«ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС: МЫСЛИТЬ – ГОВОРИТЬ – ДЕЙСТВОВАТЬ Учебное пособие Москва Издательство Флинта Издательство Наука 2010 УДК 80:37.0(075.8) ББК 81-5 Щ64 Р е ц е н з е н т: Доктор филологических наук, профессор ...»

5. Передача услышанного в другой форме называется б) перефразирование, 6. «Умный вопрос – это уже добрая половина знаний», – справедливо утверждал 7. В данном разделе было выделено барьеров слушания 8. Воспроизведение как один из процессов памяти предполагает а) пополнение памяти новой информацией, б) восстановление информации при отсутствии объекта, в) постановку специальной задачи восстановления в памяти конкретного случая, предмета, слова, образа.

9. Припоминание сюжета фильма, который вы видели на прошлой неделе – это пример проявления памяти в) эпизодической.

10. Формулу кратковременной памяти (7±2 объекта) открыл 11. Объём нашего кратковременного запоминания в среднем составляет не более 12. Автор знаменитого учебника риторики «Ad Herennium»

13. Считается, что понятие мнемоники изобрёл 14. Номенклатор – это человек, а) передававший сообщение на словах, б) выступавший перед большой аудиторией, в) запоминавший событие и текст по заданной инструкции.

15. Основателем педагогической мнемотехники считается в) Эразм Роттердамский.

(Учимся эмпатии и толерантности) «Каштанова… была сердита, потому что её сильно поругали в учительской за срыв урока в подшефном её классе и потому что она сама сильно поругалась с мужем, историком Алексеем Алексеевичем Каштановым, который имел неосторожность подшутить над её тревогами и сказать:

– Ну, ты там полегче, Елена Васильевна, поаккуратнее орудуй!

– А вы, Алексей Алексеевич, – ответила ему на это Каштанова, – вы всегда в стороне! Вы только и знаете "полегче" да "поаккуратнее", а сами, Алексей Алексеевич, даже от классного руководства отказались, да!

И хотя она сама добивалась для мужа освобождения от нудной обязанности классного руководства, которую Алексей Алексеевич не переносил, сама ставила это главным условием их совместного перехода в новую школу, теперь ей было обидно. У неё несчастье, у неё класс урок сорвал – договорились и сорвали урок, – а он стоит и улыбается!

Хоть бы пожалел!»

Как видим, неоправдавшиеся надежды Елены Васильевны на сочувствие и соучастие коллеги-мужа привели к тому, что непринуждённая беседа вылилась в ссору – обмену упрёками и колкостями, уходу от основного предмета разговора к обвинениям собеседника и переживанию собственной обиды. Эта ситуация из повести С. Соловейчика «Ватага "Семь ветров"» легко узнаваема и вполне типична в реальной жизни.

Почему собеседник думает и поступает именно так, а не иначе? Какие эмоции и чувства он испытывает в данный момент?

Знакомо ли мне подобное состояние? Как бы я поступил на его месте? Ответы на эти вопросы помогают нам выявить и учесть личностные особенности адресата, с тем чтобы правильно оценить и понять его психологическое состояние. Для успешного сглаживания противоречий, предупреждения назревающего и разрешения уже вспыхнувшего конфликта чрезвычайно важной способностью для любого человека, а педагога – особенно, оказывается эмпатия.

Эмпатия (греч. empatheia – «сопереживание») – проникновение и вчувствование в переживания другого человека, способность поставить себя на его место; способность сопереживать, сочувствовать, сострадать; способность к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей.

Термин «эмпатия» введён в психологию в начале XX в. американским психологом Эдвардом Титченером, который перевёл этим словом (англ. empathy) заимствованное у немецкого психолога Т. Липпса понятие «вчувствование» (нем. einfuhlung). Однако само представление об эмпатическом как сострадательном просматривается ещё в античной системе мировоззрения. Так, Аристотель считал сострадание главным чувством, которое пробуждают в зрителе герои трагедии. В своей «Риторике» он определяет сострадание как «некоторого рода огорчение при виде пагубного или прискорбного зла, которое поражает незаслуженно, и которое могло бы постигнуть или нас самих, или кого-нибудь из наших близких, и притом, когда оно кажется близким».

Эта мысль впоследствии активно развивается в европейской культуре. Например, Ж.-Ж. Руссо в начале своего знаменитого романа «Эмиль, или О воспитании» утверждает, что чувство жалости составляет основу воспитания идеального гражданина.

Применительно к теории обучения и воспитания принцип эмпатии был сформулирован выдающимся мыслителем и педагогом И. Песталоцци: «Чтобы изменить людей, их надо любить».

Собственно научное исследование способности человека к сопереживанию началось в конце XIX века в трудах английских философов А. Бэна и Г. Спенсера, где эмпатии соответствует её смысловой эквивалент – симпатия. К высшим формам симпатии были отнесены сочувствие и сопереживание. При этом сопереживание рассматривалось как рациональный элемент: сопереживая, человек сохраняет независимость собственных чувств и лишь соприкасается с переживаниями другого. Сочувствие же понималось как самоотождествление с переживаниями другого.

Ближе всего к последнему из названных разновидностей эмпатии примыкает понятие альтруизма (лат. alter – «другой») – бескорыстной направленности поведения и деятельности, ставящей интересы другого человека или общее благо выше личных интересов. Термин «альтруизм» введён в противоположность эгоизму французским философом Огюстом Контом.

Эмпатия составляет ядро коммуникации. Определяя социальную обусловленность поведения человека, эмпатия способствует достижению гармонии, поддержанию баланса межличностных отношений. Развитая способность к сопереживанию – один из важнейших факторов достижения успеха в тех видах деятельности, которые требуют особого вчувствования в состояние партнёра по общению: в психологии, искусстве, медицине, журналистике и – конечно же – в педагогике. Ещё В.А. Сухомлинским было отмечено, что «учителю следует начинать с элементарного, но вместе с тем и наитруднейшего – с формирования способности ощущать душевное состояние другого человека, уметь ставить себя на место другого в самых разных ситуациях».

В педагогическом дискурсе эмпатия тесно связана с интерактивностью (см. раздел I). Так, в социальной психологии Дж.

Мида интерактивность рассматривается как непосредственная межличностная коммуникация («обмен символами»), важнейшей особенностью которой признаётся способность человека «принимать роль другого», представлять и ощущать, как его воспринимает партнёр по общению.

Вспоминая материал первого раздела, приходим также к выводу о том, что эмпатия в педагогическом дискурсе актуализирует метафору соучастия (в противоположность метафоре приобретения), которая акцентирует активную роль учащихся в образовательном процессе.

