребята, сейчас будет спектакль: Тихон будет сказку пересказывать».

3. «Обратись в другую школу – для слабо слышащих детей»

(ответ на реплику ученика о том, что он не расслышал объяснения).

30. Прочитайте фрагмент педагогических размышлений писателя С. Соловейчика «Агу» и «Бука». Какой приём использует старший брат для предотвращения агрессии в поведении младшего?* Возможно ли его использование в педагогическом общении учителя с учащимися? Если да, то как (проиллюстрируйте примерами конкретных высказываний)? Если нет, то почему (аргументируйте)? Оцените применение этого приёма в данной ситуации по следующим критериям: а) целесообразность, б) эффективность, в) этичность, г) универсальность.

«Когда старший брат уходил на занятия, маленький, пятилетний попросил его:

– Купи мне шоколадку, а?

Старший обещал, и вечером, когда он вернулся, маленький бросился к дверям:

– Принес шоколадку?

Старший огорчился:

– Забыл! Я плохой, я очень плохой, я забыл, не принёс!

– Нет. Ты принёс! – Маленький бросился к сумке брата и раскрыл "молнию"… – Да нет же. Не купил, я забыл. Я плохой, – повторял старший.

А маленький пошарил в сумке с книгами и протянул пустую ладошку:

– Видишь? Ты принёс, ты хороший! – И побежал к своим игрушкам».

31. Проанализируйте реальную речевую ситуацию на уроке русского языка в 5-м классе (расшифровка диктофонной записи).

Определите коммуникативные ошибки педагога (см. цифровые подсказки).* Раскройте на примере данной ситуации коррекционно-профилактические возможности использования метода проецирования позитивных личностных качеств.

Учитель: Ну… Повторение – мать учения! (1) Надеюсь, что в другой раз вы диктант мне лучше напишите. И ещё (иронично): одна загадка в 5-м «Б» (иронично-торжественно). Пропала тетрадь Метова! (2) (Глухой шум, гомон в классе – реакция на сообщение.) Между прочим, не в первый раз я сталкиваюсь с тем, что нет его работы! Потом он вдруг находит… где-то там… Ну?

Где она, твоя тетрадь?

Ученик: Не зна-а-ю… (тянет уныло) Маша мне не давала… Учитель: И я не знаю тоже (с подчёркнутым удивлением).

Куда она могла деться? (Дети тихо смеются). Не знаю, ребята (то ли оправдываясь, то ли раздражаясь – непонятно). Итог-то будет один: я поставлю "два"! Метов, ты что хотел? Ищи тетрадь свою! Будет "два-два" стоять!

Реплики из класса: "Кол-кол"! – Ха-ха-ха!

Ученик: Сдавал! Я не знаю! (оправдываясь).

Учитель: Где она?

Ученик: Я не знаю!

Учитель: Это что за загадки такие вокруг Метова?!

Насмешливая реплика из класса: Он может!

Учитель: Ну всё! (резко обрывая).

– Ха-ха! Двойки–двойки–двойки! (дразнит скороговоркой кто-то из класса).

32. Сущность каких приёмов предупреждения / пресечения речевой агрессии раскрывается в следующих афоризмах?* 1. «Никогда не подходите к человеку, думая, что в нём больше дурного, чем хорошего» (М. Горький).

2. «Ничто так не сближает людей, как хороший, безобидный смех» (Л. Толстой).

3. «Ищи в других людях всегда хорошую сторону, а не дурную» (Л. Толстой).

4. «Слово ласковое – мастер дивных див» (В. Маяковский).

5. «Смехом исправляют нравы» (О. Бальзак).

6. «Хорошее в человеке приходится всегда проектировать… Педагог обязан подходить к человеку с оптимистической гипотезой, пусть даже и с некоторым риском ошибиться» (А. Макаренко).

7. «Те, кто жадны на похвалу, бедны заслугами» (Плутарх).

8. «Вежливость порождает и вызывает вежливость» (Э. Роттердамский).

33. Определите значение каждого из следующих слов. Можно ли считать их синонимами? Какие из данных слов имеют наиболее общее, расширительное значение? Какие из них применимы к определению педагога?

Вежливый – учтивый – корректный – предупредительный – обходительный – любезный – галантный – воспитанный – культурный.

34. Раскройте смысл следующих изречений применительно к педагогическому общению. Согласны ли вы с идеями, заключенными в них? Какие функции и особенности речевого этикета отражены в этих высказываниях? Аргументируйте свои ответы и проиллюстрируйте их примерами из реальной речевой практики, личного коммуникативного опыта.

1. «Учтивость и скромность свидетельствуют о подлинной просвещённости человека» (О. Бальзак).

2. «Вежливость ничего не стоит, но приносит много»

(М. Монтегю).

3. «Никакая причина не извиняет невежливости» (Т. Шевченко).

35. Представьте себя в роли педагога. Сделайте более вежливыми следующие просьбы: а) выразив их в косвенной форме; б) сопроводив аргументацией.

1. Сходи, пожалуйста, за мелом в соседний класс. 2. Закрой, пожалуйста, окно. 3. Не опаздывайте, пожалуйста, на первый урок. 4. Верните, пожалуйста, мою книгу. 5. Сотри, пожалуйста, с доски. 6. Сдавайте, пожалуйста, своевременно домашние задания. 7. Пожалуйста, подготовьтесь к контрольной работе. 8. Не забудьте, пожалуйста, завтра принести на занятие дополнительную тетрадь. 9. Пересядь, пожалуйста, за последнюю парту.

10. Останьтесь, пожалуйста, после занятий для уборки класса.

36. Когда следует сказать «извините», а в какой ситуации рекомендуется говорить «простите»? Представив себя в роли педагога, определите уместный вариант извинения для следующих речевых ситуаций. Инсценируйте эти ситуации.

1. Во время объяснения проходя между рядами, вы случайно задели пишущего ученика. 2. Вы незначительно опоздали на урок после педсовета. 3. Вы раздражённо ответили на просьбу ученика. 4. Вы неудачно пошутили на уроке в адрес ученика.

5. Вы незначительно опоздали на урок по причине задержки транспорта. 6. Вы в резкой форме выразили недовольство работой учащихся на занятии. 7. Вы случайно заняли чужое место за столом во время педсовета. 8. Вы неправильно произнесли фамилию ученика.

37. Представьте себя в ситуации ожидания опаздывающего на встречу однокурсника (знакомого, друга, приятеля). Необходимо выразить неудовольствие, но при этом не обидеть опоздавшего.

Оцените следующие словесные реакции по критериям уместности, этичности, целесообразности и эффективности. От каких конкретных обстоятельств будут зависеть ваши оценки? Отметьте высказывания, на ваш взгляд, максимально и минимально соответствующие данным критериям.

