«ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС: МЫСЛИТЬ – ГОВОРИТЬ – ДЕЙСТВОВАТЬ Учебное пособие Москва Издательство Флинта Издательство Наука 2010 УДК 80:37.0(075.8) ББК 81-5 Щ64 Р е ц е н з е н т: Доктор филологических наук, профессор ...»

Ю.В. Щербинина

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС:

МЫСЛИТЬ – ГОВОРИТЬ – ДЕЙСТВОВАТЬ

Учебное пособие

Москва

Издательство «Флинта»

Издательство «Наука»

2010

УДК 80:37.0(075.8)

ББК 81-5

Щ64

Р е ц е н з е н т:

Доктор филологических наук, профессор Кустова Г.И.

Щербинина Ю.В.

Педагогический дискурс : мыслить – говорить – дейЩ64 ствовать : учеб. пособие / Ю.В. Щербинина. – М. : Флинта :

Наука, 2010. – 440 с.

ISBN 978-5-9765-0872-9 (Флинта) ISBN 978-5-02-037203-0 (Наука) Учебное пособие раскрывает секреты педагогической профессии, связанные с овладением дискурсивными умениями (рефлексивными, импровизационными, прогностическими и др.). Особое внимание уделяется умению противостоять деструктивным явлениям в педагогическом диалоге (речевой агрессии, словесному манипулированию, вульгаризации и жаргонизации речи). В доступной, популярной форме педагогический дискурс интерпретируется через архетипы, мифы, метафоры. Теоретический материал богато иллюстрируется примерами из современной художественной литературы и реальной педагогической практики. Пособие предлагает многочисленные практические задания, упражнения, коммуникативные и речевые игры.

Пособие адресовано студентам педагогических вузов, учащимся педагогических колледжей, молодым преподавателям, всем, кто стремится полноценно осознать и реализовать себя в педагогической деятельности.

УДК 80:37.0(075.8) ББК 81- © Щербинина Ю.В., ISBN 978-5-9765-0872-9 (Флинта) © Издательство «Флинта», ISBN 978-5-02-037203-0 (Наука)

СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ

Раздел I. Экскурсия в педагогический дискурс

Вопросы, задания, упражнения

Раздел II. «Первый блин» Виктора Служкина Учимся рефлексировать

Вопросы, задания, упражнения

Раздел III. Что такое «майкапар»?

Учимся импровизировать

Вопросы, задания, упражнения

Раздел IV. Гадание на трёхпроцентном молоке Учимся прогнозировать и предвосхищать

Вопросы, задания, упражнения

Раздел V. Вишнёвое деревце во дворце памяти Учимся слушать. Тренируем внимание и память

Вопросы, задания, упражнения

Раздел VI. «Хоть бы пожалел!»

Учимся эмпатии и толерантности

Вопросы, задания, упражнения

Раздел VII. Дорогою добра… Учимся противостоять деструктивным явлениям в педагогическом дискурсе

1. «Господа, попрошу вас, потише…»

Речевая агрессия

Вопросы, задания, упражнения

2. «Химик зря понтуется!»

Вульгаризация и инвективизация речи

Вопросы, задания, упражнения

3. «Четвёрка» за интуицию Словесное манипулирование

Вопросы, задания, упражнения

4. «Сижу – тру!»

Жаргонизация речи

Вопросы, задания, упражнения

НА ПРОЩАНИЕ

ОТВЕТЫ, «КЛЮЧИ», МЕТОДИЧЕСКИЕ КОММЕНТАРИИ............ СЛОВАРИК ТЕРМИНОВ И ПОНЯТИЙ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Посвящается Таисе Алексеевне Ладыженской

ПРЕДИСЛОВИЕ

Как много написано хороших книг по педагогике, возрастной психологии, методике обучения и воспитания! Гораздо меньше мы знаем о внутренних и подчас скрытых механизмах организации педагогического взаимодействия и о тех «секретных» педагогических умениях, всестороннее овладение которыми превращает формально умеющего специалиста в специалиста истинно умелого.

На начальных этапах овладения профессией нередко происходит следующее. Ожидая причалить к острову Сокровищ, начинающий педагог обнаруживает себя на острове Невезения.

Многочисленные пути и возможности организации успешного взаимодействия с учащимися сплетаются в паутину ошибок, просчётов, заблуждений, нереализованных способностей. Испытав первое разочарование, ощутив себя «неудачником», практикант или молодой специалист либо уходит из педагогической профессии, либо пополняет унылые ряды тех педагогов, у которых работа вызывает лишь раздражение и усталость. Так появляются равнодушные учителя и незаинтересованные ученики.

В целях теоретического осмысления и практического преодоления этих трудностей написано предлагаемое учебное пособие.

Раздел I – вводный. Задачи его изучения – овладение самыми общими основами теории педагогического дискурса и ознакомление с базовыми терминами и понятиями, составляющими основу всех последующих разделов.

Оригинальность предлагаемого подхода заключается в попытке приблизиться к пониманию основных принципов существования педагогического дискурса через понятия архетип, миф, метафора. Данные понятия – своеобразные терминологические «отмычки», позволяющие осознанно войти и глубоко погрузиться в пространство педагогического дискурса, и одновременно – «навигаторы», позволяющие «взять верный курс» для свободного и безошибочного перемещения в этом пространстве.

Дискурсивное мышление – это мышление, затрагивающее процессы порождения и смыслового восприятия педагогического дискурса. Дискурсивное мышление педагога невозможно без целенаправленного овладения, наряду с общепрофессиональными речевыми (связанными с порождением и восприятием связной речи), специальными умениями – дискурсивными, дающими возможность глубоко МЫСЛИТЬ, свободно ГОВОРИТЬ и эффективно ДЕЙСТВОВАТЬ. Отсюда и название нашей книги.

К основным дискурсивным умениям педагога мы отнесли:

• умение рефлексировать, • умение импровизировать, • умение прогнозировать и предвосхищать (антиципация), • умение эффективно слушать и запоминать, • умение проявлять эмпатию и толерантность в общении, • умение противостоять деструктивным явлениям в педагогическом диалоге, а именно: речевой агрессии, словесному манипулированию, вульгаризации и жаргонизации речи.

Антиципация и рефлексия указывают путь нашей МЫСЛИ.

Импровизируя, слушая, запоминая, мы идём дорогами СЛОВА.

Эмпатия и толерантность выводят нас на путь ДЕЙСТВИЯ – осознанного совершения педагогических поступков, в том числе и противостояния негативным явлениям в учебно-воспитательном процессе. Вот ещё одно объяснение заглавия предлагаемого пособия.

Разделы II–VII посвящены формированию выделенных дискурсивных умений.

Для этого предлагается выполнение заданий и упражнений следующих типов:

аналитические – предлагающие работу с текстами научной, публицистической, художественной литературы, а также с экспериментальными материалами и результатами наблюдений над реальной речевой средой;

поисковые – направленные на решение проблемных педагогических речевых задач, а также связанные с подбором иллюстративного материала по тем или иным тематическим разделам курса;

проективно-моделирующие – предполагающие самостоятельное порождение высказываний, создание текстов, словесное рисование, трансформацию и инсценирование речевых ситуаций, разработку методических советов и рекомендаций.

Особое место занимают коммуникативные игры – нацеленные на практическую «отработку» отдельных дискурсивных умений и комплексное их закрепление в групповой деятельности.

Дидактическими материалами для учебного пособия послужили тексты научной, публицистической, художественной литературы, причём как произведения русской литературной классики (И.С. Тургенев, Л.Н. Толстой, А.П. Чехов и др.), так и тексты современной российской прозы (О. Павлов, А. Иванов, Л. Улицкая и др.).

Всем, кто стремится осознать и реализовать себя в педагогической профессии как Человека Говорящего, адресована эта книга.

Экскурсия в педагогический дискурс «– Эта страна обширна и густо населена. Что же ей недостает, учитель?

– Обогати её.

– Но она и так богата. Чем же её обогатить?

– Обучи её!»

Этот ёмкий выразительный диалог Конфуция с учеником в образном сжатом виде заключает в себе содержание всего, о чём пойдёт речь в вводном разделе нашей книги. О какой стране говорит философ? Как попасть в эту страну? Какие существуют способы понимания и формы познания законов и обычаев этой страны?

Дискурс – один из самых употребляемых и одновременно многозначных терминов современных гуманитарных наук. Дискурс может определяться как в узко лингвистическом смысле, так и в расширительном (философском, культурологическом, антропологическом и др.) значении.

Дискурс порождается речью. Продуктом дискурса, его своеобразным «слепком», материальным «отпечатком», «фотографическим снимком» является текст. Таким образом, выстраивается логическая цепочка понятий: РЕЧЬ > ДИСКУРС > ТЕКСТ.

При этом особо подчеркнём: различаясь между собой, термины «дискурс», «текст», «речь» не противопоставляются, а рассматриваются в едином корпусе базовых понятий лингвистических и речеведческих дисциплин.

В самом общем виде дискурс – это «речь, погружённая в жизнь» (Н.Д. Арутюнова). Более точно и развёрнуто данное понятие определяется разными учёными следующим образом.

Дискурс (позднелат. discursus – «беседа, разговор», а также «рассуждение», «диалогическая речь») – речь, вписанная в коммуникативную ситуацию, погружённая в живое общение; процесс речевого поведения, протекающий в реальной речевой ситуации; семиотическое (знаковое) пространство, включающее знаки речи, ориентированные на обслуживание данной коммуникативной сферы.

Особое место в ряду составляющих определения дискурса занимает понятие пространство. Применительно к педагогическому дискурсу это, выражаясь образно, та самая – «обширная»

и «густо населённая» – страна, которую Конфуций в диалоге с учеником предлагал «обучить».

Можно обнаружить достаточно убедительные доказательства того, что и в европейской культуре, начиная с эпохи античности, представления о языке и речи мыслились в пространственных образах. Вот как, например, описаны дискурсивные воззрения древних греков в работе известного французского исследователя Б. Кассен «Эффект софистики»: «Дискурс, во-первых, является организмом протяжённым (он обладает "планом") и расчленённым (как сказал бы Платон, надо уметь "кроить" его);

с более "узкой" точки зрения, он соткан из "тропов" и "метафор" (вы уже слышите, что речь идёт о пространстве)».

В современных лингвистических и речеведческих исследованиях широко употребляются такие термины и терминологические сочетания, как • «единое пространство великой игры языка» (М. Фуко);

• «сущностная даль речи» (К.-Г. Юнг);

• «часть общего пространства, занимаемая речью» (Б. Кассен);

• «коммуникативный ландшафт» (Б.М. Гаспаров);

• «национально-лингво-культурное "поле"» (В.В. Красных);

• «пространство коммуникативно ориентированной человеческой речи» (В.Ю. Михайлин) и др.

«Вся любовная нежность человеческого познания была направлена именно на пространство (хаос, космос, topos, locus, универсум, мир божий, природа, снова космос и, наконец, планета Земля, на которой уже не хватает места)… Трудно поименовать это качество нашей культуры, не прибегая к пространственноориентированным терминам», – справедливо отмечает известный российский филолог И.В. Пешков.