Между тем могут, вероятно, возникнуть сомнения и вопросы: а естественна ли для человека способность к сопереживанию?

насколько возможно её осуществление в современном непростом мире? В связи с этим давайте задумаемся над следующим интересным литературным фактом.

Почему, читая сказку Г.-Х. Андерсена «Снежная королева», мы совсем не удивляемся её парадоксальному финалу? Превращённый осколками дьявольского зеркала в чёрствого и бездушного истукана мальчик Кай предпочитает обещанному БЕССМЕРТИЮ любовь простой и небогатой Герды. Девочки, которая возвращает его из состояния блаженного покоя в суетный мир людей и – главное! – заставляет ПЛАКАТЬ. Но именно после того, как герой плачет, холодная льдинка в его груди вновь становится живым – страдающим и любящим – сердцем, а буквы заданной Каю головоломки сами неожиданно складываются в слово «вечность»… Очевидно, этот сюжет, как и другие описанные в нашей книге, отражает архетипические элементы поведения. Заставляя в очередной раз вспомнить универсальное философское представление о душе как арене борьбы добра со злом, этот сказочный сюжет доказывает: сопереживание выступает неотъемлемой составляющей понятия «человечность». Получается, эмпатия разумно заложена в самой человеческой природе.

Какие ситуации более всего требуют проявления эмпатии?

1. Вчувствование в переживания другого человека (ребёнка, ученика – особенно!) помогает выбрать правильную речеповеденческую тактику в ситуации непонимания или несогласия.

– Почему ты не хочешь яблоко? Ведь в нём столько витаминов!

– Оно кислое!

– Никакое не кислое! Ешь быстро!

– Но почему?!

– Это тебе не кислое, а мне кислое!

– Как ты мне надоел своими выкрутасами! Ешь давай живо, иначе будешь у меня стоять в углу, носом к стенке!

– Сама и ешь свое дурацкое яблоко! А я вообще, может быть, грушу хочу… Очень знакомая ситуация, не правда ли? Повседневная дискурсивная практика, причём не только бытовая, но и профессиональная, наглядно подтверждает печальную истину: наш выбор нередко делается в пользу деструктивных конфликтов. Нетерпимость к чужим мнениям, неприятие представляющихся на первый взгляд «неправильными» или «странными» моментов в поведении и речи других людей – всё это приводит к тому, что разъяснение подменяется приказом, воспитательная беседа сводится к занудной нотации, а претендующая на объективность оценка оборачивается примитивным оскорблением.

Вот типичный развёрнутый пример такой ситуации, возникшей в 7-м классе на уроке английского языка. Преподавал этот предмет Пётр Петрович Саушкин – участник Великой Отечественной войны. Получивший контузию на фронте, учитель временами забывал, на каком языке говорит. Так случилось и в этот раз: педагог неожиданно заговорил по-немецки. Первым не выдержал Колька Ракитин.

«– Во, дядь Петя шпрехает! – громко, нисколько не стесняясь, удивился он. – А на каком языке говорить нам?

Учитель, не закончив фразу, перешёл на русский:

– Ракитин, не мешай работать остальным, если тебе не интересно.

– Не… Не интересно! – звонко согласился Ракитин. – Зачем нам немецкий? Гитлер капут!

И тут учитель, не вполне оценив характер Кольки, как мог строго сказал, мотнув не совсем послушной рукой:

– Тогда марш из класса! Чтоб я тебя через минуту не видел! Фигляр!

Лучше бы учитель не говорил последнего слова "фигляр". Да ещё так презрительно.

Кольку оно задело, и очень. Он завёлся. Сначала дёрнулся, но тут же, овладев собой, вежливо так поинтересовался:

– Какой футляр?

Раздался смех. Кажется, учитель не расслышал, что сказал Колька.

Но требовательности в голосе прибавил:

– Немедленно, вон из класса!

– Ага, сей момент. Ван минитс, так сказать. Только засеку времечко!

Сказав так, Колька, поднявшись за партой, стал изображать, как Пётр Петрович достаёт часы.

В классе неуверенно захихикали, озираясь то на Кольку, то на учителя.

– А где футляр? – невинным голосом спросил Ракитин, озираясь.

Артистичен Колька, но уж больно беспощаден. Пётр Петрович, побледнев, бросился к ученику. А тот, будто ожидая того, легко перескочил на другой ряд парт.

– Выйди, я сказал! – визгливо пронеслось уже на заднем ряду.

Кольке не хотелось выходить. Но куда деваться. Он уже прыгал по пустым партам вдоль стены к раскрытому окну около учительского стола».

Посмотрим на эту ситуацию из рассказа А. Малиновского «Планета любви» глазами обоих её участников – учителя Саушкина и ученика Ракитина. Не постеснявшись обидеть педагога, абсолютно не чувствуя того, что испытывает Пётр Петрович, ежедневно преодолевая на занятиях свой недуг, Колька позволяет себе бестактный комментарий. Обратим внимание: вначале никто из ребят не поддержал Кольку – не засмеялся и не продолжил его острту. Очевидно, негласно сопереживали Петру Петровичу. Сопереживали, но… молчали. Лишь потом, в кульминационном моменте диалога, когда ученик начал передразнивать учителя, в классе «неуверенно захихикали».

«Артистичен Колька, но уж больно беспощаден» – эта очень точная характеристика личности ученика во многом объясняет его поведение. Стремящийся быть в центре всеобщего внимания и при этом не умеющий поставить себя на место другого человека, Колька одновременно и обижает, и обижается.

Что касается учителя, то в сложившейся ситуации ему, как видим, не хватило выдержки и самообладания, чтобы понять мотивы поведения ученика, вникнуть в его состояние, вчувствоваться в атмосферу занятия (неловкость, тревожность, непонимание учащихся) – и на этих основаниях оценить эффективность тех или иных способов воспитательного воздействия.

Ракитину не интересно на уроке, он не знает, чем себя занять, и, отличаясь импульсивностью характера, использует любую провокационную реплику в качестве собственного «развлечения» и позирования перед одноклассниками.

Очень характерно, что наиболее «пострадавшими» в такой ситуации оказались не ученик, и даже не учитель, а целый класс:

«Как ни странно, учитель английского, подойдя к столу, довольно спокойно продолжил урок. Большинство же из нас сидели опустив головы. Переживали за Петра Петровича. Но и за Кольку тоже!» Описывая состояние Колькиных одноклассников, писатель употребляет слово «переживали». Получается, что эмпатия скрыто и интуитивно, но всё же присутствовала на этом занятии.