1. Как жаль, что ты опоздал: мы не смогли встретиться вовремя! 2. Ты как раз вовремя! 3. Я рад, что ты опоздал всего лишь на 20 минут! 4. Ты почти не опоздал! 5. Знаешь, я и сам очень не люблю опаздывать… 6. Если бы ты пришёл пораньше, я был бы тебе очень благодарен! 7. Кажется, я пришёл слишком рано… 8. Я, конечно, очень люблю стоять и ждать тебя по полчаса! 9. Очень надеюсь, что в другой раз ты не опоздаешь! 10. Ты меня, конечно, извини, но мог бы и поторопиться! 11. Ничего страшного, я тоже часто опаздываю! 12. Думаю, в следующий раз мы встретимся вовремя? 13. Очень холодно – мог бы меня пожалеть… 14. Ты, как всегда, пунктуален! 15. Пока тебя ждал, пропало всякое желание общаться! 16. Ты, наверное, забыл дома часы? 17. За то время, которое ты мне дал, меня покинуло не только волнение, но и вдохновение. 18. Уверен, что причина твоего опоздания была уважительной!

38. Прочитайте и проанализируйте фрагмент детской повести И. Пивоваровой «Однажды Катя с Манечкой». Определите эмоциональное состояние, мотивацию и цели каждого из коммуникантов. Оцените аргументацию папы с позиций этичности и убедительности. Согласны ли вы с его утверждением: «Злому человеку плохо на свете живётся»? Почему? Приведите примеры, подтверждающие или опровергающие это утверждение. Предложите и аргументируйте собственный ответ на последний вопрос Кати.

Инсценируйте спор героев, выбрав в нем роль того участника, чьё мнение вы поддерживаете.

[Катя и Маня Сковородкины, сестры 6-ти и 7-ми лет, едут с папой на Птичий рынок, где продают разных животных. В трамвае девочки разглядывают пассажиров. Один мужчина им не понравился тем, что «грубо толкнул» их папу рюкзаком, «да ещё и обругал»].

«Катя с Манечкой очень рассердились на этого дядьку, и Катя сказала Мане, что, будь у них сейчас ручной питон, они бы показали этому дядьке, как ругать их папу. А Маня сказала:

– Хорошо бы злая собака его укусила!

– И на клочки бы разорвала! – сказала Катя.

Но папа сердито покачал головой и сказал:

– Это очень плохо! Нельзя так говорить о людях!

– Но ведь он тебя толкнул! – сказала Катя. – Тебе тоже надо было его толкнуть!

– И обругать, – сказала Манечка.

– И что хорошего было бы? – сказал папа. – Что было бы хорошего, если бы все друг друга толкали и ругали?

– Всё равно он злой, – сказала Маня. – Он тебе на ногу наступил и не извинился.

– Ладно, дети, пускай! – сказал папа. – Если он злой, ему же хуже! Злому человеку плохо на свете живётся. Вечно он на всех злится, всегда у него настроение плохое! По-моему, его за это только пожалеть можно.

– Значит, он всех обижать будет, а его за это все будут жалеть? – спросила Катя, но на этот вопрос папа не успел дать ответа. Трамвай подошел к нужной остановке, и все стали выходить…»

39. Проанализируйте фрагмент повести В. Пановой «Серёжа». Какие способы речевого и воспитательного воздействия использует мама (см. цифровые подсказки)?* Оцените их по критериям этичности, уместности, эффективности. Представьте себя в роли педагога: дайте коррекционные методические рекомендации Серёжиной маме.

«Как же перенести, что они уедут, а он нет? Будут жить без него, далеко, и им всё равно, всё равно! И поедут на поезде, и он бы поехал на поезде, – а его не берут! Всё вместе было – ужасная обида и страдание. Но он умел высказать своё страдание только самыми простыми словами:

– Я хочу в Холмогоры! Я хочу в Холмогоры!

– Выпей водички, Серёженька, – сказала мама, – как можно так распускаться (1). Сколько бы ты ни кричал, это не имеет никакого смысла (2). Раз доктор сказал – нельзя, значит – нельзя (3). Ну успокойся, ну ты же умный мальчик, ну успокойся (4)… Серёженька, я ведь сколько раз уезжала от тебя, когда училась, ты уже забыл? Уезжала и приезжала опять, правда же? И ты прекрасно жил без меня. И никогда не плакал, когда я уезжала. Потому что тебе и без меня было хорошо. Вспомни-ка (5). Почему же ты теперь устроил такую истерику? (6) Разве ты не можешь, для своей же пользы, немножко побыть без нас? (7) Как ей объяснить? Тогда было другое. Он был маленький и глупый. Она уезжала – он от неё отвыкал, привыкал заново, когда она возвращалась… Новая мысль – новое страдание: "Лёню [младшего брата] она наверно возьмёт". Проверяя, он спросил, давясь, распухшими губами:

– Но он же крошечный! – с упрёком сказала мама и покраснела (8). – Он без меня не может, понимаешь? (9) Он без меня погибнет! (10) И он здоровенький, у него не бывает температуры и не опухают желёзки (11). Серёжа опустил голову и снова заплакал, но уже тихо и безнадёжно. Он бы кое-как смирился, если бы Лёня оставался тоже. Но они бросают только его одного!

Только он один им не нужен!

"На произвол судьбы", – подумал он горькими словами из сказки про Мальчика-с-пальчика. И к обиде на мать – к обиде, которая оставит в нём вечный рубец, сколько бы он ни прожил на свете, – присоединялось чувство собственной вины: он виноват, виноват! Конечно, он хуже Лёни, у него желёзки опухают, вот Лёню берут, а его не берут!»

40. Продолжите следующие фразы так, чтобы развить заключённые в них идеи.* 1. Знание норм речевого этикета для педагога – это не только..., но и.... 2. Нельзя считать вежливым педагога, который....

3. Грубый педагог никогда не сможет.... 4. Выбор этикетных формул в педагогическом общении зависит как от..., так и от....

5. Вежливое обращение к ученику позволяет педагогу….

41. Представьте себя в роли педагога. Составьте варианты высказываний для решения следующих коммуникативных задач, избегая при этом проявлений грубости, речевой агрессии и не провоцируя их со стороны адресата.

1. Извиниться за (не)значительное опоздание на занятие.