В таком представлении дискурс открывается нам как организованное и упорядоченное речевое пространство, а в проекции на реальную действительность – поле речи. Локализация этого пространства определяется конкретной сферой коммуникации, в частности – культурно-профессиональной средой, в рамках которой можно выделить частные типы (виды, модификации) дискурса: политический, религиозный, медицинский, педагогический и др.

Структурное и функциональное членение дискурса основано прежде всего на противопоставлении личностно-ориентированного (персонального) и статусно-ориентированного его типов (по В.И. Карасику). В первом случае общаются близко знакомые люди, раскрывающие друг другу свой внутренний мир.

Во втором случае общение сводится к диалогу представителей той или иной социальной группы. Личностно-ориентированный дискурс, в свою очередь, представлен двумя основными разновидностями – бытовым (обиходным) и бытийным.

Статусно-ориентированный дискурс может носить институциональный и неинституциональный характер, однако, как пишет В.И. Карасик, преимущественно «представляет собой институциональное общение, т.е. речевое взаимодействие представителей социальных групп или институтов». Институциональный дискурс развёртывается в официально закреплённых сферах коммуникации (социальных институтах).

Помимо основной оппозиции (личностно-ориентированный / статусно-ориентированный дискурс), противопоставляются базовый и проективный его типы. В качестве примера можно привести ситуацию проведения учителем урока (базовый педагогический дискурс) и ведения им же рекламной кампании или политической агитации (проективный дискурс на базе педагогического). И, напротив, педагогический дискурс может выступать как проективный, например, на базе научного (в ситуации чтения учителем лекции коллегам и т.п.).

Обобщим выделенные разновидности дискурса в виде схемы и обозначим в ней позицию педагогического дискурса:

личностно-ориентированный статусно-ориентированный художественный философский научный, напр., филателиполитический, стический Терминологическое сочетание «педагогический дискурс»

употребляется в целом ряде современных психолого-педагогических и речеведческих исследований. Одновременно во многих научных работах, посвящённых проблемам педагогического воздействия и взаимодействия, динамике и совершенствованию учебно-воспитательного процесса, используются сходные и смежные понятия:

• педагогическое общение; • образовательный дискурс;

• педагогический диалог; • учебный дискурс;

• педагогическая коммуникация; • школьный дискурс.

Перечисленные понятия требуют разграничения и уточнения.

Терминологические сочетания «учебный» и «педагогический дискурс» в большинстве научных источников используются как синонимичные и взаимозаменяемые в рамках одного контекста.

Использование понятия «образовательный» дискурс предполагает рассмотрение дискурсивной проблематики сугубо социального характера – дискурса об образовании. В этом отношении образовательный дискурс может быть условно определён как «дискурс о педагогическом дискурсе».

Что же касается «педагогического общения» и «педагогического диалога», то эти термины можно рассматривать как частные составляющие более общего понятия (макропонятия) «педагогический дискурс» – непосредственно реализуемой в речи целостной системы теории и практики учебно-воспитательного процесса.

Каковы основные характеристики и особенности педагогического дискурса?

Педагогический дискурс представляет собой один из видов институционального типа дискурса. В качестве его основных типологических характеристик необходимо выделить следующие:

1) статусно-ролевые характеристики участников (учитель / учитель; учитель / ученик; ученик / ученик; учитель / родитель);

2) коммуникативная цель (социализация – адаптация человека к жизни в обществе);

3) прототипное (исходное) место общения (дошкольное учреждение, школа, колледж, вуз и т.д.);

4) базовое ключевое понятие – концепт («Обучение»);

5) приоритетные ценности (овладение знаниями и умениями, постоянное совершенствование навыков, повышение профессионально-квалификационного уровня; преемственность и непрерывность передачи знаний и овладения ими и др.).

Рассмотрим отличительные особенности педагогического дискурса.

1. Диалогичность (греч. – первонач. «разговор, беседа между двумя лицами») – вопросно-ответная форма как основа взаимодействия и организации отношений педагога и ученика. В сущности, весь образовательный процесс начиная с эпохи античности (диалоги Сократа с учеником Платоном) строятся на вопросах и ответах. «Умный вопрос – это уже добрая половина знаний», – небезосновательно утверждал английский философ Ф. Бэкон, а выдающийся российский педагог К.Д. Ушинский определял умение ставить вопросы как одну из «главнейших и необходимейших привычек учителя».

2. Аксиологичность (греч. – «ценность») – отношения постоянного взаимооценивания обучающего и обучаемого. Очень точно эта позиция педагогического дискурса сформулирована известным российским лингвистом А.А. Брудным: «Учитель – не просто транслятор знаний, он выступает как живое их воплощение. Но придание ему контрольных функций в процессе обучения смещает все акценты: для всех, кто учится, радость познания давно заменилась стрессом контроля. Страх перед экзаменатором (если он строг), презрение к нему (если он мягок) стали главными эмоциональными характеристиками процесса обучения».

3. Реверсивность (лат. reversio – «возврат») – постоянное и разнообразное варьирование содержания и формы говоримого.

Речь педагога строится как бесконечная цепочка объяснений, которая движется от простого к сложному, в которой одна и та же мысль, одна и та же информация многократно перефразируются, поясняются и дополняются, обрастают деталями и подробностями. Таким образом, именно в педагогическом дискурсе достигает предела воплощения принцип: «Сказать по-разному об одном и том же».

4. Интерактивность (англ. interaction < лат. inter + activus – «деятельный») – установка на взаимодействие и сам процесс взаимодействия; непрерывное взаимовлияние обучающего и обучаемого. В общем виде интеракция рассматривается как практическое поведение людей в совместной деятельности в рамках определённого контекста (обстоятельств, условий взаимодействия). Контекст – это своеобразный фон, на котором развёртывается дискурс и (же) организуется общение. Контекст задаёт определённые роли его участников и актуализирует внешние и внутренние факторы развития коммуникативной ситуации.

5. Ретиальность (лат. rete – «сеть», «невод») – синхронно-групповая вовлечённость участников дискурса в процесс речевого взаимодействия. По А.А. Брудному, выделившему и описавшему эту разновидность коммуникации, «количество получателей ретиально направленного сообщения зависит от того, находились ли они в зоне передачи, и от их внимания к содержанию сообщений», тогда как противоположная ей аксиальная коммуникация (от лат. axis – «ось») «соединяет тех, кто отправляет и получает точно адресованные сообщения». Педагогическая речь обращена преимущественно к группе, коллективному адресату.

Ретиальность педагогического дискурса во многом обусловлена его основной направленностью – передачей коллективных знаний коллективному же адресату. Обучающий в компрессионной (сжатой) и отрефлексированной (осмысленной) форме транслирует кумулированный (накопленный) опыт предшествующих поколений (вертикальная, временна&я ось дискурса), а также знания отдельного этноса и всего человечества (горизонтальная, пространственная ось дискурса).

«Ключи» к пониманию педагогического дискурса: архетип – миф – метафора Глубоко проникнуть в пространство педагогического дискурса, постичь закономерности его существования и развития – значит постараться осмыслить внутренние механизмы его организации.

«Менталеобразующая функция образования должна дополняться образами, мифами, метафорами, обобщениями, которые полезно находить педагогу, сообразно мироощущениям, мировосприятию людей, слагающих образовательную среду», – справедливо указывает современный российский учёный Л.И. Лурье.

Таким образом, важную роль в понимании механизмов и закономерностей существования педагогического дискурса играют архетипы, мифы и метафоры, вместе составляющие систему культурных универсалий мышления, познания человечеством окружающего мира.

Рассмотрим каждое из этих понятий более подробно.

Архетип (греч. arche – «начало» + typos – «образ») – 1) универсальная изначальная врождённая психическая структура, составляющая содержание коллективного бессознательного и распознаваемая в нашем опыте чаще всего в образах и мотивах сновидений (в аналитической психологии К.-Г. Юнга); 2) первообраз, воспроизводимый в психике людей способ связи вещей, их исходный контур (в современной культурологии).

А.А. Брудный справедливо пишет о том, что «архетипы образуют фундамент понимания, погружённый в глубины общего для всех людей бессознательного слоя психики. Архетипичны прежде всего образы, закреплённые в глубине сознания и (в первообразном виде) поднимающиеся на его поверхность». В отличие от стереотипов, архетипы обладают мощной порождающей силой и проявляют себя ненамеренно и ярко. Это не просто образы, но более глубокие и устойчивые следы, которые могут до поры до времени оставаться неосознанными. Архетипы являются общими для всего человечества и передаются по наследству.

Основными чертами архетипа являются следующие:

• архаичность и, как следствие, воплощаемость в мифах, фольклоре;

• универсальность (должен в разной степени проявляться у всех народов и во все эпохи);

• доосознанное восприятие (а не следствие научения);

• амбивалентность (имеет как позитивный, так и негативный аспекты, односторонний образ не может быть архетипом);

• устойчивость и, как следствие, сопротивляемость попыткам исказить его структуру);

• связь с жизнью, повседневной человеческой практикой (не бывает «оторванных от жизни» архетипов);

• наличие объединяющего начала для некоторого количества (общности) людей, определяющего цельность их мировоззрения;

• существенное влияние на эмоции человека (в благоприятной для его проявления ситуации архетип способен порождать мысли и импульсы).

Осознанным проявлением архетипа выступает миф. Однако миф – лишь одна из множества возможных его вариаций, неспособная исчерпать весь потенциал первообраза.

В первобытной культуре мифы представляют собой эквивалент науки – первичный способ осмысления и описания мира.

С развитием человеческой культуры, по мере того как из мифологии вычленяются отдельные самостоятельные формы общественного сознания (наука, искусство, религия, политическая идеология и т.п.), миф переживает свою вторую жизнь: возникают новые мифологические модели, а уже имеющиеся переосмысливаются при включении в новые формы отражения жизни (например, в художественную литературу).

Как каждая эпоха, так и каждый тип дискурса в своей традиционной основе имеют мифологические элементы. Сейчас создатели брендов, разработчики рекламы, имиджмейкеры, политтехнологи активно эксплуатируют созвучные современному – постиндустриальному – обществу мифы в целях информационного, психологического, политического, идеологического влияния на аудиторию (потребителей рекламы, электорат и т.д.).

Существует несколько современных подходов к определению и оценке понятия «миф», в том числе в педагогическом дискурсе.

В одном из подходов педагогическая мифология определяется как «набор неадекватных представлений, распространённых среди педагогов и снижающих эффективность их деятельности»

(И.И. Логвинов, А.В. Гладкий, В.И. Андреев, С.Д. Поляков и др.). Иными словами, миф в рамках такого подхода понимается как устойчивое заблуждение и соответствующие ему стереотипы мышления и поведения, а педагогическая мифология рассматривается как особый раздел педагогики, который изучает функционирование педагогической реальности, построенной на подобных представлениях (по Ю.С. Тюнникову и М.А. Мазниченко).