Однако, не будучи осознанным личностным свойством и целенаправленно сформированной способностью, эмпатия «бессильна» преодолеть непонимание и несогласие… 2. В жизни каждого человека периодически возникают кажущиеся непреодолимыми препятствия или появляются те или иные печальные обстоятельства – неудача, болезнь, бытовая неприятность и т.п. В подобных ситуациях эмпатия выражается особыми словесными способами – в формах утешения и соболезнования.

Наверное, любому из нас знакомо ощущение дискомфорта, душевной незащищённости в тех случаях, когда так хочется, чтобы ободрили и утешили, но этого не происходит… Вот реальная ситуация, вызвавшая психологический дискомфорт ученицы и неловкость педагога из-за «непроявленной» в нужный момент эмпатии.

В конце учебного года в 3-м классе проводился итоговый классный час, на котором вручались грамоты отличникам, раздавались награды победителям разных смотров, конкурсов и соревнований, звучали похвалы в адрес всех, кто положительно отличился в течение учебного года. В завершение своей торжественной речи учительница сказала: «К сожалению, не все мамы смогли сегодня прийти к нам на классный час. Ребята! Обязательно поделитесь своими достижениями с вашими мамами! Расскажите им, в чём вы преуспели за этот год – пусть они порадуются вместе с вами. Ведь мамы – это ваши самые близкие и дорогие люди, которые больше всего переживают и волнуются за вас».

Классный час закончился – начался праздничный огонёк. И только одна девочка осталась сидеть за партой, закрывая лицо руками. Улучив момент, она подошла к учительнице и тихонько произнесла: «А мне с кем поделиться своими успехами… Моя мама умерла…» Учительнице сделалось очень неловко и стыдно – она знала это печальное обстоятельство, очень сочувствовала ученице, старалась всячески её поддержать, ободрить. Но вот в торжественной речи не подумала, не учла… А ведь достаточно было всего лишь обойти в речи упоминание одной только мамы более обтекаемой и обобщённой формулировкой – «родные и близкие», «все кто вас любит, заботится о вас».

Получается, что для адекватного выражения эмпатии в живом диалоге требуются знание каких-то определённых условий, позиций и умение выстраивать в соответствии с ними свою речь.

Из чего складывается способность к эмпатии?

Иногда у людей вроде бы есть общие взгляды и общие точки пересечения жизненного опыта, предполагающие возможность взаимопонимания, но сочувствия друг другу почему-то не возникает. Вспоминается известный рассказ И. Тургенева «Щи».

Помещица приходит к крестьянке-вдове из своего села – навестить с утешениями в страшном горе, смерти единственного сына. Барыня застаёт несчастную мать… неспешно поедающей щи. Вспомнив о собственной потере девятимесячной дочери несколько лет назад, помещица недоумевает: как же можно есть в столь горькую минуту?!

С этим вопросом она обращается к крестьянке, на что та отвечает:

«Вася мой помер… Значит, и мой пришёл конец: с живой с меня сняли голову. А щам не пропадать же: ведь они посоленные». Помещица не поняла этих слов, ведь, как резюмирует автор, «ей-то соль доставалась дёшево».

Как видим, совпадения одинаковых элементов жизненного опыта ещё недостаточно для возникновения эмпатии. Принципиально значимыми оказываются не сами факты тех или иных переживаний, а сходство их восприятия и глубина осмысления (рефлексии) собеседниками.

Ярким иллюстративным примером может служить другое литературное произведение – рассказ Валентина Распутина «Уроки французского». Кратко напомним его содержание: вспоминая собственное голодное детство, молодая учительница жалеет голодающего ученика. Понимая застенчивость, стыдливость мальчика принимать от неё еду, Лидия Михайловна находит не вполне педагогичный, но адекватный сложившейся ситуации и реалиям времени способ – начинает играть с учеником на деньги в «пристенок». Ситуация показательна тем, что педагог не только проникается переживаниями ученика, но и стремится сгладить неловкость в демонстрации своего понимания и сочувствия.

Этот известный сюжет служит также наглядным свидетельством того, что важнейшей составляющей эмпатической позиции в воспитательном диалоге является педагогический такт – соблюдение разумной и обоснованной меры применения воспитательных воздействий; чуткое и доброжелательное отношение к ученику. Педагогический такт предполагает также умение найти правильный путь к сознанию, чувствам и воле обучаемого, выбрать наиболее целесообразные методы воспитательного воздействия.

Педагогический такт требует следующих речемыслительных действий и коммуникативных умений:

• не предпринимать мер воспитательного воздействия в состоянии раздражения, тревоги, гнева;

• проявлять самообладание и терпение;

• использовать приёмы рефлексивного слушания (см. предыдущий раздел);

• соблюдать меру в поощрениях и наказаниях;

• использовать формы предложения, предупреждения, внушения и требования без подавления самостоятельности ученика;

• не подменять сочувствие и выражение заинтересованности проблемами ученика навязчивыми расспросами, дотошным выяснением обстоятельств ситуации;

• использовать юмор без унижающих достоинство отстранённости или насмешливости.

Помимо этого, комфортность существования в пространстве педагогического дискурса и успешность дискурсивного взаимодействия предполагают толерантную позицию учителя.

Толерантность (лат. tolerns (tolerantis) – «терпеливо переносящий») в широком смысле понимается как терпимость, снисходительность к кому- или чему-либо.

Толерантность предполагает терпимость к непохожим на наши, непривычным, незнакомым – ИНЫМ • образу жизни, особенностям поведения;

• обычаям, традициям, представлениям, верованиям;

• суждениям, мнениям, идеям, оценкам.

«Этого не может быть, потому что не может быть никогда»;

«На этот счёт есть только два мнения: одно моё, а другое неправильное!»; «Ты не прав, а почему – не твое дело!» – вот общеизвестные словесные клише, которые могут быть противопоставлены толерантной позиции в диалоге. Сущность понятия толерантности блестяще отражает знаменитое изречение Вольтера:

«Ваше мнение мне глубоко враждебно, но за ваше право его высказать я готов пожертвовать своей жизнью».

При этом традиционное определение терпимости требует существенного уточнения: терпимость – это не просто стремление достичь взаимопонимания и согласования разнообразных интересов и точек зрения, но способность принимать мнение другого как данность, объективно существующую реальность.

Кроме того, истинное понимание толерантности ставит перед нами достаточно сложный, неоднозначный и в большой степени философский вопрос: способны ли мы проявить понимание и доброжелательность к любому человеку или только к тому, который соответствует нашим представлениям о хорошем человеке?

Исходя из собственного жизненного опыта, каждый приходит к своему ответу на данный вопрос.

Из чего складывается способность к толерантности?