2. Извиниться за несдержанное замечание в адрес школьника (студента). 3. Извиниться за неудачную (обидную) шутку в адрес школьника (студента). 4. Извиниться за несправедливо поставленную отметку. 5. Выразить недовольство опозданием учащегося. 6. Выразить недовольство выполнением классом (группой студентов) домашнего задания. 7. Выразить сомнение в правильности суждения ученика. 8. Выразить сомнение в правильности суждения коллеги. 9. Выразить несогласие с точкой зрения ученика. 10. Выразить несогласие с точкой зрения коллеги. 11. Попросить завуча (диспетчера, декана) перенести занятие (консультацию, экзамен) по уважительной причине. 12. Попросить коллегу уступить необходимую, одновременно, и вам, и ему книгу в библиотеке. 13. Попросить коллегу поделиться новой методической разработкой. 14. Попросить коллегу уступить вам очередь для выступления на родительском собрании (заседании кафедры, научной конференции). 15. Попросить школьников (студентов) по уважительной причине уступить вам очередь в столовой. 16. Отказать школьнику (студенту) в повторной пересдаче зачёта. 17. Отказать коллеге в приглашении посетить официальное мероприятие (например, праздничный концерт, чествование победителей конкурса, заседание научной лаборатории, научную конференцию и т.п.).

42. Представьте себя в роли педагога. Как можно реализовать коммуникативное намерение в следующих ситуациях, не проявляя при этом грубости, бестактности, агрессии? Сформулируйте и предложите несколько вариантов высказываний. Инсценируйте речевые ситуации.

1. Призвать к тишине учащихся во время урока. 2. Побудить замолчать мешающего вам во время педсовета коллегу. 3. Отказать коллеге в просьбе одолжить вещь, которая вам сейчас необходима. 4. Выразить недовольство опозданием ученика на урок.

5. Поинтересоваться причинами плохого настроения ученика.

6. Предотвратить назревающую ссору двух учеников из-за очерёдности выполнения задания у доски. 7. Предотвратить конфликт с учениками из-за спорной отметки.

43. Прочитайте дословные рассказы мам шестилетнего мальчика и пятилетней девочки (по просьбе родителей изменены только имена детей). Представьте себя в роли педагога / психолога.

Оцените речевое поведение родителей по критериям целесообразности, этичности, эффективности. Что бы вы посоветовали в каждой ситуации? Дайте общие методические рекомендации и предложите конкретные коммуникативные приёмы гармонизации межличностных отношений.

I. «Мой сын в детском саду. Петя будит его во время тихого часа и говорит: "Одевайся и уходи из группы, а то мы с Димой тебя будем бить!" Когда Саша [сын] что-то хорошо сделает, Дима ему говорит на ухо плохие слова. Саша пытается об этом сказать воспитателю, но Дима всё отрицает. Иногда они врут про Сашу, что он сказал матом, ударил кого-то, украл что-то из группы. Часто дети в группе обзываются на моего сына, угрожают побить, дразнят, ябедничают, придумывают неприятные вещи. Например, что Серёжа снимал трусы в спальне, хотя этого не было.

Или: Саша нарисовал красивую машинку, его рисунок и рисунки других детей повесили на стенд. Петя посмотрел и сорвал листок Саши и бросил его за шкаф, сказав, что тот сам его украл. Мне приходится иногда говорить с Петей и Димой, порой – поругаться. После этого Сашу оставляют в покое, зато переключаются на других детей. Например: Дима положил в свой шкаф огрызок яблока и сказал, что это сделала Полина (её шкаф – рядом)…»

II. «Дочь на прогулке в саду случайно сбила девочку на горке, девочка сильно ударилась бровью о лёд, плакала. На следующий день, как только дочь вошла в группу детсада, ребята объявили ей, что она плохая, злая, что играть с ней никто не будет.

Хотя конфликт удалось уладить, моя дочь сильно переживала этот случай: появились лёгкий нервный тик в виде частого вытирания уголков глаз пальцами (глаза покраснели) и агрессивные высказывания, направленные против себя ("Лучше б я умерла!";

"Лучше б меня вообще не было!" и т.п.). Помогли справиться с этим объяснение ситуации, разговоры о том, что с каждым ребёнком такое могло случиться (и её могли сбить). Объясняла, что дети осудили её не потому, что она "такая плохая", а просто им было очень жаль эту пострадавшую девочку, что дочь впредь будет осторожнее на горке и что мама всё равно её очень любит и не оставит в беде».

44. Обобщающее задание. Прочитайте известную восточную притчу. Сформулируйте её главную мысль. Раскройте содержание притчи на примере педагогического общения.

Жила-была невероятно злая и очень ядовитая Змея. Однажды она повстречала доброго Мудреца, который посоветовал ей перестать обижать людей. Змея утратила свою злобность и решила жить в мире со всеми. Слух о том, что Змея сделалась неопасной, дошёл до людей. Они стали издеваться над доброй Змеей: оскорблять, насмехаться, бросать камни, таскать за хвост… Змея пожаловалась Мудрецу, но тот ответил: «Я просил, чтобы ты перестала причинять людям страдание и боль, но я не говорил, чтобы ты никогда не шипела и не отпугивала их».

(Вульгаризация и инвективизация речи) «Я и химик курим его "Космос". Химик у нас первый год, только после института. Ему двадцать два года… – Вообще, пацаны, я тут посмотрел за эти две недели – как вы такое только терпите? Учителя – сплошные старые идиоты, их не то что на пенсию, их на помойку давно выкинуть пора… Но химик зря понтуется – я сразу понял, что он фраер. Были бы здесь свои пацаны, мы б ему быстро показали, где его место…» (В. Козлов «Школа»).

Очевидно, что в своей прямой и непосредственной функции инвектива воплощает речевую агрессию в форме оскорбления.

Известно, однако, что бранные, грубые, вульгарные, фамильярные высказывания, особенно в детской речи и общении подростков, вовсе не обязательно могут быть нацелены на оскорбление и унижение собеседника.

Беседуя с родителями, а иногда даже с педагогами и воспитателями относительно грубости в детской речи, часто приходится сталкиваться с расхожим, но неточным определением: «Спрашиваете, как он проявляет агрессию? Ну, как-как… Да очень просто:

говорит разные плохие слова, например, порой и матом ругается…». Между тем, это близкие, но не тождественные понятия.

Вербальную агрессию необходимо отграничить от инвективного и вульгарного словоупотребления.

Инвектива (лат. invectiva (oratio) – «бранная речь») – ругательства, бранные слова и выражения.

Крайняя периферия инвективы представлена обсценизмами (лат. obscnus – «отвратительный, непристойный, неприличный, безнравственный»; ср.: сальный, скабрёзный, похабный) – наиболее грубыми, непристойными и неприличными в употреблении словами и выражениями; ненормативной – противоречащей литературной норме – лексикой. В просторечии обсценная лексика определяется как «мат», «нецензурщина».

Вульгаризмы (лат. vulgris – «обыкновенный, простой, общенародный, известный») – отмеченные резкостью, грубостью стилистически сниженные, просторечные слова и выражения, заменяющие литературные варианты («рожа» – вместо «лицо», «припереться» – вместо «прийти», «офигительный» – как обозначение превосходной степени признака, качества предмета и т.п.).