В качестве сущностных признаков педагогических мифологем выделяются следующие (по Ю.С. Тюнникову и М.А. Мазниченко):

• высокая социокультурная значимость (определяют влияние педагогической деятельности на последующие поколения людей);

• двойная неадекватность отражения педагогической реальности (несоответствие, во-первых, объективной педагогической реальности и, во-вторых, смысловым, этическим нормам, образцам педагогической деятельности);

• субъективная значимость (оцениваются как правильные представления, в истинности которых их носители не сомневаются и которые являются для них сверхзначимыми);

• гиперболизация отдельных сторон педагогических явлений (преувеличение и односторонность оценок: например, в советской педагогике абсолютизировался коллектив, вследствие чего подавлялась индивидуальность учащихся);

• стереотипность (устойчивость, прочная закреплённость в сознании как результат обобщения повседневного личностного опыта).

В связи с этим педагогические мифы выполняют две основные функции: во-первых, генерируют нормы педагогической деятельности (определяют её идеалы и формируют основные принципы осуществления), во-вторых, регулируют саму педагогическую деятельность (определяют мировоззрение педагога, прямо или косвенно соотносятся с принятием педагогических решений и выполнением конкретных педагогических действий и программ).

В качестве наиболее типичных педагогических мифологем исследователи приводят такие: «Власть педагога над учащимися неограниченна» (вариант: «Учитель всегда прав»); «Существует универсальный метод воспитания»; «Все нарушения дисциплины имеют злой умысел»; «С учениками не нужно советоваться»; «Отношение к ученику определяется его успеваемостью»;

«Чем больше у ученика знаний, тем качественнее образование»;

«Класс – поле битвы с учениками» (вариации: «В школу – как на войну», «Работа учителя – сплошная нервотрёпка»); «Традиционная педагогика в свете опыта педагогов-новаторов безнадёжно устарела»; «Левшу надо учить писать правой рукой» и мн. др.

Итак, в рамках данного подхода миф определяется как неадекватное и ошибочное представление. В сфере педагогического взаимодействия мифы фиксируют факты неверного, искажённого отражения педагогической действительности.

Однако, наряду с рассмотренным, существует и другой взгляд на природу и значение мифов. Так, в культурологической концепции австрийского психолога и философа К.-Г. Юнга миф занимает едва ли не самое важное место, поскольку именно через это понятие учёный стремился объяснить связь между обществом и личностью, индивидуальным и коллективным. Новаторским было определение мифа как психического явления, которое отображает глубинную сущность человеческой природы. «Миф – это то, что происходит с нами», – утверждал Юнг и называл мифы мостиками, которые соединяют нас с прошлым, делая его актуальным, живым и современным.

Восприняв психологические аспекты учения Юнга, известный французский этнограф, социолог и культуролог К. ЛевиСтросс разработал теорию мифологического мышления, определяющими признаками которого назвал метафоричность, оперирование готовым набором элементов и бриколаж – как особый способ конструирования образов и фактов. Исследователь сосредоточивался преимущественно на изучении бытия первобытных народов, хотя его уникальную концепцию взяли на вооружение последователи, которые доказали, что мифологическое мышление свойственно и современным людям. Более того, оно способно порождать новые мифы на основе существующих, что оказывает колоссальное влияние на ход истории.

Выдающийся российский филолог и историк А.Ф. Лосев в своей монографии «Философия. Мифология. Культура» даёт следующее определение мифа: «Миф есть для мифологического сознания наивысшая по своей конкретности, максимально интенсивная и в величайшей степени напряжённая реальность.

Это – совершенно необходимая категория мысли и жизни. Миф есть логическая, т.е. прежде всего диалектическая, необходимая категория сознания и бытия вообще. Миф – не идеальное понятие, и также не идея и не понятие. Это есть сама жизнь». По Лосеву, «миф есть нагляднейшее и конкретнейшее явление бытия.

В мифе бытие зацветает своим последним осмыслением; и мифом сознательно или бессознательно руководится всякая мысль, в том числе и философская».

Известный французский структуралист Р. Барт предложил определять мифы как «вторичные семиотические [знаковые] системы, которые констатируют вторичную реальность, в которую, в свою очередь, верят и обязаны верить все члены данного коллектива». Другими словами, миф – это «некоторое сообщение», заключённое в символическую (знаковую, образную) форму, и «поскольку миф – это слово, то мифом может стать всё, что покрывается дискурсом».

Р. Барт выделяет в мифе три основных элемента: 1) означающее (смысл); 2) означаемое (форму) и 3) сам знак, выступающий как результат ассоциации первых двух элементов (значение).

Согласно Барту, специфика мифа состоит в том, что он представляет собой вторичную систему – своеобразную «надстройку»

над языком. Получается, что миф – это своеобразный «язык о языке» (или метаязык), т.е. вторичный язык, на котором говорят о первом.

Барт подчёркивает, что миф выполняет различные функции:

он одновременно обозначает и оповещает, внушает и предписывает, носит побудительный характер. При этом миф стремится выглядеть как нечто естественное, «само собой разумеющееся»:

в результате мифологизации означающее и означаемое представляются «читателю» (потребителю) мифа связанными естественным образом – как естественная система фактов. Помимо этого, Барт отметил двойное назначение мифов: они нацелены на деформацию действительности в направлении, желаемом для носителя мифического сознания.

На этих основаниях учёным предлагается три способа чтения и дешифровки мифа:

1) буквальный, при котором «форма мифа заполняется понятием без всякой двусмысленности» (способ производителя мифов);

2) образно-переносный, при котором видится «деформация смысла под действием формы», происходит «расчленение значения мифа и восприятие его как обмана» (способ мифолога – дешифратора мифов);

3) целостно двусторонний, при котором смысл и форма мифа видятся неразделимо целостными, а его значение, соответственно, оказывается двусмысленно, поскольку «срабатывает заложенный в мифе механизм, его специфическая динамика»

(способ читателя мифов).

Попробуем применить предложенный Р. Бартом подход к понимаю мифа к педагогическому дискурсу. В зависимости от того, кто именно выступает творцом (создателем, производителем) того или иного мифа, – обучающий, обучаемый или сторонний наблюдатель либо исследователь – между остальными участниками дискурса по-разному распределяются роли дешифратора мифа и его читателя.

На основании этого можно выделить 4 типовые ситуации бытования мифов в педагогическом дискурсе, одна из которых (3Б – выделена курсивом) является идеальной, а остальные – реальными.

Производитель мифа Дешифратор мифа Читатель мифа В триаде непосредственного исполнении этих ролей:

• учитель (=кто учит), • ученик (=кого учат), • учёный (=кто изучает) – и происходит развёртывание того или иного мифа в пространстве педагогического дискурса.

Отразим это положение на следующей схеме.

Таким образом, К.-Г. Юнг, К. Леви-Стросс, Р. Барт, А.Ф. Лосев и другие учёные сформулировали новый подход к изучению и оценке феномена мифа.

Подытоживая всё сказанное, можно сформулировать следующие современные определения мифа.

Миф (греч. «mythos» – «предание», «сказание») – 1) создание воображения коллективной общенародной или индивидуальной фантазии, обобщённо отражающее действительность в виде чувственно-конкретных воплощений; некоторое сообщение, заключённое в образно-символическую форму; 2) устойчивое заблуждение и соответствующие ему стереотипы мышления и поведения; неадекватное представление, укоренившееся в том или ином сообществе, социальной группе.

Обобщая и «примиряя» оба описанных подхода, можно рассматривать миф как определённую знаковую систему, моделирующую в сознании верящих в него индивидов окружающий мир и его фрагменты.

Если же воспользоваться образным сравнением К.-Г. Юнга, назвавшего мифы мостиками, соединяющими прошлое с настоящим, то ступеньками таких мостиков можно назвать метафоры.

Метафора (греч. metaphora – «перенос») – изобразительно-выразительное языковое средство (троп), основанное на перенесении свойств одного объекта, процесса или явления на другой по принципу их сходства в каком-либо отношении, сравнения.

«Вы не видите какой-либо вещи до тех пор, пока у вас не окажется правильной метафоры, которая позволит вам её понять», – справедливо отметил учёный Т. Кун в «Структуре научных революций». Действительно, метафоры служат мощным инструментом образного отражения окружающей действительности и, одновременно, способом её познания. Ярким примером развёрнутой метафоры всего педагогического дискурса может служить тот же диалог Конфуция с учеником.

Наиболее общие образные представления человека о мире, цивилизационные универсалии речемышления получили название первометафор, или концептуальных метафор. Основоположник теории концептуальной метафоры – американский лингвист Дж. Лакофф, выдвинувший положение о том, что метафора по своей природе является не только языковым, но концептуальным явлением, то есть тесно связанным с базовыми моделями культуры и пространственным опытом человека. Само описание дискурса как речевого пространства – яркий пример концептуальной метафоры.

Таким образом, метафора является • средством познания окружающей (в том числе и речевой) действительности;

• способом отражения и выражения архетипического в коллективном языковом сознании;

• инструментом для понимания основ и механизмов человеческого мышления.

Интерес к изучению педагогической метафорики первоначально возникает в трудах зарубежных исследователей приблизительно с конца 1970-х гг. (Д. Сандерс, Дж. Тейлор и др.).

Современные научные работы по этой проблематике (А. Сфард, К. Грэхем, К. Ормелл, С. Воллас, М. Бозлк, Д. Инбар, Л. Голдштейн, М. Осборн и др.) рассматривают преимущественно когнитивную (познавательную) и прагматическую стороны метафоры.

В первом случае метафора рассматривается как отражение концептуальной картины мира субъектов образовательного процесса; во втором – как средство эффективного воздействия на субъектов образовательной деятельности, усиления эффективности образовательного процесса (по Э.В. Будаеву и А.П. Чудинову).

В представленном российскими учёными Э.В. Будаевым и А.П. Чудиновым обзоре зарубежных исследований педагогической метафорики выделяются две ведущие метафоры, в настоящее время отражающие представления о самом процессе обучения: метафора приобретения (англ. acquisition metaphor) и метафора соучастия (англ. participation metaphor). Первая связана с представлениями о педагогической коммуникации как о процессе передачи информации, а сама информация представляет собой предназначенный для учащихся продукт потребления.

Вторая метафора акцентирует активную роль учащихся в образовательном процессе. Специалисты указывают на необходимость отказаться от широко распространённой в Европе и Северной Америке метафоры студента как потребителя (англ. student as consumer metaphor) и в противоположность ей внедрять образное представление обучаемого как сотоварища обучающего, сотрудника, помощника.

Метафора получения знаний может, в свою очередь, воплощаться в более частных образных представлениях. Например, «кулинарных», «строительных» или «альпинистских». В русской фразеологии им соответствуют такие устойчивые обороты речи, как «пища для ума», «жажда знаний», «грызть гранит науки»; «дом знаний», «строительство личности», «опорное понятие»; «восхождение к вершинам знаний», «штурм науки» и т.п. Популярна также связанная с широко распространённым в европейской литературе сюжетом метафора путешествия, в рамках которой учебный процесс определяется как «путешествие по стране знаний».