Быть толерантным, прежде всего, означает:

• проявлять интерес к собеседнику, стремиться осмыслить, понять его позицию в диалоге;

• искренне признавать права оппонента на собственное мнение;

• контролировать не только собственные мысли и слова, но также чувства и переживания;

• проявлять корректность в суждениях и оценках;

• уметь прощать резкость, несдержанность собеседника в конфликтной ситуации.

Вернёмся к неудавшемуся уроку английского языка в 7-м классе из рассказа А. Малиновского и попытаемся соотнести речеповедение её главных участников с выделенными позициями.

Не стремясь к осмыслению мотивов поведения ученика, но и категорически не прощая нарушений дисциплины, Пётр Петрович сразу прибегает к грубым требованиям («Тогда марш из класса!

Чтоб я тебя через минуту не видел!») и оскорблениям («Фигляр!»). Таким образом, его позиция в данном диалоге по всем критериям может быть определена как нетолерантная (интолерантная).

В свою очередь, Колька Ракитин также демонстрирует неспособность контролировать собственные эмоции и проявлять корректность в суждениях и оценках («Во, дядь Петя шпрехает!»). Ответная несдержанность педагога вызывает у него сильную обиду и непонимание («Лучше бы учитель не говорил последнего слова "фигляр". Да ещё так презрительно»). Не вникая в позицию учителя и не прощая резкости обращения, Колька провоцирует усугубление конфликта – паясничая перед одноклассниками и высмеивая Петра Петровича. Получается, что и позиция ученика в описанной ситуации по тем же критериям может быть оценена как интолерантная.

Подытожим наши рассуждения. Противопоставление толерантности / интолерантности и этапы формирования толерантной позиции отражены в следующей сводной таблице.

Терпимость Нетерпимость Этапы формирования терпимости 1. Восприятие 1. Восприятие объ- 1. Принятие чужого мнения как объекта как «ино- екта как «чужого» своего, усвоение его логики.

2. Интерес к объ- 2. Отсутствие ин- моментов чужого мнения при екту, стремление тереса к объекту, одновременном осознании непонять его. ограниченность сло- соответствия его собственной 3. Дифференци- жившимися стерео- позиции.

ация отношения типами. 3. Коррекция собственного мнек объекту: что- 3. Враждебное от- ния под влиянием мнения друто принимается, ношение к объекту гого и утверждение сильных что-то нет (по- (подозрительность, сторон свой позиции.

нимание, эмоци- недоверие, возмуще- 4. Поиск общих моментов своональная устой- ние, ненависть). ей и чужой позиции, признание чивость). 4. Избегание объек- этих моментов и осознание неСтремление по- та; выражение враж- возможности согласиться с незитивно взаимо- дебного отношения; которыми положениями протидействовать, убе- агрессивность дей- воположной позиции.

дить и быть убеж- ствия; стремление 5. Признание права на их сущедённым; принятие подчинить или по- ствование и отказ от внутреннего как данности. давить. сопротивления этим положениям.

Общий алгоритм формирования толерантной позиции может быть следующим:

Чуждая (противоположная / враждебная) точка зрения Выразить согласие, Подтвердить право собевозможность изменеподдержать мнение. седника на его точку зрения («Остаюсь при своём ния, уточнения своей Усилить (одобрением, перефразированием, иллюстративным прися») Что свидетельствует об отсутствии эмпатии и толерантности?

Повседневная дискурсивная практика позволяет выделить характерные показатели (маркеры) отсутствия сопереживания и терпимости между участками диалога. Основными из них можно считать следующие.

• Припоминание нанесённых ранее обид, указание на возникавшие коммуникативные ошибки и поведенческие промахи адресата («В пятницу ты не вымыл посуду»; «На прошлом уроке вы плохо работали» и т.п.).

• Неоправданное обобщение действий, поступков, слов адресата: случайное и единичное преподносится как типичное и повторяющееся («Вечно / постоянно / обычно ты…»; «Ты всегда / никогда…»; «Тебе вообще свойственно…»; «Ты всё возишься!»;

«Привыкли бездельничать!» и т.п.).

• Намеренное преувеличение (гиперболизация) или утрирование, доведение до абсурда поступков и содержания речи адресата: незначительный просчёт становится поводом для серьёзного обсуждения (ср. значение фразеологизмов: «делать из мухи слона», «буря в стакане воды», «спорить из-за тени осла», «сгущать краски»).

• Необоснованное внимание («придирки») к отдельным моментам речи собеседника – неудачным формулировкам, речевым ошибкам, не очень убедительным примерам и т.п.; высмеивание («Да уж, ничего себе примерчик!»; «Потрясающее заявление!

Просто фраза сезона!»; «Повтори-ка это ещё раз – я запишу!»;

«Скажи ещё, что…»; «Давай уж тогда предположим…» и т.п.).

• Утверждение неизбежности негативных действий адресата, выражение уверенности в отрицательных свойствах его личности, совершении неблаговидных поступков («Ну, конечно, я так и знал!»; «Этого и следовало ожидать!»; «Это в твоём стиле!»; «Это так на тебя похоже!», «В этом – весь ты», «Ты на такое только и способен!»; «От тебя другого не дождёшься!» и т.п.).

К сожалению, высказывания подобного рода нередко возникают в процессе педагогического взаимодействия – между педагогом и учащимися. А ведь иногда бывает достаточно просто сохранить спокойствие и выдержку, продолжая говорить строгим, но ровным и вежливым тоном, подбадривая адресата и избегая словесных ярлыков, категорических оценок, уничижительных комментариев: «Давай попробуем ещё раз»; «Завтра у тебя получится лучше!»; «Нужно ещё потренироваться».

Таким образом, эмпатия и толерантность – профессионально необходимые качества для всех специалистов, работа которых непосредственно связана с людьми, а для педагога – особенно значимые.

При этом особо подчеркнём: толерантность не имеет ничего общего с потворством, потаканием, попустительством по отношению к негативным поступкам и высказываниям собеседника.

Обратимся к толковому словарю С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой: попустительство определяется как «непротиводействие чему-нибудь плохому, противозаконному»; потворство – как «неприпятствование, снисходительное отношение к чему-нибудь предосудительному, отрицательному». Стремясь к пониманию причин слабостей, ошибок, просчётов в поведении и речи других людей, вырабатывая в себе терпимость к чужим недостаткам, мы не должны быть лояльны к неприемлемым формам поведения.

Как справедливо замечено ещё Аристотелем в «Риторике», «состраданию противополагается прежде всего то, что называется праведным негодованием». В противном случае мы будем только приумножать и культивировать негативные моменты в поведении учащихся.