Заметим, что представление о возвышенном и вульгарном в языке и речи менялось с течением времени. Например, по свидетельству историка и филолога Н.М. Карамзина, для русского писателя-дворянина XVIII века слово «парень» является «отвратительным» (вульгаризмом), поскольку напоминает ему о «неблагопристойных» формах быта крестьянства.

Таким образом, в системном виде терминологический аппарат этого раздела можно представить в виде следующей градационной схемы.

Чем объяснить инвективу и вульгаризмы в речи учащихся?

С одной стороны, инвективные и вульгарно-просторечные высказывания, особенно в общении подростков, могут употребляться почти неосознанно – «просто по привычке» (в функции связок и для заполнения пауз между фразами). Подобное явление обнажает «словесное бессилие» говорящего и его бессознательное стремление скрыть этот факт от адресата, заполняя лакуны не просто звукосочетаниями (хезитациями), но словами, пусть грубыми и бессмысленными. Причина – низкий уровень речемыслительной культуры, бедность словарного запаса, отсутствие умения выражать свои мысли и чувства литературным языком.

«– Давай играть в костяшки, – сказал ему Хорь.

Семёнов сам удивился, что с ним заговорил товарищ. Он недоверчиво смотрел на Хоря.

– Что гляделы-то пучишь? Не бойся!

– Надуешь...

– Ну вот дурак... что ты!

– Побожись…» (Н.Г. Помяловский «Очерки бурсы»).

С другой стороны, возможными намерениями ребёнка и подростка, употребляющих в своей речи ругательства и вульгаризмы без агрессивных целей, могут быть следующие:

• демонстрация псевдовзрослости, «осведомлённости» в сфере ненормативной лексики;

• активное самоутверждение как самостоятельной языковой личности (демонстрация «раскрепощённости», «оригинальности», способности к «словотворчеству», подчёркивание индивидуальности собственной речевой манеры и т.п.);

• способ установления коммуникативного контакта со сверстниками через отождествление (говорить «как все») и демонстрацию знания принятого в данной группе детей своеобразного кодекса речевого поведения («особые словечки»);

• «запрещённый», но весьма эффективный прием привлечения внимания взрослых («Не важно как – лишь бы заметили»);

• особая словесная игра, типичное для детской речевой субкультуры соревнование «кто кого передразнит».

В связи с последним пунктом весьма показателен подход известного американского психотерапевта Х. Гиннота, предлагавшего матерям следующим образом реагировать на использование детьми бранной лексики в их присутствии: «Мне такие слова очень не нравятся, но я знаю, что мальчики ими пользуются.

Мне бы не хотелось их слышать. Прибереги их для раздевалки в спортзале. В нашем доме они запрещены».

Интересен также старинный обряд, до сих пор существующий в некоторых американских семьях: когда дети спрашивают о значении услышанных на улице ругательств, родители чаще всего дают им честные и прямые разъяснения, но потом заставляют вымыть рот с мылом.

Однако, несмотря на то, что сквернословие может не иметь агрессивной направленности, приведённые примеры наглядно демонстрируют, что частое и неконтролируемое использование ругательств в повседневном бытовом общении, несомненно, демонстрирует невоспитанность и бестактность. Данную особенность брани отмечал ещё Аристотель: «Из привычки так или иначе сквернословить развивается и склонность к совершению дурных поступков».

Чем объяснить инвективу и вульгаризмы в речи педагога?

В современном педагогическом дискурсе достаточно распространена коммуникативная стратегия уменьшения социальной дистанции, суть которой составляют бесцеремонно-фамильярное обращение педагога с учащимися, его лицемерные и нередко беспомощные попытки подражания шаблонам непринужденноразвязной манеры поведения, намеренном снижении стиля речи, в том числе – использовании вульгаризмов и инвективы.

Обобщённый портрет языковой личности педагога подобного типа находим в романе Б. Кауфман «Вверх по лестнице, ведущей вниз»:

«Генриетта Пасторфилд – добродушная старая дева, "замужем за школой", домогается любви детей, всячески развлекает их, твёрдо убеждена, что уроки должны быть забавными, знания – подслащёнными, а учитель – своим в доску».

Как свидетельствует реальная речевая практика, такая модель взаимоотношений особенно распространена на начальном этапе общения педагога с учениками. Например, в ситуации знакомства, самопредставления нового учителя, в которой помимо внешней цели – сообщения новой информации, присутствует также задача скрытая – формирование и укрепление авторитета.

Однако уже на начальном этапе общения нередко обнаруживается неэффективность этой стратегии. В результате несоответствия коммуникативных установок, речевых ожиданий учеников тем словесным формам, которые использует учитель, возникает «эффект обманутого ожидания» и, как следствие – возможное отторжение, неприятие, непонимание. Просторечие как нелитературная (ненормативная и некодифицированная) форма слововыражения диссонирует с самим «интерьером» педагогического дискурса.

В подобной ситуации участники общения перемещаются по разным «силовым линиям» диалога, сформированным их различными представлении о нормах и правилах речи. Педагог развивает избранную тактику «опрощенной» речи – ученик же противодействует этой тактике. Формами сопротивления чаще всего бывают молчаливый или словесно выраженный протест, а также выражение недоверия в форме осуждения или насмешки.

Парадоксальность вульгарной манеры речеповедения – несоответствие коммуникативного замысла достигаемому результату («гармонизатор» в представлении говорящего становится «конфликтогеном» в оценке адресата) – весьма наглядно отражается в том же эпизоде совместного курения «Космоса» в повести В. Козлова «Школа». Циничные высказывания молодого педагога («учителя – сплошные старые идиоты») получают не менее пренебрежительные оценки его ученика («зря понтуется», «фраер»).

Проиллюстрируем это положение также развёрнутым литературным примером – фрагментом повести Г. Белых и Л. Пантелеева «Республика ШКИД».

«Воспитатель пришёл в класс и начал спрашивать у приглядывающихся к нему ребят об их жизни. Разговор клеился туго. Старшие оказались осторожными, и тогда для сближения Пал Ваныч решил рискнуть.

– Не нравятся мне ваши педагоги. Больно уж они строги к воспитанникам. Нет товарищеского подхода.

Класс удивлённо безмолвствовал, только один Горбушка процедил что-то вроде "угу". Разговор не клеился. Все молчали. Вдруг воспитатель, походив по комнате, неожиданно сказал:

– А ведь я хороший певец.

– Ну? – удивился Громоносцев.

– Да. Неплохо пою арии. Я даже в любительских концертах выступал.

– Ишь ты! – восхищённо воскликнул Янкель.

– А вы нам спойте что-нибудь, – предложил Японец.