Помимо этого, в метафорах получают осмысление и скрытое отображение оценки Учителем и Учеником друг друга и самих себя. Так, среди метафорических образов ученика наиболее известны такие: ученик – это «кувшин, который нужно наполнить знаниями», «факел, который нужно зажечь», «сад (цветок), который нужно вырастить», «впитывающая знания губка», «глина для лепки».

Наиболее распространённые метафорические образы, транслирующие отношение учащихся к изучаемому предмету и преподающему его педагогу, – «военачальник» («полководец»), «садовод» («садовник»), «тренер», «отец» / «мать» и др. В последнем случае показательно, например, неформальное обращение maman к классной даме и начальницам воспитанниц институтов благородных девиц в XVIII–XIX вв.

Список метафор может быть продолжен – очевидно одно: в разных культурах и на разных этапах существования педагогического дискурса метафорические представления обучающего, обучаемого и отношений между ними видоизменялись и варьировались. Знание и понимание этих изменений, а также учёт в непосредственной, практической деятельности помогают современному учителю, преподавателю более осознанно и целенаправленно подойти к решению самых разных профессиональных – образовательных, учебных, воспитательных – проблем, а также к преодолению сложностей и противоречий на пути решения этих проблем.

В результате выстраивается ещё одна логическая цепочка:

АРХЕТИП > МИФ > МЕТАФОРА. Архетипы как первообразы человеческих представлений получают наглядно-образное воплощение в мифах, которые, в свою очередь, густо населены конкретными метафорическими образами, отражающими способность людей мыслить и рассуждать путём сопоставления различных предметов и явлений окружающей действительности.

Обращаясь к заглавию нашего пособия, можно выстроить следующую цепочку образных представлений: архетип – это МЫСЛЬ (наиболее универсальная и обобщённая форма человеческого мышления); миф – это воплощающее её СЛОВО (словесное воплощение архетипических представлений); метафора – это реализующее его ДЕЙСТВИЕ (способ познания, образного описания и преобразования мира).

Применительно к частным разновидностям дискурса (см.

выше) в описанной системе можно выделить так называемые мифологемы – устойчивые архетипические представления, определяющие внутреннюю организацию дискурса и обеспечивающие относительную устойчивость и целостность его бытования.

Частные определения понятия мифологемы различаются в работах разных исследователей. Приведём самые известные и общепринятые формулировки. Итак, мифологема – это • общее место, идея (А.М. Лобок);

• любой образ, отвечающий задаче первоначальной систематизации реального жизненного материала (И.Т. Касавин);

• утверждение, лежащее в основе картины мира нашей культуры, которое, не присутствуя в сознании как таковое, направляет деятельность и тела, и чувств, и сознания, позволяет человеку описывать себя, ощущать свои чувства и происходящие с ним изменения (Б.М. Мастеров);

• интерпретация социальной реальности на основе устойчивых образных моделей (С. Кордонский).

В качестве базовых (т.е. составляющих основу понимания, фундаментальных) мифологем педагогического дискурса на всех этапах его исторического существования мы выделили следующие:

1) мифологема ума, 2) мифологема свободы, 3) мифологема власти, 4) мифологема труда.

Рассмотрим каждую из них более подробно.

1. Мифологема ума.

Педагогический дискурс в соответствии со своими направленностью и основной целью (транслировать знания) обращается на бытийном (глубинном, сущностном) уровне к разуму, рациональному началу, а на бытовом (повседневном) уровне – к уму, здравому смыслу. Реконструируя это представление из античности, обращённую к ученику речь педагога можно определить как bona dicta – лат. «поучительные слова».

Такое утверждение во многом объясняет и мотивирует широкое распространение в педагогическом дискурсе фразеологизмов и устойчивых оборотов со значением «утверждение ценности ума». За примерами далеко ходить не надо: это значение заключено в смом распространённом выражении педагогической похвалы – «Умница!». Так скрыто, но достаточно отчётливо раскрывается одна из главных ценностей педагогического дискурса – Знание – и, одновременно, утверждается негласная договорённость (конвенция) порицания его отсутствия: «Надо думать головой!»; «У тебя мозги совершенно не варят!» – вот хотя и невежливые, но весьма типичные порицания педагогами нерадивых учеников.

Заметим, что сам процесс передачи знаний носит преимущественно ступенчатый и иерархический характер. Эти принципы явно прослеживается, например, на историческом отрезке начала XIX – середины XX вв. – в период, когда они последовательно внедрялись в российскую образовательную систему, а впоследствии полноценно и успешно наследовались советской педагогической системой.

В качестве наглядной иллюстрации приведём фрагмент воспоминаний воспитанницы института благородных девиц А. Стерлиговой:

«Как только обозначалось, что поступившая девочка достаточно подготовлена, то классная дама назначала ей в ученицы одну или двух таких, новеньких или стареньких, которой она должна была толковать, спрашивать и говорить об её успехах классной даме, лично проверявшей, как выучен и понят урок. Девочка-учительница называлась «matresse» [наставница, фр.], а девочка-ученица «colire» [ученица, фр.]». Однако, в отличие от советской школьницы, институтка описывает эту практику как несправедливую и обременительную: «Это была страшная несправедливость в отношении первых учениц, которые, учив уроки, должны были тратить немало времени на подготовку ленивых.

И вся тяжесть объяснения и ответственность за плохие успехи colires ложились на метрессу».

В отличие от советской школы, образ педагога в институте благородных девиц строго дифференцируется. Учителя занимаются только преподаванием предметов, воспитание же находится в ведении классных дам – «синявок» (как их называли по цвету синего форменного платья на жаргоне воспитанниц Павловского института). Воспитательную работу рангом ниже выполняли т.н. пепиньерки – старшие воспитанницы, готовящиеся в наставницы и наблюдающие за младшими институтками. По сути, учебный дискурс и дискурс воспитания были здесь двумя если не полностью автономными, то в значительной степени обособленными и самостоятельными.

А. Стерлигова также пишет, что позднее, с приходом новых классных дам и преподавателей-профессоров, эта практика изменилась следующим образом: «…Нас избавили от всяких colires; из каждого предмета хорошая ученица вела свои записки, extraits, по которым училось большинство; учебных книг совсем почти не было, кроме Закона Божия: составляли и записывали лекции учителей сами девицы, которые просматривались и дополнялись учителями на так называемых feuilles volantes [отдельных листках, фр.]».

В более позднее время репетиторство стало и вовсе добровольным занятием и чаще носило коллективный, нежели индивидуальный характер. Так, известная писательница XIX в. Лидия Чарская в повести «Записки институтки» описывает, как перед переводными экзаменами «более сильные ученицы взяли на своё попечение слабых и, окружённые целыми группами, внятно и толково рассказывали священную историю или поясняли молитвы».

В речевой среде институток из повести «Девочки» другой популярной у юношества того времени писательницы Надежды Лухмановой занятия с отстающими носили характер «молчаливого соглашения»: «Готовились девочки большей частью по двое: одна читает, другая слушает. По какому-то молчаливому соглашению было принято, чтобы хорошая ученица брала себе в пару слабую и таким образом невольно подгоняла её».

2. Мифологема свободы.

В ценностной системе педагогического дискурса свобода поразному понимается обучающим и обучаемым. Педагогом – преимущественно как беспрепятственное осуществление того или иного методического выбора; учеником – чаще как высвобождение игрового начала, освобождение от догм и рамок институциональности.

В последнем случае мифологема свободы наглядно воплощается в школьном фольклоре, например, в известном многим поколениям учащихся советской школы изречении: «Семнадцать мгновений весны – учитель вышел из класса». Аналогичным образом актуализируются мифологические представления учебного заведения как места неволи, воплощённые в таких метафорических образах, как «тюрьма», «темница», «каторга», «клетка»

и т.п. Особенно явно это воплотилось в учебном дискурсе учреждений закрытого типа (пансионов, интернатов).

«Прошли две недели со дня моего заключения в серые стены старого мрачного здания, где вяло и монотонно катила свои тихие воды замкнутая институтская жизнь», – так описывает свои ощущения героиня популярной повести Лидии Чарской «Другая Нина».

Отсюда же – достаточно частые сравнения в художественной литературе институток с неодушевлёнными предметами-имитациями человека – манекенами, куклами, истуканами (метафоры механистичности и статичности). «Девочки, как манекены, приседали», – отмечает Н. Лухманова в повести «Девочки».

Очень выразительный портрет институтки рисуется Н.В. Гоголем в поэме «Мёртвые души»: «…Она вся походила на какую-то игрушку, отчётливо выточенную из слоновой кости…»

Особым образом в педагогическом дискурсе прошлого (особенно в XVIII–XIX вв.) регламентируется и сам процесс порождения речи, выступая как своеобразная система разрешений и запретов на высказывание: говорить только то, • что следует, • когда следует, • как следует.

А именно: исключительно по теме занятия, после специального разрешения педагога или адресной просьбы. В первом случае необходимо предупреждение с помощью ритуального сигнала – поднятия руки и по строго установленной форме (приветствуется т.н. «полный ответ»).

Первый день обучения в институте благородных девиц.

«– Встаньте, откиньте бесшумно пюпитр и отвечайте: какой у нас первый урок?

Девочка послушно встаёт и совершенно неожиданно громыхает гулким басом, как из пустой бочки:

– Свободный!

Дрыгалка [прозвище классной дамы] печально качает головой:

– Я вас спросила: "Какой у нас сегодня первый урок?" А вы рявкаете: "Свободный!" – Дрыгалка очень похоже передразнила басовитый голос девочки. – Надо отвечать полным ответом: "Евгения Ивановна, сегодня первый урок – свободный". Повторите!» (А. Бруштейн «Дорога уходит в даль…») Расхожее обращение учителя к ученику: «Не разговаривай – ты находишься на уроке!» – накладывает запрет на частные разговоры, максимально подчёркивая институциональность дискурса. Отсюда – столь вожделенные для вызванного отвечать ученика и столь осуждаемые учителем «подсказки». Нетрудно заметить, что и эта особенность педагогической дискурсивной практики носит отчасти мифологический характер.

«Маня считалась отличной "суфлёршей". Она умела подсказывать урок не разжимая рта и не шевеля губами, смотря при этом самым невинным образом прямо в лицо учителя», – восхищается героиня повести Л. Чарской «Люда Влассовская».

Воспитанница института благородных девиц А. Стерлигова особо фиксирует в своих воспоминаниях фразу: «Silence, mesdemoiselles!»

(фр. «Тише, барышни») – дополнительно отмечая, что воспитанницы «даже шёпотом не передавали своих замечаний о кончившихся уроках, иначе были бы наказаны debout table, т.е. стояли бы до подачи первого кушанья за столом». Причём в устах классной дамы это «обычный окрик» – то есть ритуальное высказывание, отражающее стереотип речеповедения.

«Местом границы» институциональности в пространстве педагогического дискурса можно считать школьную перемену – свободное время между учебными занятиями. Нетрудно заметить, что сама внутренняя форма слова «перемена» указывает на переход – к свободному, непринуждённому, игровому: на перемене происходят смена пространственной позиции (класс – коридор), смена вида деятельности (учебная – игровая). Учитывая, что обретённая свобода передвижения строго ограничена при этом временными рамками («от звонка до звонка»), несложно объяснить ментальные механизмы мифологизации Свободы в обыденном сознании обучаемых.