Следствием ложно понимаемых эмпатии и толерантности является одна из распространённых, особенно в семейной педагогике, ошибка воспитания – гиперопека. Чересчур повышенное внимание, превратное понимание заботы и соучастия, снисходительность к непослушанию, потакание необоснованным прихотям и запросам – всё это деформирует личность, делая человека эгоцентричным и неспособным к ответному альтруизму. Вспомним классический «вредный» совет разбойницы-матери из сказки Г.-Х. Андерсена «Снежная королева»: «Детей надо баловать – тогда из них вырастают настоящие разбойники».

Наглядным примером воплощения подобной воспитательной стратегии может служить фрагмент рассказа А.И. Куприна «Белый пудель», в котором, напомним, бродячие артисты – старик с пуделем и мальчик-сирота – ходят по дачам богатых господ, подрабатывая цирковыми номерами. На одной из дач их представление внезапно прерывается истерической тирадой мальчугана лет восьми-десяти:

«– Хочу-у-а-а! – закатывался, топая ногами, кудрявый мальчик. – Мне! Хочу! Собаку-у-у! Трилли хочет соба-а-аку-у.

– Ах, боже мой! Ах! Николай Аполлоныч!.. Батюшка барин!.. Успокойся, Трилли, умоляю тебя! – опять засуетились люди на балконе.

– Собаку! Подай собаку! Хочу! Дряни, черти, дураки! – выходил из себя мальчик.

– Но, ангел мой, не расстраивай себя! – залепетала над ним дама в голубом капоте. – Ты хочешь погладить собачку? Ну, хорошо, хорошо, моя радость, сейчас… – Не хочу погладить, не хочу! – ревел Трилли, пуская ртом и носом пузыри. – Хочу совсем! Дураки, черти! Совсем мне! Хочу сам играть… Навсегда!

… – Ах, Трилли, ты убьёшь маму своим криком… Ах, не огорчайся же, Трилли, мама сделает всё, что хочешь. Умоляю тебя…»

О возможностях противостояния подобным негативным проявлениям – речевой агрессии, словесному манипулированию, вульгаризации и жаргонизации речи – рассказывается в следующем разделе нашей книги.

ВОПРОСЫ, ЗАДАНИЯ, УПРАЖНЕНИЯ

1. Прочитайте и прокомментируйте следующие суждения.

Аргументировано выразите согласие или несогласие с ними, опираясь на имеющиеся у вас знания по истории, обществознанию, психологии, педагогике.

1. «Сострадают людям сходного с нами возраста, нрава, склада души, положения, происхождения, ибо во всех подобных случаях представляется более вероятным, что и с нами самими может случиться нечто подобное» (Аристотель).

2. «Разговор с другим, согласие другого с нами, его возражения, его понимание и непонимание знаменуют расширение нашей индивидуальности – это всякий раз испытание возможной общности, на которое подвигает нас разум» (Г.-Г. Гадамер).

3. «Когда меня глубоко понимают и разделяют мои чувства, не проявляя при этом желания анализировать моё поведение или судить меня, это создаёт условия для самовыражения и становления как личности» (К. Роджерс).

4. «Источником обиды является упорство, с каким я отказываюсь признать свободу и индивидуальность другого человека, если они мне не угодны… Наша нетерпимость – это скрытая жестокость по отношению к другим, отказ принимать их самостоятельными, свободными существами… За эту нетерпимость мы получаем немедленное возмездие в виде нашей обиды и страдаем заслуженно» (Ю.М. Орлов).

5. «В Англии сострадание регулируется посредством разнообразной благотворительной деятельности. Организованных пожертвований и налогообложения. В России, наоборот, сострадание – вопрос личного великодушия и признак истинно русской духовности» (И.А. Гончаров).

6. «Сострадание предполагает в сострадающем средину между страдающим и счастливым состоянием и сочувственную оценку того, кому сострадают» (А.Ф. Лосев).

2. Сравните определения альтруизма в разных словарных источниках. Выделите сущностные черты данного понятия. Установите его сходства и различия с понятием эмпатии по объёму содержания и сферам употребления. Можете ли вы назвать себя альтруистами? К кому из своих друзей, знакомых, однокурсников вы могли бы применить это слово? Аргументируйте и проиллюстрируйте свои ответы.

1. Альтруизм – бескорыстная направленность поведения и деятельности человека, ставящей интересы другого или общее благо выше личных интересов. Альтруист – человек, не ищущий своей выгоды, например, работая совершенно бесплатно, приносящий пользу обществу (Википедия).

2. Альтруизм – готовность бескорыстно действовать на пользу другим, не считаясь со своими личными интересами (Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Словарь русского языка. – М., 2002).

3. Альтруизм – бескорыстная забота о благе других, готовность жертвовать для других своими личными интересами (Словарь иностранных слов. – М., 1981).

3. Сравните определения толерантности в разных словарных источниках. Опираясь на них, сформулируйте собственное определение толерантности применительно к педагогическому общению.

I. Терпимость к чужим мнениям, верованиям, поведению.

(Советский энциклопедический словарь. – М., 1988).

II. 1. Терпимость к чужим мнениям, верованиям, поведению, снисходительность к чему- или кому-либо. 2. Полное или частичное отсутствие иммунологической реактивности организма.

3. Способность организма переносить неблагоприятное явление того или иного фактора среды (Зенович Е.С. Словарь иностранных слов и выражений. – М., 2002).

III. Установка либерального принятия моделей поведения, убеждений и ценностей других. Этот термин используется некоторыми с очень положительными коннотациями, в том смысле, что толерантность включает энергичную защиту ценностей других и признание плюрализма, а также что истинно толерантный, терпимый человек будет противостоять любой попытке помешать их свободному выражению. Другие, однако, используют его в неопределённо отрицательном смысле, подразумевающем, что толерантность является своего рода неестественным воздержанием, видом скрежетания зубами при смирении с поведением, убеждениями и ценностями других (Ребер А. Большой толковый психологический словарь. В 2 т. – М., 2000).

IV. Отсутствие или ослабление реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к его воздействию. Например, толерантность к тревоге проявляется в повышении порога эмоционального реагирования на угрожающую ситуацию, а внешне – в выдержке, самообладании, способности длительно выносить неблагоприятное воздействие без снижения адаптивных возможностей (Карпенко Л.А. Психология. Словарь. – М., 1990).

V. Качество, характеризующее отношение к другому человеку как равнодостойной личности и выражающееся в сознательном подавлении чувства неприятия, вызванного всем тем, что знаменую в другом иное (внешность, манера речи, вкусы, образ жизни, убеждения и т.п. (Новая философская энциклопедия, 2001. Цит.