– Верно, спойте, – поддержали и остальные… [Педагог исполняет арию "Куда, куда вы удалились…"] – Пал Ваныч! Дружище! Дёрните что-нибудь ещё, только повеселей.

– Верно, Пал Ваныч. Песенку какую-нибудь.

Тот попробовал протестовать, но потом сдался.

– Что уж с вами делать, мерзавцы этакие! Так и быть, спою вам сейчас студенческие куплеты… [Поёт непристойные частушечные куплеты "Не женитесь на курсистках…"]»

Сравним изменение отношения учащихся к педагогу после беседы с директором колонии по поводу причин увольнения Павла Ивановича:

«– …Павел Иванович не педагог! – он цирковой рыжий. Который только тем и интересен, что он рыжий!

– Верно! Рыжий! Как в Чинизелли».

В этой связи показательно проводившееся ещё Аристотелем противопоставление иронии и шутовства – как двух приблизительно равнонаправленных по содержанию, но различных по интенции риторических приёмов: «Ирония же подобает свободному более, чем шутовство, потому что иронизирующий обращается к шутке ради самого себя, а шут – ради других». Сравним с современным определением толкового словаря: шутовство (разг.

неодобр.) – «поведение шута – того, кто балагурит, кривляется на потеху другим» (С.И. Ожегов). В приведённом примере, казалось бы, речь участников дискурса движется по одной силовой линии: шутовство педагога, реализуя стратегию уменьшения социальной дистанции, соотносится с ответной тактикой панибратства учащихся. Однако в силу нарушения строгих этикетных рамок педагогического дискурса, гармония не достигается:

даже после проведённой разъяснительной беседы высказывания учеников демонстрируют явно негативное отношение к действиям учителя. Теперь его речевые действия оцениваются уже как ненадлежащие, неправильные, неприличные.

Помимо этого, важны и взаимные коммуникативные ожидания участников педагогического общения. Например, в повседневной речевой практике распространена стратегия навязывания поведенческих моделей и конкретных словесных употреблений.

«– Привет, училка, вы вернулись? – здоровается со мною один из моих мальчишек.

– Я не "училка", а учительница. И у меня есть имя. Тебе бы понравилось, если б я обратилась к тебе: "Привет, зубрилка!"?

– Значит, вы наша.

Я хочу быть "их", но им нужны конкретные доказательства этого»

(Б. Кауфман «Вверх по лестнице, ведущей вниз»).

Данный литературный пример наглядно демонстрирует распространённое следствие применения педагогом стратегии уменьшения социальной дистанции с обучаемым – явление панибратства, определяемое толковым словарём как непочтительное, фамильярное обращение с тем, кто требует уважительного отношения, со старшим.

Между тем, в повседневной речевой практике нередко возникают ситуации, когда люди (особенно дети младшего возраста) используют те или иные высказывания негативного содержания не с целью намеренно унизить, обидеть, задеть собеседника, а по причине недостаточной развитости умения выражать собственные суждения, оценки, чувства, переживания в вежливой, корректной, уместной в данной ситуации форме. «Не ври, что мы пойдем сегодня в цирк!» / «не выполнил обещания»; «Ты украла мою куклу!» / «случайно взяла»; «Дурак что ли – карандаш дома забыл?!» – подобные высказывания нередко приходится слышать воспитателям и учителям.

Как следует реагировать на вульгарно-инвективные высказывания?

В предыдущем разделе мы уже показали, что словесные действия, в просторечии определяемые как «одёргивания» («Так нельзя!», «Что ты говоришь!», «Как ты можешь!» и т.п.), «нотации» («Что ж ты у меня такой невоспитанный-то, а?»), «понукания» («Ну-ка быстро извинись!») быстро исчерпывают свой очень ограниченный «арсенал» воспитательных средств и являются явно неэффективными как в воспитательном, так и в коммуникативном отношениях.

Во избежание двусмысленных или деструктивно-конфликтных ситуаций общения используются эвфемизмы.

Эвфемизмы (греч. µ – «благоречие»; лат. eu – «хорошо»

+ phemi – «говорю») – более мягкие слова и выражения вместо грубых, непристойных или неуместных в данной речевой ситуации.

В широком смысле эвфемизм представляет собой реноминацию (другое название, переопределение, иносказание) предмета, явления. Берём слово, выражающее определенную идею или понятие, и находим к нему слово-синоним, придающее позитивный или негативный оттенок исходному слову. Например: «бережливый» = «мудрый» или «скупой» (в зависимости от контекста).

Переопределение позволяет реализовать коммуникативное намерение, исключив при этом негативные оценки предмета или обвинения адресата.

Помимо бытовых и социальных, смягчающих определения отрицательных сторон и явлений жизни (умереть > скончаться;

враньё > неправда и т.п.), существуют особые эвфемизмы – профессиональные, употребляемые в речи людей определённых специальностей. Так, лётчики избегают слова «последний», заменяя его на «крайний» (крайний полёт); старатели вместо «золото» часто говорят «жёлтый металл». Такое же обозначение золота используется и в милицейских протоколах, но по причинам юридического характера: поскольку окончательное заключение о найденном или изъятом даётся специальной экспертизой, до её решения признание того или иного изделия золотым неправомерно.

К педагогическим эвфемизмам можно отнести, например, такие: «неуспевающий» вместо «двоечник»; «ребёнок с пониженной мотивацией к учёбе» вместо «лентяй». Контекстным эвфемизмом можно считать и часто используемую учителями начальных классов обтекаемую формулировку «Старается» – как ответ на вопрос дотошных родителей первоклассников: «Как там наш?» В ситуации отсутствия особых достижений на начальном этапе обучения педагог справедливо акцентирует внимание на процессе, а не на результате.

Помимо этого, в целях гармонизации отношений в школьном и даже детсадовском коллективе необходимо • регулярно и последовательно, • на личных речевых примерах, • в доступной форме • знакомить с эвфемизмами самих учащихся, воспитанников.

Применение такого подхода было намечено еще в 1927 г. известным педагогом А.В. Миртовым в статье «Семь уроков вежливости на занятиях русским языком. (Евфемистические упражнения)», в которой были предложены упражнения, сущность которых заключалась в целенаправленном обучении школьников «деликатной, вежливой или даже просто приличной речи», умению заменять невежливые, грубые, резкие высказывания «словами, смягчающими впечатление».

Одновременно педагогу следует расширять использование эвфемизмов и в собственной речи.

Каковы основные приёмы эвфемистических замен?

• Использование описательных оборотов речи, перефразирование (например, «человек, который взял чужую вещь» – вместо «вор»; «он поступил неправильно, опрометчиво, необдуманно / ошибается, заблуждается, не обладает полнотой информации» – вместо «дурак»).