«Большинство ребят ненавидит учителя не потому, что учитель хороший или плохой, а просто потому, что он – учитель», – с горечью замечает героиня известного романа Белл Кауфман «Вверх по лестнице, ведущей вниз». Почему так? Потому что существует «господствующий в подсознании образ Отца и Учителя, образ амбивалентный, – справедливо полагает А.А. Брудный. – Он обращается то в того единственного, кто знает все ответы, то в того главного, кто во всём виноват. Конечно, здесь в основе лежит древнейший архетип…» Ярчайшую иллюстрацию подобного представления находим в горьких размышлениях подростка из повести Олега Павлова «Школьники»:

«В учителях вообще ощутимы были подневольность, бессилие.

Учитель страдал от своей неестественности, потому что оказывался перед классом как на подмостках. Люди взрослые неожиданно вынуждены были лицемерить, желая как раз показать свою искренность; выказывающие свою доброту, дожидались издевательств; всё вылезало наружу да представало в самом неожиданном свете, как на Страшном суде. А судьями были чуткие, будто обезьянки, детишки. Порой и над этими детишками устраивалось такое же судилище, и кого-то из них выводили на всеобщее обозрение, чтоб обнаружить на виду у класса, а то и всей школы, как он туп, грязен, нечестен, виноват...»

Другим архетипическим моментом в структуре и содержании самого педагогического дискурса выступает инициация (лат. initiatio – «совершение таинства», «посвящение») – обряд, знаменующий переход на новую ступень развития в рамках какой-либо социальной группы. В отношениях обучающего и обучаемых инициация представляет собой не одноактный и единомоментный, а достаточно развёрнутый во времени процесс, состоящий из трёх основных моментов:

• «опознания» – психологического узнавания и ментального признания обучающего обучаемыми;

• «посвящения» – включения его в круг «своих» (тех, кого слушают, кому доверяют);

• «наделения» – присвоения определённых функций и отождествления с этими функциями (тот, кому подчиняются).

Фрагмент самоанализа начинающей учительницы из романа Б. Кауфман «Вверх по лестнице, ведущей вниз»: «Начинаю запоминать их имена и разбираться в том, что их волнует. Мне даже кажется, что я могу помочь им, если только они мне это позволят. Но я всё ещё Чужая и Враг; я ещё не прошла испытание. Враг Эдди Уильямса – потому что у меня белая кожа; Джо Фероне – потому что я учительница; Вивиан Пейн – потому что я худая».

На последнем этапе успешно проходимой инициации актуализируется мифологема Власти обучающего.

3. Мифологема власти.

Если в самом общем представлении, согласно толковому словарю С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой, власть – это «право и возможность распоряжаться кем-чем-либо, подчинять своей воле», то применительно к эталону педагогического дискурса власть должна быть понята многозначно, но неизменно позитивно:

• облагораживающее влияние, • положительное воздействие, • организующая и направляющая сила.

В педагогическом дискурсе мифологема власти основана на двух базовых и тесно взаимосвязанных ценностях – знания и совершенства. Знание, складываясь из владения учебным предметом и жизненного опыта педагога, определяет его совершенство, в свою очередь основанное на высоком и (в идеале) всё возрастающем уровне профессиональной компетенции. Известна русская пословица: «Чтоб других учить – надо свой разум наточить».

Совершенного знания – именно этого ожидают обучаемые от обучающего. Весьма показательным в данной связи можно считать трансформированный в римскую эпоху греческий миф о похищении Прометем огня для людей.

В представлении древнегреческого философа и оратора Протагора logos (речь, Слово), взятый Прометеем у олимпийских богов, символизирует «наделение способностью к речи» и отличает тем самым человека от бессловесного зверя. В изложении древнеримского ритора Аристида тот же самый акт воплощает уже отличие человека, владеющего Словом, от человека, Словом не владеющего. Таким образом, в последней интерпретации особый статус приобретает деятельность того, кто передаёт умение говорить, – деятельность Учителя. Учитель обретает статус посредника между божественным и земным как носителя и транслятора особого знания – искусства красноречия. (По Б. Кассен.) Существенным моментом реальной дискурсивной практики, обусловленным этим архетипическим представлением об образе Учителя и выполняемых им функциях, выступает неосознанное наделение педагога большей властью, чем это соответствует действительному положению вещей. Психологам и культурологам это свойство коллективного сознания известно как «феномен наделения».

В качестве нагляднейшего примера проявления подобного феномена вспомним широко распространённое в российских учебных заведениях XIX в. т.н. «обожание» учителей.

«…Каждого учителя у институток было принято "обожать". Это обожание выражалось очень оригинально. Вензель "обожаемого" вырезывался на крышке пюпитра, или выцарапывался булавкой на руке, или писался на окнах, дверях, на ночных столиках. "Обожательница" покупала хорошенькую вставочку для его урока, делала собственноручно essuie-plume (вытиральник для перьев) с каким-нибудь цветком и обёртывала мелок кусочком розового клякспапира [промокательной бумаги], завязывая его бантом из широкой ленты. Когда в институте бывали литературно-музыкальные вечера, обожательница подносила обожаемому учителю программу вечера на изящном листе бумаги самых нежных цветов. В Светлую Христову заутреню ею же подавалась восковая свеча в изящной подстановке и также с неизменным бантом.

Иногда несколько человек зараз обожали одного учителя. В таких случаях они разделялись по дням и каждая имела свой день в неделю, как бы дежурство: в этот день она должна была заботиться о своём кумире.

Бывало и так, что никто не хотел обожать какого-нибудь уж слишком неинтересного или слишком злого учителя, – тогда его разыгрывали в лотерею и получившая билетик с злополучным именем должна была поневоле принять учителя на своё попечение и стать его ревностной поклонницей. Учителя знали, разумеется, об этой моде институток и от души смеялись над нею» (Л. Чарская «Люда Влассовская»).

С сентиментальной подробностью описанное Н. Лухмановой и Л. Чарской, осмеянное педагогом К. Ушинским и препарированное писателем И. Гончаровым, «обожание» было своеобразной «визиткой» институтов благородных девиц в дореволюционной России.

В советской школе «обожание» искореняется как «буржуазный пережиток», однако не уходит вовсе из коммуникативноповеденческой практики – новый всплеск «обожания» наблюдается в период просуществовавшего некоторое время раздельного (бифуркационного) обучения.

Например, вдова маршала авиации Надежда Загорянская вспоминает, как выпускницы 1946 года, «словно институтки-смолянки, занимались "обожанием" учителей-фронтовиков, подкладывали им в карманы пальто надушенные платочки, засушенные комнатные фиалки, писали признательные записки. Также в ходу были девичьи альбомы, влюблённости в актёров, известных офицеров, секреты, пари. Всё жеманство ограниченного дамского коллектива. Самые популярные девочки в классе были наиболее экзальтированными особами, которые могли проделать что-то невообразимое. Одна, например, поцеловала руку нашему учителю физики на гулянье в парке "за то, что он на костылях"». (По Е. Пищиковой.) Отголоски причудливого, но, как оказалось, столь живучего в школьной среде феномена сохранились и в современной школе, особенно ярко – в поведении учащихся начальных классов.

«Ходить хвостиком» за любимой учительницей на переменке, прикасаться украдкой к краешку платья, подражать в жестах и интонациях – наивно-трогательные, но очень типичные проявления в поведении младших школьников, особенно девочек.

Если в закрытых учебных заведениях дореволюционной России это объяснялось оторванностью от семьи, родного дома, то сейчас – сменой обстановки, переходом ребёнка на следующий этап взросления, вживанием в новую роль – школьника, ученика, первоклассника.

Естественным результатом этих процессов становятся повышенное психологическое напряжение, переживаемый стресс, и – как следствие – стремление обрести заботу и эмоциональную поддержку в лице первого учителя. Немаловажным фактором «обожания» классного руководителя у младших школьников становится также новизна впечатлений и обретение новых знаний, олицетворением которых выступает сам образ педагога.

Наряду с этим, в учебном обиходе не менее известно и распространено такое выражение: «Ему всё можно – он же учитель».

Получается, что, помимо преувеличения, гиперболизации педагогических полномочий, существует также обратный процесс:

присваивая обучающему значительные возможности, обучаемый одновременно возлагает на него и повышенную ответственность.

В качестве иллюстрации этого положения приведём фрагмент известного рассказа Валентина Распутина «Уроки французского».

«Она сидела передо мной аккуратная, вся умная и красивая, красивая и в одежде, и в своей женской молодой поре, которую я смутно чувствовал, до меня доходил запах духов от неё, который я принимал за самое дыхание; к тому же она была учительницей не арифметики какой-нибудь, не истории, а загадочного французского языка, от которого тоже исходило что-то особое, сказочное, неподвластное любомукаждому, как, например, мне. Не смея поднять глаза на неё, я не посмел и обмануть её Кажется, до того я не подозревал, что и Лидия Михайловна тоже, как все мы, питается самой обыкновенной едой, а не какой-нибудь манной небесной, – настолько она представлялась мне человеком необыкновенным, непохожим на всех остальных».

Что же касается предельности педагогической власти, то она ограничена прежде всего архетипом места (институтской аудиторией, школьным классом, спортивным залом и т.п.) и меняется сообразно представлениям о свободе в сознании учащихся.

Так, в последние десятилетия можно наблюдать усиление тенденции настаивания учащихся на исключении из компетенций педагога воспитательной функции («Педагог – не родитель») и ограничении его функции передачи знаний пределами учебной программы.

Ярким иллюстративным примером из «новейшей» школьной истории можно считать эпизод фильма В. Гай-Германики «Все умрут, а я останусь», жёстко, но достоверно показывающего будни современной российской школы. «Зачем вы нам Мандельштама даёте?! Не по программе! Пушкина – пожалуйста!», – так девятиклассница парирует замечание учительницы относительно своего порицаемого «внешкольного» поведения.

В этом отношении можно, вероятно, говорить о частичном возвращении к практике «институтского» педагогического дискурса конца XVIII–XIX вв., где, как мы уже знаем, проводилось строгое разделение образовательных и воспитательных функций.

4. Мифологема труда.

С этой мифологемой в педагогическом дискурсе связаны две специфические дискурсивные практики: активное стимулирование соревновательности и особое акцентирование достижений.

Олимпиады, смотры, конкурсы, интеллектуальные марафоны – неполный перечень мероприятий, отражающих непрерывность соревновательного процесса на всех ступенях обучения.

«Доска почёта», «Красный уголок», фотоотчёты, сравнительные графики и диаграммы, выставки участников и списки победителей – наиболее типичные способы и формы материального отражения этого процесса.

Школьные учебники и классные стенды традиционно украшаются пословицами и афоризмами о необходимости и пользе труда. Возвеличивающая труд и обличающая леность басня И.А. Крылова «Стрекоза и Муравей» входит в программу по литературе для начальной школы на протяжении почти двух столетий.