по: Формановская Н.И. Ритуалы вежливости и толерантности // Философские и лингвокультурологические проблемы толерантности: коллективная монография. – Екатеринбург, 2003).

4. В романе А. Стругацкого «Отягощённые злом» даются определения понятий «милосердие» и «понимание» применительно к профессии педагога. Согласны ли вы с данными определениями и рассуждениями? Аргументируйте свою позицию. Сформулируйте собственные определения этих понятий. Установите их связь с эмпатией и толерантностью.

«Понимание – это рычаг, орудие, прибор, которым учитель пользуется в своей работе. Милосердие – это этическая позиция учителя в отношении к объекту его работы, способ восприятия.

Там, где присутствует милосердие, – там воспитание. Там, где милосердие отсутствует, – где присутствует всё, что угодно, кроме милосердия, – там дрессировка. Через милосердие происходит воспитание Человека. В отсутствие милосердия происходит выработка полуфабриката: технарь, работяга, лабух.

И, разумеется, береты всех мастей. Машины убийства. Профессионалы. Замечательно, что в изготовлении полуфабрикатов человечество, безусловно, преуспело. Проще это, что ли? Или времени никогда на воспитание Человека не хватало? Или средств?

Да нет, просто нужды, видимо, не было».

5. Определите уровень сформированности своей способности к эмпатии по известному опроснику А. Меграбяна и Н. Эпштейна.* Инструкция. Даны 25 утверждений, по каждому из которых вы должны выразить степень своего согласия: да (всегда); скорее да, чем нет (часто); скорее нет, чем да (редко); нет (никогда).

Опросник 1. Меня огорчает, когда вижу, что незнакомый человек чувствует себя среди других людей одиноко.

2. Мне неприятно, когда люди не умеют сдерживаться и открыто проявляют свои чувства.

3. Когда кто-то рядом со мной нервничает, я тоже начинаю нервничать.

4. Я считаю, что плакать от счастья глупо.

5. Я близко к сердцу принимаю проблемы своих друзей.

6. Иногда песни о любви вызывают у меня много чувств.

7. Я бы сильно волновался (волновалась), если бы должен был (должна была) сообщить человеку неприятное для него известие.

8. На моё настроение сильно влияют окружающие люди.

9. Мне хотелось бы получить профессию, связанную с общением с людьми.

10. Мне очень нравится наблюдать, как люди принимают подарки.

11. Когда я вижу плачущего человека, то и сам (сама) расстраиваюсь.

12. Слушая некоторые песни, я порой чувствую себя счастливым (счастливой).

13. Когда я читаю книгу (роман, повесть и т. п.), то так переживаю, как будто всё, о чём читаю, происходит на самом деле.

14. Когда я вижу, что с кем-то плохо обращаются, то всегда сержусь.

15. Я могу оставаться спокойным (спокойной), даже если все вокруг волнуются.

16. Мне неприятно, когда люди, смотря кино, вздыхают и плачут.

17. Когда я принимаю решение, отношение других людей к нему, как правило, роли не играет.

18. Я теряю душевное спокойствие, если окружающие чем-то угнетены.

19. Я переживаю, если вижу людей, легко расстраивающихся из-за пустяков.

20. Я очень расстраиваюсь, когда вижу страдания животных.

21. Глупо переживать по поводу того, что происходит в кино или о чём читаешь в книге.

22. Я очень расстраиваюсь, когда вижу беспомощных старых людей.

23. Я очень переживаю, когда смотрю фильм.

24. Я могу остаться равнодушным (равнодушной) к любому волнению вокруг.

25. Маленькие дети плачут без причины.

6. Оцените уровень своей способности к эмпатии по следующему тесту.* Сравните результаты с данными предыдущего теста.

Сделайте возможные выводы.

Инструкция. Даны 36 утверждений, по каждому из которых вы должны выразить степень своего согласия: «не знаю», «никогда» или «нет», «иногда», «часто», «почти всегда», «всегда»

или «да».

Опросник 1. Мне больше нравятся книги о путешествиях, чем из серии «Жизнь замечательных людей».

2. Взрослых детей раздражает забота родителей.

3. Мне нравится размышлять о причинах успехов и неудач других людей.

4. Среди всех музыкальных телепередач предпочитаю «Современные ритмы» (или аналогичную).

5. Чрезмерную раздражительность и несправедливые упрёки больного надо терпеть, даже если они продолжаются годами.

6. Больному человеку можно помочь даже словом.

7. Посторонним людям не следует вмешиваться в конфликт между двумя людьми.

8. Старые люди, как правило, обидчивы без причин.

9. Когда в детстве слушал грустные истории, на глаза непроизвольно наворачивались слёзы.

10. Раздражённое состояние моих родителей влияет на моё настроение.

11. Я равнодушен к критике в свой адрес.

12. Мне больше нравится рассматривать портреты, чем картины с пейзажами.

13. Я всегда всё прощал родителям, даже если они были неправы.

14. Если лошадь плохо тянет, её нужно хлестать.

15. Когда я читаю о драматических событиях в жизни людей, то чувствую, словно это происходит со мной.

16. Родители относятся к своим детям справедливо.

17. Видя ссорящихся подростков или взрослых, я вмешиваюсь.

18. Я не обращаю внимания на плохое настроение своих родителей.

19. Я подолгу наблюдаю за поведением животных, откладывая другие дела.

20. Фильмы и книги могут вызвать слёзы только у несерьёзных людей.

21. Мне нравится наблюдать за выражением лиц и поведением незнакомых людей.

22. В детстве я приводил домой бездомных кошек и собак.

23. Все люди необоснованно озлоблены.

24. Глядя на постороннего человека, я хочу угадать, как сложится его жизнь.

25. В детстве младшие по возрасту ходили за мной по пятам.

26. При виде покалеченного животного я стараюсь ему чемто помочь.

27. Человеку станет легче, если внимательно выслушать его жалобы.

28. Увидев уличное происшествие, я стараюсь не попадать в число свидетелей.

29. Младшим нравится, когда я предлагаю им свою идею, дело или развлечение.

30. Люди преувеличивают способность животных чувствовать настроение своего хозяина.

31. Из затруднительной конфликтной ситуации человек должен выходить самостоятельно.

32. Если ребёнок плачет, на то есть свои причины.

33. Молодёжь должна всегда удовлетворять любые просьбы и чудачества стариков.

34. Мне хотелось разобраться, почему некоторые мои одноклассники иногда бывали задумчивы.

35. Беспризорных домашних животных следует отлавливать и уничтожать.

36. Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему.

7. Определите уровень своей толерантности по следующему тесту.* Инструкция. Даны 9 вопросов, на каждый из которых вам надо выбрать один из двух вариантов ответа – А) или Б).