• Употребление отрицательной частицы (приставки) «не-»

(«неправда» – вместо «враньё»; «не разговаривай» – вместо «замолчи»).

• Косвенное информирование (т.н. метасообщения): аллюзии, намёки, иносказания («Ты поступил плохо, непорядочно» – вместо «Ты подлец»; «Мне плохо, когда ты говоришь такие слова – вместо «А за дурака получишь!»).

• Приём «смены адресата»: проецирование речевой ситуации на третьего участника разговора («Другой человек поступил бы в этой ситуации так-то…»).

• Закамуфлированный, многозначный по смыслу ответ (пример диалога: «– Конфета вкусная? – Соевая…»).

При этом лексическое богатство русского языка, разнообразие выразительных средств обеспечивает возможность замены одного наименования несколькими эвфемистическими вариантами. Выбор синонима определяется конкретными условиями общения: намерением говорящего, взаимоотношениями между коммуникантами, местом и временем общения и т.д.

Например, ребёнку, который ненамеренно искажает истину, вместо «врёшь», можно сказать «выдумываешь», «сочиняешь», «фантазируешь», «говоришь неправду». В официальной ситуации человеку, искажающему в своей речи те или иные факты, можно заметить: «Вы не вполне точны в передаче информации», «Данная информация нуждается в уточнении» и т.п.

Кроме того, понятие синонимического ряда позволяет представить градацию: распределение эвфемизмов по силе смягчения отрицательных значений в зависимости от конкретных условий общения. Например: враньё (грубо) > ложь (нейтр.) > неправда (смягч.). В этом отношении уместно вспомнить известную шуточную сентенцию философа Б. Рассела: «Я твёрд в своих решениях; ты упрям; он – твердолобый дурак».

Возможно также сочетание метода «проговаривания негативной эмоции» с последующим «окультуренным воспроизведением» (термин Н.Е. Щурковой) – перефразированием в более вежливой, корректной форме: «Я поняла, что ты хотел сказать то-то и то-то»; «Наверное, ты имел в виду…» и т.п. Подобные комментарии педагога, во-первых, выводят общение с ребёнком на качественно иной, более высокий уровень взаимодействия, демонстрируя желаемую позитивную модель речевого поведения в конфликтной ситуации. Во-вторых, в данном случае «последнее слово» (фактическая и нравственная оценка ситуации и поведения в ней ученика) всегда останется за взрослым, что предоставит ребёнку (подростку) возможность разрядки эмоционального напряжения и некоторое необходимое время на обдумывание ответной реакции.

При этом обратим особое внимание: при использовании эвфемизмов необходимо соблюдать правило коммуникативной целесообразности: смягчая речь, не следует делать её ложно деликатной или излишне сентиментальной. В противном случае мы рискуем, во-первых, исказить истинный смысл своего высказывания и тем самым вызвать затруднения его понимания; вовторых, внести в отношения неискренность, отчуждённость, ненужный подтекст, намёк. Иными словами: необходимо смягчать слова, но не факты!

Подведём итоги наших рассуждений.

1. Вульгарное и инвективное словоупотребление само по себе не выражает речевую агрессию, но однозначно создает грубо-неприемлемую тональность речи, опошляет общение, может провоцировать ответную грубость.

2. Использование эвфемизмов позволяет нам реализовать коммуникативное намерение и при этом избежать грубости, бестактности по отношению к собеседнику.

3. Выбор и непосредственное употребление эвфемизмов должны быть обдуманными, уместными и целесообразными – точно выражающими мысль, но и не затрудняющими понимание высказывания.

В заключение отметим один важный, но в потоке речи нередко ускользающий от внимания момент: использование эвфемизмов в манипулятивных целях – с намерением скрытого воздействия на адресата. Вот весьма простой, но показательный пример такой коммуникативной стратегии из повести А. Рыбакова «Приключения Кроша».

«Директор посмотрел на небо, медленным взглядом проводил проходившего мимо слесаря и добавил:

– А кто не хочет работать, пусть прямо скажет, я того моментально освобожу.

Некоторые были не прочь смотаться отсюда. Я, например, поскольку у меня нет технических наклонностей. Но то, что директор называл "освободить", означало "выгнать". Это мы сообразили. И никто не сказал, что не хочет работать».

Герой повести приводит и сам же поясняет высказывание директора, раскрывая его скрытое намерение, заключающее в себе неявную, но угрозу, подтекст, сообщающий о негативных последствиях в случае невыполнения распоряжения школьной администрации. Возникают вопросы: допустимы, правомерны, этичны ли подобные речевые действия? как относиться к словесному манипулированию в педагогическом дискурсе?

На эти вопросы мы постараемся ответить в следующем подразделе нашего пособия.

ВОПРОСЫ, ЗАДАНИЯ, УПРАЖНЕНИЯ

1. Раскройте соотношение, установите связь понятий «инвектива» и «речевая агрессия» на примере анализа содержания следующих изречений.

1. «Слова ветер, а бранные слова сквозняк, который вреден»

(В. Шекспир).

2. «Когда язык ничем не стесняется, все бывают стеснены»

(Ж.-Ж. Руссо).

3. «Если все время человеку говорить, что он "свинья", то он, действительно, в конце концов захрюкает» (М. Горький).

2. Сравните следующие высказывания героев повести Г. Белых и Л. Пантелеева «Республика ШКИД» и определите значения выделенных слов. В каких cитyaциях эти слова являются оскорблениями, а в каких случаях – отражением индивидуального стиля речи говорящего, фамильярными обращениями? Аргументируйте свои ответы.

1. «...В нашу комнату ввалился огромный человек в непромокаемом пальто и высоких охотничьих сапогах. Лицо его, достаточно обросшее щетиной усов и бороды, показалось нам тем не менее знакомым.

– Цыган?! – вскричали мы.

– Он самый, сволочи, – ответил человек, и уже по построению этой фразы мы убедились, что перед нами действительно Цыган».

2. «– Пойди, Воробышек, сядь к Вите на колени и попроси прощения.

– И пошел бы, если бы не ты.

– Сам дурак. Сманил всех, а теперь лежит себе.

Янкель рассвирепел.

– Ах ты сволочь коротконогая! Я тебя сманивал?

– Всех сманил!

– Факт, сманил, – послышались голоса с кроватей.

– Сволочи вы, а не ребята, – крикнул Янкель, не зная, что сказать».

3. «Колька Громоносцев довольно нахально оглядел сидевших и, решив, что среди присутствующих сильнее его никого нет, независимо поздоровался:

– Здравствуйте, сволочи!

– Здравствуй, – недружелюбно процедил за всех Воробьёв. Он сразу понял, что этот новичок скоро будет в классе коноводом».

3. Проанализируйте фрагменты художественных текстов.

Выявите возрастные и коммуникативные особенности инвективного словоупотребления.