Таким образом, труд как моральная добродетель и как практическая деятельность, предполагающая высокую степень сосредоточенности, усидчивости, упорства и настойчивости обучаемого, получает в педагогическом дискурсе статус «сквозной» и объединяющей мифологемы – логически подчиняющей и группирующей все остальные.

• Понимаемый как накопленные знания Ум – результат Труда («Не учась, и лаптя не сплетёшь»).

• Свобода – заслуженное Трудом благо обучаемого («Кончил дело – гуляй смело»).

• Власть – достигнутый Трудом статус обучающего («По труду и честь»), а позднее, возможно, и самого ученика, вступившего на путь самостоятельной жизни («Незнайка лежит, а знайка далеко бежит»)… Подводя итог рассмотрению мифологем педагогического дискурса, можно заметить, что каждая из них воплощалась более или менее явно на разных этапах развития педагогической мысли. Так, мифологема Ума определяла основное направление педагогики Просвещения с его рациональным подходом к процессу воспитания и обучения. Мифологема Власти была характерна для педагогической теории Песталоцци, фундамент которой составляла личность самого учителя. Мифологема Свободы лежала в основе концепции «обучения в игре» Я. Корчака; мифологема Труда выявляла специфику педагогической мысли А.С. Макаренко.

Однако наиболее комплексно и последовательно – как целостная система ментальных представлений и коммуникативных установок – все указанные мифологемы функционировали в педагогике античности, что позволяет рассматривать её как одну из эталонных – достойных возрождения и продолжения в современной практике образования и воспитания.

Между тем, как мы уже могли наблюдать на современном иллюстративном материале, в последнее время всё чаще говорят о демифологизации педагогического дискурса – постепенном разрушении сакральных (лат. sacrum – «священный», «относящийся к таинству») представлений об образе и функциях Учителя и усилении сугубо прагматических установок, воплощённых, как уже говорилось, в метафоре «приобретения» (потребления) знаний.

Так, американский исследователь Н. Феарклоу пишет о новой модификации дискурса – дискурсе потребительской культуры (англ. consumer culture discourse). Изучая университетский дискурс как разновидность педагогического, учёный справедливо указывает на его «маркетизацию» – «превращение общественно-публичного дискурса в дискурс рынка».

Получается, что в условиях современной культуры педагог оказывается в достаточно непростой ситуации: отношения с учеником становятся всё более формализованными, снижается уважение к педагогической профессии, учитель включается в процесс товарообмена и начинает восприниматься как «лицо, предоставляющее образовательные услуги». Пробудить личностный интерес к знаниям, привить любовь к конкретному учебному предмету, организовать живой диалог и наладить дружеские отношения с учеником в сложившихся обстоятельствах оказывается весьма непросто и даже затруднительно.

Отсюда возникает насущная необходимость целенаправленного и системного овладения педагогом, помимо общепрофессиональных и частнопредметных, особым комплексом коммуникативных умений, направленных на повышение эффективности педагогического воздействия и взаимодействия.

Помимо речевых (связанных непосредственно с порождением речи, созданием высказываний), можно выделить особую группу коммуникативных умений – дискурсивные умения, обеспечивающие мобильность, маневренность и успешность перемещения в речевом пространстве. Системное и целенаправленное овладение дискурсивными умениями, способствуя преодолению негативных стереотипов восприятия и оценки образа педагога, выводит учебный диалог на качественно иной, неформальный уровень истинного взаимоуважения и искренней заинтересованности друг в друге Учителя и Ученика.

О возможностях и путях овладения дискурсивными умениями рассказывается в каждом из последующих разделов учебного пособия.

ВОПРОСЫ, ЗАДАНИЯ, УПРАЖНЕНИЯ

1. Сопоставьте следующие развёрнутые определения дискурса: выделите общее и различное. На основании данных сформулируйте собственные определения дискурса а) научно-терминологическое, б) образно-метафорическое.

1. Дискурс – «1) связный текст; 2) устно-разговорная форма текста; 3) диалог; 4) группа высказываний, связанных между собой по смыслу; 5) речевое произведение как данность – письменная или устная» (Т.М. Николаева).

2. Дискурс – «сложное единство языковой практики и экстралингвистических факторов (значимое поведение, манифестирующееся в доступных чувственному восприятию формах), дающих представление об участниках коммуникации, их установках и целях; вербальная форма объективации содержания сознания, регулируемая доминирующей в конкретном социуме дискурсивной практикой» (С.В. Иванова, Н.С. Иванова).

3. Дискурс – «связный текст в совокупности с экстралингвистическими – прагматическими, социокультурными, психологическими и др. факторами; текст, взятый в событийном аспекте;

речь, рассматриваемая как целенаправленное, социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их создания (когнитивных процессах) (Н.Д. Арутюнова).

4. Дискурс – «вербализованная речемыслительная деятельность, включающая в себя не только собственно лингвистические, но и экстралингвистические компоненты» (В.В. Красных).

5. Дискурс – «важнейшая составляющая речевого события, процесс речевого поведения, речевой и невербальный обмен, протекающий в речевой ситуации» (А.К. Михальская).

2. Ознакомьтесь с суждениями известных учёных-лингвистов и филологов. Выделите и сформулируйте основные идеи, объединяющие данные высказывания. Опираясь на материал параграфа и собственный ученический и жизненный опыт, приведите аргументы и примеры, подтверждающие эти идеи.

1. «…Язык сплетается из пространства… и представляет нам в распоряжение пространственное чувство в силу того, что сам он формируется как язык благодаря своей способности к выражению отношения пространства» (В.А. Подорога).

2. «Язык выступает одновременно и как объект, над которым говорящий постоянно работает, приспосабливая его к задачам, возникающим в его текущем жизненном опыте, и как среда, в которую этот опыт оказывается погружён и в окружении которой он совершается» (Б.М. Гаспаров).

3. «…В разговоре возделывается общее поле говоримого»

(Г.-Г. Гадамер).

4. «…Единственное пространство, в котором возможна встреча и столкновение совершенно неизмеримых познавательных феноменов, – это пространство языка» (Ю.С. Степанов).

5. «В своей объективности [дискурс] напоминает многогранный кристалл, стороны которого способны отражать различные особенности взаимодействия: национально-этническую, социально-типическую (жанровую), конкретно-ситуативную, речемыслительную, формально-структурную и др.» (К.Ф. Седов).

6. «Дискурс – это фронт борьбы. Это зона боевых действий, динамическое языковое – прежде всего семантическое – пространство, где возникают и оспаривают друг у друга приоритет социально значимые смыслы» (Дж. Шейдел).

3. Прокомментируйте суждение К.-Г. Юнга: аргументированно выразите согласие или несогласие. Проиллюстрируйте свою позицию примерами из собственного жизненного опыта.

«Живи [современные люди] тогда, когда человек был связан с природой и миром своих предков посредством мифа, когда природа являлась для него источником духовного опыта, а не только окружающей средой, у этих людей не было бы внутренних разладов. Я говорю о тех, для кого утрата мифа явилась тяжёлым испытанием и кто не может обрести свой путь в этом мире, довольствуясь естественнонаучными представлениями о нём, причудливыми словесными спекуляциями, не имеющими ничего общего с мудростью».

4. Прочитайте фрагменты книги А.А. Брудного «Психологическая герменевтика» и прокомментируйте ключевые суждения (отмечены цифрами) учёного. Выразите согласие или несогласие.

Аргументируйте свои ответы.

«В педагогике всегда скрыто обращение одного человека (Учителя) к другому (Ученику). Учитель – не просто транслятор знаний, он выступает как живое их воплощение (1). Но придание ему контрольных функций в процессе обучения смещает все акценты: для всех, кто учится, радость познания давно заменилась стрессом контроля. Страх перед экзаменатором (если он строг), презрение к нему (если он мягок) стали главными эмоциональными характеристиками процесса обучения (2).

Задача школы, забытая многими, состоит в том, чтобы человек был и образован, и просвещён (3). А цель просвещения заключается в том, чтобы знания задавали человеку направление его индивидуального развития: то есть геометрия должна учить логически мыслить, биология – понимать живую природу, литература – понимать психологию людей в различных исторических обстоятельствах (4)».

5. Прочитайте и обсудите на занятии фрагмент книги И.В. Пешкова «М.М. Бахтин: от философии поступка к риторике поступка». Можете ли вы назвать подобных Бахтину для Пешкова Учителей в своей жизни? Каким был вклад этих людей в ваше личностное и профессиональное развитие? Раскройте риторический и философский смысл метафоры колодца в жизненной истории И.В. Пешкова.

«Преподаватель, ведущий семинар по литературоведению (В.Е. Хализев), предложил нам в качестве домашнего задания познакомиться с избранными им страницами только что вышедшей тогда книги Бахтина "Вопросы литературы и эстетики". Кажется, что-то о хронотопе. А я прочитал в первую очередь работу "Проблема содержания, материала и формы в словесном художественном творчестве" и почувствовал, что это нечто большее, чем изучаемый учебный предмет. Потом нам, первокурсникам, предложили проделать анализ какого-либо литературно-художественного произведения и тот же преподаватель назвал мою работу пародией на Бахтина. Я почему-то не обиделся. Чуть позже, когда я начал читать книгу В. Волошинова "Марксизм и философия языка", она сразу показалась мне чрезвычайно знакомой. Волнуясь всё более и более, я вдруг понял, что это написал Бахтин. Без всякой задней мысли я сделал ксерокопию книги. В дипломе по риторике из родов речей Аристотеля я сделал типологию ситуаций общения и при всяком удобном случае цитировал Бахтина. В аспирантуре нужно было написать работу по марксистско-ленинской философии, и я, разумеется, выбрал "Марксизм и философию языка", которую доцент добродушно заподозрил в ревизионизме (но "хорошо" поставил). Пять лет я читал лекции по ораторскому искусству, и студенты не догадывались, что словосочетания "риторика поступка" и "риторика Бахтина" изобретены самим лектором. Когда я начал писать диссертацию по изобретению как категории риторики, появились публикации работы Бахтина под названием "К архитектонике поступка". Я подумал, вроде бы в первый раз в отношении Бахтина, что это – судьба… Я понял, что здесь такой колодец, откуда можно или глотнуть (что я и сделал, дописав диссертацию) или испить его до конца (в своём понимании конца, конечно, но это процедура особая, осуществляемая мною только сейчас, десять лет спустя».

6. Прочитайте фрагменты художественных текстов, отражающие реалии педагогического дискурса. Выскажите и обоснуйте предположения о времени создания текстов*.1 Выявите архетипические элементы, мифологические представления и стеЗдесь и далее значком * отмечены задания, отсылающие к разделу «Ответы, "ключи", методические комментарии».

реотипы речеповедения. Докажите (на исторических, жизненных и литературных примерах) распространённость описанных явлений в разные исторические периоды. Сопоставьте отношение к ним со стороны учащихся. Обсудите ситуации 2 и 3 на занятии.

Дайте методические рекомендации, способствующие гармонизации отношений между учителем и учащимися в подобных обстоятельствах.