Опросник 1. Неприятна ли вам ситуация, в которой приходится отказываться от плана, придуманного вами, потому что точно такой же план предложили ваши друзья?

2. Вы встречаетесь с друзьями, и кто-то предлагает начать игру. Что вы предпочтёте?

А. Чтобы участвовали только те, кто хорошо играет.

Б. Чтобы участвовали все, даже ещё не знающие правил.

3. Вы спокойно воспринимаете неприятные для вас новости?

4. Вызывают ли у вас неприязнь люди, появляющиеся в общественных местах в неподобающем виде?

А. Если они не нарушают допустимых границ, вас это вообще не интересует.

Б. Вам всегда были неприятны люди, которые не умеют себя контролировать.

5. Можете ли вы легко установить контакт с людьми с иными, чем у вас, профессией, положением, обычаями?

А. Вам очень трудно это делать.

Б. Вы не обращаете внимания на такие вещи.

6. Как вы реагируете на шутку, объектом которой становитесь?

А. Вам не нравятся ни сами шутки, ни шутники.

Б. Если даже шутка и будет вам неприятна, то вы постараетесь ответить в такой же шутливой манере.

7. Согласны ли вы с мнением, что многие люди «занимают не своё место», «делают не своё дело»?

8. Вы приводите в компанию друга (подругу), который (-ая) становится объектом всеобщего внимания. Как вы на это реагируете?

А. Честно признаться, вам неприятно, что таким образом внимание отвлечено от вас.

Б. Вы лишь радуетесь за него (неё).

9. В гостях вы встречаете пожилого человека, который критикует современное молодое поколение, превозносит былые времена. Как вы реагируете?

А. Уходите пораньше под благовидным предлогом.

Б. Вступаете в спор.

8. Оцените себя как речевую личность по 5-ти балльной шкале по следующим позициям, в системе составляющим умение быть толерантным в общении.* Сравните полученные данные с результатами предыдущего теста, сделайте возможные выводы.

1. Снисходительность к недостаткам характера собеседника.

2. Снисходительность к ошибкам в речи собеседника.

3. Контроль собственного эмоционального состояния в ситуации несогласия с позицией собеседника.

4. Контроль собственного речевого поведения в ситуации несогласия с позицией собеседника.

5. Непредвзятость первичной оценки собеседника.

6. Адаптация к собеседнику (учёт его возраста, эмоционального состояния, уровня речевой подготовки и т.п.).

7. Принятие собеседника в совокупности всех его характеристик («таким, каков есть»).

8. Нахождение позитивных качеств собеседника при фиксации его же недостатков.

9. Принятие иного мнения как данности, объективно существующей реальности.

10. Учёт противоположного мнения при формировании собственных позиций и оценок.

11. Интерес к иным мнениям по тому или иному вопросу при наличие собственного.

12. Способность корректировать собственное мнение с учётом других позиций.

13. Соблюдение паритетной (равноправной с собеседником) позиции в общении.

14. Корректность выражения мнений и оценок.

15. Способность прощать резкость, эмоциональную несдержанность собеседника в диалоге.

16. Стремление к гармонизации конфликтных отношений.

9. Ознакомьтесь с суждениями американского философа и психолога У. Джеймса. Аргументировано выразите согласие или несогласие. Проиллюстрируйте свою позицию примерами из собственного ученического / педагогического опыта.

«Нет более презренного типа человеческого характера, чем характер бессильного сентименталиста и мечтателя, который всю свою жизнь предаётся чувствительным излияниям и не ударит пальцем о палец, чтобы действительно сделать истинно доброе дело… Мы игнорируем это благо на практике, когда оно предстаёт перед нами в невзрачном виде, замаскированное житейскими мелочами. В нашем будничном мире все блага являются в невзрачном виде, благодаря вульгарности окружающей обстановки, но горе тому, кто знает их только в форме голой абстракции! В этом отношении неумеренное посещение театра и чтение романов могут создать настоящих нравственных уродов. Русская барыня, проливающая слёзы при виде раздирательной драмы в театре, в то время как кучер её до смерти мёрзнет на холоду, представляет яркий образчик явления, которое можно наблюдать везде. Даже излишнее увлечение музыкой у тех лиц, которые сами не музыканты и не настолько музыкальны, чтобы наслаждаться ею чисто интеллектуальным путём, по всей вероятности, имеет расслабляющее влияние на характер. Слушая музыку, проникаешься эмоциями, которые не находят никакого реального выхода, и, таким образом, чувственное условие деятельности замирает в бездействии. Этому можно было бы помочь, если бы мы неизменно всякий раз после эмоции, пережитой в концерте, проявляли её в какой-нибудь осязательной форме. Пусть её проявление будет самым незначительным, пусть она выразится в добром ласковом слове, обращённом к старухе-бабушке, или в уступке места знакомому в карете, если не представляется случая оказать людям более героическую услугу, но пусть эта эмоция, во всяком случае, найдёт себе то или другое проявление».

10. Прочитайте и прокомментируйте диалог дедушки и внучки из повести В. Железникова «Чучело». Чем вызвано возмущение внучки? О какой любви говорит дедушка? С кем из собеседников вы согласны? Аргументируйте свой ответ.

«Да они и не виноваты, что смеялись надо мной. Их можно только пожалеть и постараться им помочь.

– Может быть, ты их любишь? – Ленка с подозрением посмотрела на Николая Николаевича.

Тот ответил не сразу – помолчал, подумал, потом сказал:

– Конечно.

– И Вальку? – возмутилась Ленка. – И Рыжего, и Лохматого [прозвища одноклассников]?!

– Каждого в отдельности – нет! – у Николая Николаевича от волнения перехватило горло, и он задохнулся. – А всех вместе – да, потому что они – люди».

11. Прочитайте и прокомментируйте фрагмент повести И. Койн «Девочка, с которой детям не разрешали водиться». Выделите стереотипы речеповедения, отражённые в рассказе героини (11–12 лет). Проанализируйте речевое поведение учительницы и ученицы с позиций эмпатии и толерантности. Отметьте конкретные высказывания, не соответствующие этим позициям.

Кому и почему сопереживает / не сопереживает девочка?

«Я сама не знаю, как и почему всё это случилось. В тот день я не успела на трамвай, да и вообще я всегда опаздываю в школу.

Ещё в коридоре я удивилась, услышав в классе шум, потому что было уже десять минут девятого. В классе ещё не было учительницы… Вошла фрейлейн Кноль, наша классная руководительница, …глаза у неё были красные. Я так испугалась, будто меня проткнули насквозь ножом, а потом меня бросило в жар, и мне стало как-то не по себе оттого, что фрейлейн Кноль вдруг заплакала.