1. «Сеня и его сосед по парте не заметили, как вошёл учитель.

Сеня нарисовал на ладони себя и показал соседу.

– Это я, – сказал он. – Похоже?

– Нисколько, – ответил Юра, – у тебя не такие уши.

– А какие же у меня уши? – Как у осла. – А у тебя нос как у бегемота. – А у тебя голова как еловая шишка. – А у тебя голова как ведро. – А у тебя во рту зуба нет… – А ты рыжий. – А ты селёдка. – А ты вуалехвост. – А что это такое? – Вуалехвост и всё. – А ты первердер… – Это ещё что значит? – Значит, что ты первердер. – А ты дырбыртыр. – А ты выртырвыр. – А ты ррррррр… – А ты ззззззз… – А ты… ы! – сказал Юра и увидел рядом учителя.

– Хотел бы я знать, – спросил учитель, – кто же всё-таки вы такие?» (В. Голявкин «Болтуны»).

2. «Я… вслушивался в зубастый смех пацанвы, тихо завидуя их наглости, быстрым пяткам и матюкам. Матюки их были вылеплены из иных букв, чем произносимые мной: когда ругались они, каждое слово звенело и подпрыгивало, как маленький и злой мяч.

Когда ругался я – тайно, шёпотом, лицом в траву; или громко, в пустом доме, пока мать на работе, – слова гадко висели на губах, оставалось лишь утереться рукавом, а затем долго рассматривать на рукаве присохшее…» (З. Прилепин «Белый квадрат»).

4. Прочитайте фрагменты статьи Б. Херсонского «Поле брани». Согласитесь или поспорьте с автором (ключевые полемические позиции отмечены в тексте цифрами). Насколько приведённые доводы видятся вам убедительными, логичными, иллюстративными? Считаете ли вы допустимым проникновение бранных слов и выражений на страницы литературных произведений? Если да, то при каких обстоятельствах? Если нет, то почему?

«В объявлении о презентации книги поэта Н. было написано крупными буквами: "Книга, которую отказывались печатать московские типографии". Намёк прозрачен. Книга насыщена выражениями, которые прежде именовались непечатными. Но в результате книга всё же напечатана и московские типографии посрамлены. Я далек от мысли о том, что сильные выражения противопоказаны поэтическому тексту (1). Барков принадлежит русской литературе, как принадлежат ей и приписываемые Баркову произведения. Или "срамные" частушки и песни, собиравшиеся фольклористами еще в XIX веке (Петром Киреевским, к примеру). Опять-таки – "Заветные сказки" Афанасьева. Думаю, что в XX веке подобные тексты шли не только из "глубины народной", но и из городских интеллигентских кухонь (2)… Другое дело, что упомянутые тексты целиком находятся в границах "карнавальной культуры", этот жанр имеет естественные пределы, и не о нём речь. Большее значение, на мой взгляд, имеет употребление срамной лексики там, где границ не существует.

Лозунг "Засыпайте рвы и уничтожайте границы" не в последнюю очередь касался границ литературной речи, сленга и нецензурной брани как таковой. Тут мат может использоваться по контрасту с основным пластом текста, что создает иногда комический эффект, а иногда и эффект абсурдистской мозаики (3).

Естественная речь сегодня настолько засорена бранью, что её присутствие в поэтическом тексте почти неизбежно, если автор претендует на реалистическое описание речи своего героя (4).

А если этот герой – сам автор, не обходящийся в жизни без крепких выражений, то его лирика будет либо лицемерной, либо нецензурной, а что из этого лучше или хуже, не знает никто (5)».

5. Ознакомьтесь с данными социологического опроса, проведённого в 2004 году информационным агентством «Интерфакс»

по проблеме отношения россиян к использованию ненормативной лексики в публичных выступлениях звёзд шоу-бизнеса. Прокомментируйте эти данные, опираясь на собственный коммуникативный опыт. Проведите аналогичный опрос среди своих друзей, знакомых однокурсников и / или учащихся средних общеобразовательных школ (репрезентативная группа должна быть не менее 50 человек). Какие выводы вы можете сделать? По итогам опроса подготовьте краткое устное выступление.

Большинство россиян (80%) негативно относятся к использованию ненормативной лексики в публичных выступлениях звёзд шоу-бизнеса, в программах и материалах, рассчитанных на массовую аудиторию, считая её употребление недопустимым проявлением распущенности. 13% опрошенных допускают употребление «мата» в тех случаях, когда он используется в качестве необходимого художественного средства. Только 3% полагают, что если «мат» часто употребляется в общении между людьми, то попытки запретить его на эстраде, в кино, на телевидении – это просто ханжество.

6. Прочитайте фрагмент повести В. Приёмыхова «Магия чёрная и белая». Оцените высказывание учителя в жанре самопредставления по критериям информативности, уместности, этичности.

«Звали нашего нового учителя математики Валентин Дмитриевич.

– Если ничего не случится, – говорит он, – а я думаю, ничего, то я буду вашим классным до десятого класса и увижу мальчиков усатыми, а девочек без кос. Хотя честно, косы мне нравятся, а усы не очень. Моё прозвище в другой школе было Митя, так что не затрудняйтесь. По-моему, очень симпатичное прозвище… В классе стали переглядываться и шептаться, необычно он начал, Валентин Дмитриевич».

7. Прокомментируйте высказывание М. Сервантеса. О необходимости употребления в речи каких слов и выражений говорит писатель? Проиллюстрируйте данное утверждение своими примерами.

«Разве не лучше в тех случаях, когда необходимо назвать некоторые предметы, прибегнуть к иносказанию и оговорке, смягчающим отвращение, которое мы испытываем, слушая подобные выражения?»

8. Замените вульгаризмы и бранные слова эвфемизмами.* Составьте предложения с этими эвфемизмами.

Бездарь, мямля, халтура, пустомеля, чушь, дылда, жмот, враньё, тупица.

9. Проанализируйте реальные примеры проявления агрессии в речи дошкольников. Установите и раскройте мотивацию использования агрессивных высказываний в каждой из ситуаций. Скорректируйте высказывания детей с применением приёма эвфемизации и с учётом возраста говорящих.

1. Четырёхлетний мальчик неудачно бросает мяч, который падает в лужу. «Чо, дурак что ли?!» – презрительно замечает его товарищ по игре. Незамедлительный риторический вопрос мамы: «Разве можно так ругаться?!» натыкается на недоумённое:

«А что, скажешь – умный?»

2. В парке девочка лет четырёх сидит на корточках и самозабвенно возит палочкой в луже. Брызги разлетаются во все стороны. Неоднократные мамины замечания игнорируются.