1. В конце занятия преподавателю подавали «большую переплетённую книгу, называемую "Grand rapport", куда вносились выдающиеся проступки, а равно и то, что заслуживало похвалы.

Этот рапорт читали все посетители, его просматривали императрицы и начальство. "Petit rapport" был домашним отчётом дам и пепиньерок для вписывания провинившихся; оба писались пофранцузски. Записанная несколько раз неисправимая ученица вносилась в "Grand rapport". Тут значились смешные шалости вроде опоздания в класс на несколько минут, непорядка в туалете, в особенности волос».

2. «Когда весь класс глядел на смелую, уводимую в наказание за геройство, и все лица горели обожанием и преклонением – во мне вдруг становилась тишина достигнутого, нужного и правильного.

И что за беда – расплата!

В классах я изводила и Герра Пастора Штеффана, и Герра Пастора Гаттендорфа. За уроком кричала острыми сухими отдельными возгласами, и словить меня было невозможно:

– Was! Wo! Wie! Wann! Was! Wo! Wie! Wann!

Оскорблённый учитель обращался к классу за выдачей виновной, но класс молчал. Когда же однажды вошедшая в то время начальница, страшная, великообъёмная, праведноликая сестра Луиза Кортен, обвинила меня, – весь класс стал на защиту, сначала отрицанием, потом соборными слезами и рыданиями».

3. «– Посмотрим, как остальные выполнили домашнее задание. Рядовые, проверьте тетради.

Рядовых назначала лично Чекушка [прозвище учительницы]. Они были обязаны каждый на своём ряду проверить, сделано ли домашнее задание.

– У Горшкова и Сусекина нету, – сказала Света Щеглова.

– У Тухметдинова и Лисовского, – сказала Лена Анфимова.

– У Амировой, Назарова и Забуги, – сказала Наташа Соловьева.

– Дневники на стол, – велела Чекушка, – а сами встаньте к "стене позора".

"Стеной позора" называлась в кабинете длинная стена, у которой те, кто не выполнил домашнего задания, проводили время от своего разоблачения до звонка».

4. «Анна Николаевна застучала по столу указкой, чтобы угомонить народ, а нам с Вовкой велела выйти из-за парты и подойти к печке. Отдохнуть. Охолонуться, как выражалась она.

Какое счастье, что Анна Николаевна никогда не выясняла отношений между нами. Кто и что сделал, сказал, подумал. Просто предлагала выйти вперед, перед очи, как она выражалась, класса, постоять минут пять или даже десять, а потом отпускала за парту. Помогало замечательно. Всё-таки торчать на виду у всех мало кому нравилось. Если кто-то поначалу хорохорился, то через пять минут это проходило, и наступало уныние».

7. Прочитайте несколько фрагментов из повестей XIX в., описывающих жизнь воспитанниц институтов благородных девиц. Выделите метафорические образы, объединяющие данные фрагменты. Какой вывод можно сделать на основании такого сопоставления? Фиксируются ли аналогичные представления в сознании современных школьников? Проиллюстрируйте свои ответы жизненными и литературными примерами.

1. «И когда это мы выйдем из нашей тюрьмы! Все по звонку, по времени: и спать, и есть, и смеяться, и целоваться. Каторга сибирская, и больше ничего!» (Л. Чарская «Люда Влассовская»).

2. «Дни летели за днями, и я понемногу привыкла к моей "тюремной" жизни в институте»; «В воскресение на Фоминой тётя Лиза должна была отвезти меня опять в мою "тюрьму", т.е. в институт» (Л. Чарская «За что?»).

3. «1 мая, как в волшебной сказке, раскроются перед ними каменные стены, и тридцать девушек в белом выйдут в широкий свет, и пойдёт каждая из них искать в нём свою долю земных радостей и страданий» (Н. Лухманова «Девочки»).

8. Прочитайте несколько фрагментов из повестей XIX в., описывающих жизнь воспитанниц институтов благородных девиц.

Докажите (на жизненных и литературных примерах) архетипичность школьных наказаний. Обсудите проблему на занятии: какие наказания и почему вы считаете допустимыми / неприемлемыми в современной школьной практике?

1. «– Не знаешь ли ты, что означает "публичное внушение", которым мне пригрозила Арно [классная дама]?

– Это ужас, что такое, Нина! Это самое позорное наказание, какое только существует в институтских стенах. В зале собираются все классы, с первого до седьмого, приходит всё институтское начальство, опекуны, попечители, учителя, классные дамы, и батюшка [священник] отчитывает виновную в присутствии всего института» (Л. Чарская «Другая Нина»).

2. «Обыкновенно перед первою парою [шедших строем воспитанниц] ставили какую-нибудь провинившуюся ученицу, – "на позор", как говорили в институте, – и называли её "факельщиком". Наказанная таким образом шла всегда, закрыв лицо руками, вся в слезах» (Л. Чарская «За что?»).

3. «Изгоняли из класса. Задавали переписки [механическое многократное списывание учебных текстов]. Не брали на прогулки. Сажали под арест в третьем, пустом этаже... Там было страшно. И пауки» (Л. Зиновьева-Аннибал «Чёрт»).

9. Прочитайте диалог из повести Л.Н. Толстого «Детство».

С кем из героев вы согласны и почему? Отметьте мифологические черты и ментальные стереотипы в суждениях княгини. Сформулируйте собственную точку зрения по ключевым позициям диалога применительно к современной практике обучения и воспитания, используя знания по речеведению, педагогике, возрастной психологии.

«– Разве вы бьёте своих детей, моя милая? – спросила бабушка, значительно поднимая брови и делая особенное ударение на слове "бьёте".

– Ax, ma bonne tante [фр. моя дорогая тётушка], – кинув быстрый взгляд на папа&, добреньким голоском отвечала княгиня, – я знаю, какого вы мнения на этот счёт, но позвольте мне в этом одном с вами не согласиться: сколько я ни думала, сколько ни читала, ни советовалась об этом предмете, всё-таки опыт привёл меня к тому, что я убедилась в необходимости действовать на детей страхом. Чтобы что-нибудь сделать из ребёнка, нужен страх...

не так ли, mon cousin [фр. мой кузен]? А чего, je vous demande un peu [фр. скажите на милость], дети боятся больше, чем розги?

При этом она вопросительно взглянула на нас, и, признаюсь, мне сделалось как-то неловко в эту минуту.

– Как ни говорите, а мальчик до двенадцати и даже до четырнадцати лет всё ещё ребёнок; вот девочка – другое дело.

"Какое счастье, – подумал я, – что я не её сын".

– Да, это прекрасно, моя милая, – сказала бабушка, свёртывая мои стихи и укладывая их под коробочку, как будто не считая после этого княгиню достойною слышать такое произведение, – это очень хорошо, только скажите мне, пожалуйста, каких после этого вы можете требовать деликатных чувств от ваших детей?

И, считая этот аргумент неотразимым, бабушка прибавила, чтобы прекратить разговор:

– Впрочем, у каждого на этот счёт может быть своё мнение.

Княгиня не отвечала, но только снисходительно улыбалась, выражая этим, что она извиняет эти странные предрассудки в особе, которую так много уважает».

10. Прочитайте фрагмент повести Л.Н. Толстого «Отрочество». Отметьте словосочетания и фразы, отражающие стереотипы и архетипы представлений подростка о личности педагога.

Охарактеризуйте героев как два разных типа педагогической речевой личности с помощью метафор.

«Карла Иваныча я любил, помнил его с тех пор, как самого себя, и привык считать членом своего семейства; но St.-Jerome был человек гордый, самодовольный, к которому я ничего не чувствовал, кроме того невольного уважения, которое внушали мне все большие. Карл Иваныч был смешной старик-дядька, которого я любил от души, но ставил всё-таки ниже себя в моём детском понимании общественного положения.

St.-Jerome, напротив, был образованный, красивый молодой щёголь, старающийся стать наравне со всеми. Карл Иваныч бранил и наказывал нас всегда хладнокровно, видно было, что он считал это хотя необходимою, но неприятною обязанностью.

St.-Jerome, напротив, любил драпироваться в роль наставника;

видно было, когда он наказывал нас, что он делал это более для собственного удовольствия, чем для нашей пользы. Он увлекался своим величием. Его пышные французские фразы, которые он говорил с сильными ударениями на последнем слоге, accent circonflex'aie, были для меня невыразимо противны. Карл Иваныч, рассердившись, говорил "кукольная комедия, шалунья мальшик, шампанская мушка". St.-Jerome называл нас mauvais sujet, vilain garnement [фр. негодяй, мерзавец] и т.п. названиями, которые оскорбляли моё самолюбие.

Карл Иваныч ставил нас на колени лицом в угол, и наказание состояло в физической боли, происходившей от такого положения; St.-Jerome, выпрямляя грудь и делая величественный жест рукою, трагическим голосом кричал: "A genoux, mauvais sujet!", приказывал становиться на колени лицом к себе и просить прощения. Наказание состояло в унижении».

11. Прочитайте фрагменты художественных текстов, отражающие реалии педагогического дискурса. Выскажите и обоснуйте предположения о времени создания текстов.* Выявите стереотипы речеповедения. Докажите (на исторических, жизненных и литературных примерах) распространённость описанных явлений в разные исторические периоды.

Обсудите ситуации на занятии. Дайте методические рекомендации, способствующие гармонизации отношений между учителем и учащимися в подобных обстоятельствах.

1. «Кроме нотаций, выговоров и уроков, никто, никто за все семь лет не говорил с ними; ни одной беседы вот такой, простой, дружеской, как с этой рыжей Пашей, не было у неё никогда ни с кем из взрослых. Никто не думал хоть немножко разъяснить массу смутных вопросов, догадок, зарождавшихся в душе. Напротив, на каждый смелый вопрос был один ответ: "Ayez honte de demander des choses pareilles. Taisez-vous, mademoiselle, ou vous serez punie!" (Стыдитесь спрашивать о подобных вещах. Замолчите, мадемуазель, не то будете наказаны)».

2. Неформальный разговор двух педагогов:

«– Скажи, Алёна… Вот ты школу кончила… Десять лет в школе училась… Скажи: сколько раз ты с кем-нибудь из твоих учителей одна, с глазу на глаз, по душам разговаривала?

Каштанова задумалась, потом ответила:

– Ни разу. Ни с кем и ни разу за десять лет… – А ты сама? С кем из учеников твоего девятого класса ты по душам разговаривала?

– С Мишей Логиновым… С Аней Пугачёвой… – Всё? Не густо… А их у тебя, между прочим, три десятка душ.

– Да некогда, Алёша… Столько нагрузок, а ещё сиди разговаривай? Ла-ла, ла-ла… Каштанов вздохнул.

– Конечно, некогда… Конечно, хочется что-то сделать, а не ла-ла… Но без этого ла-ла людям одиноко… И вот смотри, чуть только провинится человек – сразу у нас и время находится и желание. Вот это мы умеем – распекать. Умение распекать считается необходимой или даже главной частью педагогического мастерства! Воспитатели-распекатели! А поговорить – не умеем и не знаем даже, с какого бока к человеку подойти, если он ни в чём не провинился».

3. «Однажды я услышал о себе разговор учителей: они рассуждали потихоньку, что, оказывается, я вовсе не такой уж дурак, каким прикидываюсь, а умею даже очень неплохо думать и размышлять... Но то, что я нечаянно подслушал, было и унизительно, и ошеломительно. Мне до той самой минуты всегда казалось, что на людей этих взрослых я произвожу именно то впечатление, от которого должны они относиться ко мне как к человеку способному, думающему. А оказывается, всем видом своим я только и походил для них на туповатого, серого человечка.

Но я уж никак ни с кем из учителей не хитрил, не знал этого за собой, а они рассуждали о моей хитрости, довольные, будто бы разгадали, что я за фрукт. И так я впервые осознал, что есть огромная пропасть между тем, кто я есть сам в себе или для себя, и мнением обо мне взрослых людей. Будучи умным, школьник должен всегда ещё и притворяться умным, чтобы это было видно. А кто не притворялся, тех не замечали или видели их как в кривом зеркале, посредственными да никчемными».

12. Какие архетипические представления об учителе и связанные с ними речеповеденческие явления описаны в следующих фрагментах современной художественной прозы? Приведите аналогичные примеры из собственного ученического / педагогического опыта.

1. «Очень не любя классную руководительницу, Витька тем не менее в душе её уважал. Почему так получилось, он понимал с трудом. Корни ненависти отыскать было проще. Видно, Витька, как и все, уважал Чекушку за то, что она была центром мира. Если он был свободен, то свободен от Чекушки. Если тяготился – то благодаря ей. Если кто-нибудь был хорошим человеком – то лучше Чекушки. Если плохим – то хуже. Чекушка была точкой отсчёта жизни» (А. Иванов «Географ глобус пропил»).

2. «После занятий в изостудии учителя провожали до метро.

Так они сливались в своём обожании – все, кто его любил, – оставаясь однородной массой. Она то прибывала, то убывала, но робкая верная стайка человечков обязательно дожидалась на школьном дворе, когда он появится. И это было как свидание – провожая, окружив, засыпая вопросами, стараясь блеснуть и запомниться, с трепетом, похожим на озноб, идти если не рядом, то близко с ним – и слушать, и верить, что заслужишь его любовь.

Учитель, воспитатель. Очень просто, воспитатель – значит, воспитал. Насытил яблоком. Появился из ниоткуда – ворвался, все переменил. Кого-то лепил вдохновенно, как будто из глины человечков. Новых, то есть заново. Растворял в себе речью, взглядом» (О. Павлов «Учитель входит в класс…»).

3. «Зазвенел звонок, и на последнем его хриплом выдохе в класс вошла новая классная руководительница. Онемели все – и старожилые девочки, и пришлые мальчики. Она была высока ростом и дородна. Сорок одна пара остановившихся зрачков пронзили учительницу, ни одна деталь её внешнего облика не была упущена. Волосы её блестели лаком, как крышка рояля в актовом зале, они и в самом деле были покрыты специальным лаком, о существовании которого ещё не знала эта шестая часть света суши;

красная помада немного вылезала за линию небольшого рта; тёмно-зелёные плоские туфли с чёрным бантиком и тёмно-зелёная же сумочка являли собой неправдоподобное совпадение, а на руке было плоское обручальное кольцо, каких в ту пору вообще не носили. И так далее... "Вырасту и обязательно сошью себе такой же костюм в клеточку", немедленно решила Алена Пшеничникова, а остальные двадцать пять девочек, не умевшие так быстро принимать решения, потрясённо и бессмысленно таращились на это чудо» (Л. Улицкая «Бедная счастливая Колыванова»).

4. «Великий и тонкий человек была наша мудрая и любимая Анна Николаевна. Мне бы хватило для полного ликования и этой одной её фразы, её вопроса, интереса ко мне, чтобы не только слова, но и мысли глупой никогда не возникло по отношению к ней у меня, а одна только пламенная благодарная любовь. Да не любви она добивалась. Её, нашей любви, было у Анны Николаевны через край. Нет, она про меня думала, обо мне пеклась, о том, чтобы не давила никакая смутная печаль мою душу тяжёлым камнем» (А. Лиханов «Детская библиотека»).

13. Прочитайте фрагмент повести Л. Чарской «Записки институтки». Определите, какие черты речевой личности педагога раскрываются в феномене школьного «обожания»? Обнаруживаются ли следы данного явления в современной школе? Аргументируйте свой ответ.

«Мы, младшие, "обожаем" старших. Это уже так принято в нашем институте. Каждая из младших выбирает себе "душку", подходит к ней здороваться по утрам, гуляет по праздникам с ней в зале, угощает конфетами и знакомит со своими родными во время приёма, когда допускают родных на свидание. Вензель "душки" вырезывается перочинным ножом на "тируаре" (пюпитре), а некоторые выцарапывают его булавкой на руке или пишут чернилами её номер, потому что каждая из нас в институте записана под известным номером. А иногда имя "душки" пишется на стенах и окнах… Для "душки", чтобы быть достойной ходить с ней, нужно сделать что-нибудь особенное, совершить, например, какой-нибудь подвиг: или сбегать ночью на церковную паперть, или съесть большой кусок мела – да мало ли чем можно проявить свою стойкость и смелость».

14. Прочитайте фрагмент обзорно-аналитической статьи Э.В. Будаева и А.П. Чудинова «Метафора в педагогическом дискурсе: современные зарубежные исследования». Выдвиньте предположения относительно пропусков в развёртывании отдельных суждений. Сверьте свои предположения с «ключом». Сделайте возможные выводы.* Американский исследователь К. Грэхем «продемонстрировала влияние метафор "приобретения" и "соучастия" на стратегии подготовки к экзамену по английскому языку (TOEIC) у японских студентов. При доминировании метафоры приобретения студент ориентируется на…, стремится аккумулировать, накопить…. При доминировании метафоры соучастия студент стремится…, слушать…, смотреть…, читать…. По мнению К. Грэхем, и учителям, и учащимся необходимо осознавать наличие этих двух метафор. Хотя метафора соучастия долго недооценивалась, важно, чтобы… ».

15. Даны метафорические определения обучаемого и обучающего. Какие из них представляются вам наиболее точными для представления а) образовательной системы античности; б) российского образования XIX в.; в) современной российской системы образования? Аргументируйте свои ответы. Разверните в рассуждение одно из самостоятельно выбранных метафорических определений.

I. Ученик – это… 1) …кувшин, который нужно наполнить знаниями;

2) …факел, который нужно зажечь;

3) …цветок, который нужно вырастить;

4) …клад, который нужно найти;

5) …птенец, которого надо подготовить к самостоятельному полёту;

6) …губка, впитывающая знания;

7) …глина для лепки.

II. Учитель – это… 1) …полководец, ведущий армию учеников к победе над незнанием;

2) …тренер разума и интеллекта;

3) …продавец знаний и образовательных услуг;

4) …старший друг;

5) … внимательный собеседник.

16. Представьте, что вам надо выступить перед первокурсниками, только что ставшими студентами. Подготовьте 5-минутную речь на одну из следующих тем. Какой иллюстративный материал и из каких источников можно использовать?

1. Интересные факты из жизни нашего вуза.

2. Традиции нашего вуза.

3. Мифы нашего вуза.

4. Мой любимый вузовский преподаватель.

5. Самый интересный для меня учебный предмет.

17. На чём основан комический эффект в следующих анекдотах? Какие а) мифы, б) коммуникативные стереотипы, в) ошибки общения и воспитания отражены в их содержании?

1. Вовочкина мама, обращаясь к дочке: «Зин, сбегай погляди, что там Вовочка делает? Да скажи ему, чтобы перестал немедленно, а то я ему…».

2. – Пойди посмотри, отчего это наше золотце плачет?

– Это не наше, а соседское… – Вечно этот сопляк у них ревёт белугой!

3. Мама – Вовочке: «Если будешь хорошо учиться, мы с папой купим тебе велосипед, а если плохо – пианино.

4. Один мальчик всё время писал слово «пошЁл» через «О».

Учительница его заставила остаться после уроков и написать это слово 50 раз, чтоб запомнить. Мальчик всё сделал, как велела учительница. Уходя домой, он оставил ей записку: «Я написал 50 раз слово "пошёл" и пошол домой».

5. Шум, доносящийся из соседнего класса, мешает учителю вести урок. Он заходит туда, хватает за ухо главного крикуна и уводит его в свой класс. Становится тихо. Через некоторое время – робкий стук в дверь. Входит ученик из соседнего класса:

«Иван Петрович! Вы не могли бы вернуть нам нашего преподавателя?»

6. Учитель – ученику: «Ты выглядишь так, как будто две недели не мылся. Что бы ты сказал, если бы я пришёл в школу в таком виде?»

Ученик – учителю: «У меня было бы достаточно такта не обратить на это внимания!»

7. – Огурцов, – говорит учитель во время урока, – разбуди своего соседа.

– Почему я? Ведь это вы его усыпили!

8. Ученик – учителю:

– Следует ли наказывать кого-нибудь за то, чего он не делал?

– Нет, разумеется, ни в коем случае нельзя!

– Хорошо. Я не сделал домашнее задание...

9. – За подсказку я снижаю оценку на балл!

– Ничего, лучше получить четвёрку, чем двойку. Сидоров, подсказывай!

10. Учительница: «Вовочка, ты знаешь, чем плохой мальчик отличается от хорошего?»

Вовочка: «Конечно, знаю: плохого бьют родители, а хорошего – ученики».

«Первый блин» Виктора Служкина «– Как у вас прошел урок в девятом "вэ"?

Роза Борисовна медленно оглядела кабинет: сдвинутые парты, стоящие в полном беспорядке стулья, мятые бумажки на полу.

– Отвратительно, – мрачно признался Служкин.

– А в чём дело? – ненатурально удивилась Роза Борисовна.

– Никакой дисциплины, – пояснил Служкин.

– Учителя говорили мне, что у вас весь урок в кабинете был какойто шум. Отчего же у вас нет дисциплины? Вы – учитель новый, дети к вам не привыкли, должны робеть и сидеть смирно.

– Что-то вот не заробели...

– Видимо, Виктор Сергеевич, вы сами в этом виноваты. Дисциплина на уроке всегда зависит от педагога. А педагог – это человек, который не только знает свой предмет, но умеет и других заставить его знать. Это умение приобретается лишь в специальном высшем учебном заведении – педагогическом институте. Если вам не довелось обучаться там, то не стоит браться за дело, которое вы заведомо не сможете сделать.

– У меня создалось впечатление, что девятый "вэ" просто невозможно удержать, – заявил Служкин. – Это какая-то зондер-команда...

– Это ваше сугубо личное впечатление. У других педагогов вопросов с дисциплиной в девятом "вэ" не возникает. Дети как дети.

– Я старался... – начал оправдываться Служкин. – Сперва увещевал, потом орал... Не хотелось ставить двойки в первый же урок...