В ситуацию вмешивается стоящая рядом мама другого ребёнка:

«Ай-ай-ай! Ты зачем так делаешь? Как не стыдно! А если испачкаешь кого-то?!» На замечание малышка реагирует нетривиально: медленно поднимается, театрально поворачивает голову в сторону «источника шума» и отчётливо, с выражением декламирует: «Что ты, баба, белены объелась?! Ни ступить, ни молвить не умеешь!..» Сделавшая замечание женщина с возмущённым изумлением уводит с площадки своего ребёнка.

10. Обобщающее задание. Раскройте содержание афоризмов.

Проиллюстрируйте их историческими, литературными, жизненными примерами. Перефразируя высказывания, сформулируйте и запишите заключённые в них нормы речевого общения. Подготовьте краткое устное выступление по одному или нескольким из данных афоризмов.

1. «Быть грубым – значит забывать собственное достоинство» (Н.Г. Чернышевский).

2. «Сила не нуждается в ругательствах» (Ф. Достоевский).

3. «Какое слово ты скажешь, такое в ответ и услышишь» (Гомер).

4. «Будь со всеми обходителен, но никак не запанибрата»

(В. Шекспир).

«– Решил задачу?

– Да, Виктор Петрович!

– А я в уме, Виктор Петрович.

– В уме? – прищурился молодой физик Лось и погладил круглую свою бородку. – Иногда бывает… Иди к доске, покажи, в чём Багаев ошибся.

Роман Багаев, великий доставала, давно уже томился у доски, решая задачу. Костя подошёл и сразу увидел, что физик хотел его подловить.

– Багаев ошибся? – трагическим шёпотом произнёс Костя. – Роман Багаев в расчётах никогда не ошибается! У него мощная интуиция! – И Костя восстановил пропущенный Романом ход в вычислениях.

– Костромину – пять, Багаеву – три, все по местам, – объявил физик, но тройка в расчёты Романа не входила.

– Мне – четыре, – кротко сказал он, не трогаясь с места.

– Три, – сказал Лось.

– Три, за что четыре? – поинтересовался Лось.

– За интуицию.

– Ладно, балл за вами, – великодушно объявил Багаев и пошёл на место.

– Получишь с Костромина, – сказал вдогонку Лось, а Костя тут же отозвался:

– Зайдёте после обеда!»

И вновь с нами «семиветровские» герои С. Соловейчика. На этот раз поведение Кости Костромина вызывает недоверие учителя физики, который, в отличие от «клюнувшей на майкапар»

Евгении Григорьевны, спешит проверить его знания и вызывает к доске – исправить ошибку одноклассника. Подобное действие педагога определяется Костей как желание «подловить», однако он ничуть не смущается и уверенно подтверждает свои знания по физике, восстанавливая ход решения задачи.

Сделанное учителем распределение отметок вполне справедливо, но, как выясняется, расклад не устраивает томившегося у доски Романа Багаева – ему во что бы то ни стало хочется получить «четвёрку», для чего разыгрывается целый спектакль словесных действий: сначала робкая просьба, потом «торговля»

с педагогом и, наконец, находчивый ответ об «интуиции». Однако физик Лось непреклонен: «Три» – его последнее и окончательное слово. Не желая уронить авторитет в глазах одноклассников, Роман «великодушно оставляет за ним балл», что учитель не менее находчиво парирует отсылкой «к Костромину». В свою очередь, довольный заслуженной пятёркой Костя отвечает шуткой на шутку.

Как видим, педагогическая ситуация, грозившая перерасти в достаточно распространённое «вымогательство» отметки, а то и выплеснуться в деструктивный конфликт, стала нетривиальным примером адекватности речевого поведения учителя и учащихся.

В этом небольшом подразделе учебного пособия мы попытаемся ответить на вопросы, которые волнуют начинающих педагогов, с одной стороны, нередко теряющихся в ситуациях психологического давления на них учеников (а иногда и коллег) и, с другой стороны, сталкивающихся с необходимостью скрытого воспитательного воздействия с целью изменения нежелательного поведения обучаемых:

1) не является ли подобное воздействие насилием над личностью, манипуляцией сознанием адресата?

2) как корректно, педагогически грамотно уклоняться от такого давления самому педагогу?

Вопросы непростые и в идеале требующие особого рассмотрения применительно к каждой конкретной речевой ситуации.

Однако вначале необходимо понять, какое явление лежит в основе скрытого психологического воздействия и соответствующих ему форм слововыражения.

В современных психологии и речеведении данное явление получило название словесного (речевого, языкового) манипулирования. Существует несколько определений манипуляции и, соответственно, оценок этого понятия – как нейтральных, так и отрицательных. В наиболее обобщённом виде словесное манипулирование можно определить следующим образом (по Е.Л. Доценко).

Словесное манипулирование – вид психологического воздействия, искусное исполнение которого ведёт к скрытому возбуждению у другого человека намерений, не совпадающих с его актуально существующими желаниями. Если манипулятор движим стремлением получить односторонний выигрыш, можно говорить о негативном характере коммуникативного воздействия и, следовательно, необходимости защиты от него.

Словесное манипулирование следует рассматривать в ряду сходных и смежных явлений языка и речи. При таком подходе манипулирование можно понимать как • узко (отрицательно) понимаемое речевое воздействие;

• один из видов языкового насилия (неаргументированное или недостаточно аргументированное словесное давление на адресата);

• одну из форм скрытой (неявной) косвенной (опосредованной) речевой агрессии.

Словесное манипулирование широко применяется в различных сферах современной массовой коммуникации: в предвыборных кампаниях, идеологической пропаганде, печатных и телевизионных СМИ, рекламной деятельности. Особое место манипуляция занимает в психотерапии, где используется как специальное – лечебное и коррекционное – средство.

Если в межличностном взаимодействии речевые манипуляции носят ситуативный и в большей степени эпизодический характер, то в массовом применении используются системно и целенаправленно – для формирования в той или иной социальной группе или обществе в целом тех или иных ментальных установок, моделей мышления, предпочтений, вкусов, потребностей, предрассудков, стереотипов и т.п.

Оценка явления манипулирования в педагогическом дискурсе.

Словесные манипуляции • вынуждают адресата некритично воспринимать речевое сообщение, • способствуют возникновению в сознании адресата определённых иллюзий или заблуждений, • провоцируют адресата на совершение выгодных для манипулятора поступков.

На этих основаниях можно полагать, что в основе большинства частных методов и приёмов речевого воздействия присутствует элемент манипуляции. В связи с этим, оценка того или иного высказывания как манипулятивного вызывает известное затруднение. Например, из рассмотренных нами частных примов устранения и предупреждения речевой агрессии (см. подраздел VII.1.) наиболее неоднозначными в этом отношении представляются переключение внимания, «подзадоривание», «тактическое сомнение», проецирование положительных личностных качеств и поведенческих реакций.