Не могу смотреть, когда взрослые плачут: это значит, что происходит что-то ужасное, потому что обычно они почти никогда не плачут.

Нос у фрейлейн Кноль покраснел и распух, и голос тоже:

"Дети, произошло огромное несчастье – наша любимая директриса, наша всеми бесконечно уважаемая фрейлейн Шервельбейн скончалась". И она шмыгнула носом, чего мне никогда не разрешают делать за столом. Сначала все затихли. А потом некоторые дети уронили руки на парты, опустили головы и заревели во весь голос… "Дети, бедные дети, – сказала фрейлейн Кноль, – не надо так отчаиваться", – и всхлипнула. Это было ужасно. Мне тоже захотелось что-нибудь сделать. Я подняла руку и спросила: "А отчего, собственно, она умерла?" Я часто слышала, что в таких случаях спрашивают именно так. Честное слово, я не хотела сказать ничего дурного. Но фрейлейн Кноль сейчас же заявила, что я чёрствый ребёнок, раз я не плачу, и что мне лучше было бы подумать о том, что я никогда в жизни не увижу фрейлейн Шервельбейн. "Дети, вы чувствуете сейчас величие смерти, никогда больше вы не увидите фрейлейн Шервельбейн". Тогда некоторые дети опять громко, на весь класс, зарыдали. Руки мои покрылись гусиной кожей, и я смогла только тихо сказать: "Но ведь я её вообще никогда не видела". И это действительно правда. Потому что мы только ещё переходим в третий класс, а фрейлейн Шервельбейн была ужасно старая и очень долго болела, поэтому мы знаем только её заместительницу – фрейлейн Шней. Из нас одна Элли видела фрейлейн Шервельбейн и рассказывала, будто та шла, опираясь на палку. У неё были стеклянные глаза, и она трясла головой.

Я вспомнила нашу белку, которая тоже умерла. Она была такая же красивая, как чудесный зверь в моей книжке с цветными картинками. Она была весёлая и занималась гимнастикой у меня на голове, но однажды утром вдруг умерла, потому что съела чернильный карандаш с папиного письменного стола. После этого я тоже ходила как неживая. А квартира наша совсем переменилась, всё вокруг казалось мне плохим.

Подумала я и о Лаппес Марьен, которая собирает тряпьё: она тоже ужасно старая и трясёт головой… Когда я подумала о своей белке и о том, что Лаппес Марьен тоже, может быть, скоро умрёт, я чуть-чуть не заплакала, но в этот момент фрейлейн Кноль крикнула: "Стыдись, дитя моё!" Мне велено было стыдиться и осознать свой проступок. И тут же она спросила: "Ну что, теперь тебе стыдно? Тебе грустно?" Все дети перестали рыдать. Они смотрели на меня и тяжело дышали. Я обещала маме никогда больше не допускать, чтобы в меня вселялся злой бес. Но когда все они так противно уставились на меня, этот бес всё же вселился, и мне показалось, что так и должно быть. Я стала топать ногами и кричать: "Мне вовсе не стыдно, вовсе не грустно, вовсе не стыдно!"»

12. Парная ролевая игра-упражнение «Термометр» на развитие чувства партнёрства7.

Участники разбиваются на пары. Один из пары закрывает глаза и пытается вызвать ощущение тепла в своей правой или левой (по указанию ведущего) руке. По истечении некоторого времени партнёр внимательно ощупывает обе его руки и пытается определить, какая из них «теплее». После каждой такой попытки происходит смена ролей в парах или смена партнеров.

Игры № 12, 13, 15–17 в этом разделе – из кн.: Цзен Н.В., Пахомов Ю.В.

Психотренинг: игры и упражнения. – 2-е изд., доп. – М.: Класс, 1999.

Как правило, участники, минимально владеющие основами аутогенной тренировки, успешно справляются с этим заданием.

Замечено, что более уверенно и легко происходит отгадывание при нагревании правой руки (у правшей). Первое правильное угадывание обычно действует на игроков ошеломляюще и подстегивает их интерес к дальнейшему практическому изучению приёмов само- и взаиморегуляции поведения.

13. Групповая коммуникативная игра «Гомеостат» на развитие чувства партнёрства.

Подготовка к игре. Гомеостат – прибор, используемый психологами для изучения групповой совместимости. Участники рассаживаются в круг и создают «живой» гомеостат: каждый сжимает правую руку в кулак.

Ход игры. По команде ведущего участники «выбрасывают»

пальцы. Группа должна стремиться к тому, чтобы все участники независимо друг от друга выбросили одно и то же число. Участникам запрещено договариваться, перемигиваться и другими «незаконными» способами пытаться согласовывать свои действия. Игра продолжается до тех пор, пока группа не достигнет своей цели. Для того чтобы предоставить друг другу возможность оценить обстановку и учесть её в последующем такте игры, участники после каждого «выбрасывания» фиксируют на какоето время положение своих растопыренных пальцев.

14. Групповая коммуникативная игра на развитие чувства партнёрства (модификация предыдущего задания).

Позиции участников и ход игры: играющие рассаживаются по кругу. Выдерживается «включающая» пауза в несколько секунд, после которой играющие поочерёдно, строго друг за другом, поднимаются со своих мест и выходят за пределы круга.

Если одновременно поднимаются два человека – игра начинается заново.

Задача: максимально вчувствоваться в атмосферу происходящего, пытаться уловить сиюминутные настроения, намерения других участников, чтобы точно выбрать «своё» время вставания.

15. Групповая коммуникативная игра «Стена» на развитие чувства партнёрства.

Подготовка к игре. Двое участников растягивают в руках полотно плотной непрозрачной ткани. Двое других играющих становятся друг против друга по обе стороны растянутого полотна так, чтобы не видеть друг друга.

Ход игры. По сигналу ведущего оба игрока наносят одновременный «укол» указательным пальцем в разделяющую их «стенку». Цель – за минимальное количество попыток найти общую точку укола, то есть соприкоснуться через материю кончиками пальцев.

Примечание. Возможны различные тактики. Обычно партнеры на ощупь ищут друг друга, корректируя точки нанесения уколов в зависимости от того, в каком месте полотна выдавился в предшествующем такте игры палец напарника. Но бывает и так, что игроки решают задачу с первой же попытки, нанося свои уколы в центр прямоугольной рамы. Это решение напрашивается, поскольку центр – особенная, единственная в своем роде, точка на полотне. Для того чтобы исключить возможность таких лёгких побед (хотя они сами по себе небезынтересны), можно несколько изменить условия задачи: дать инструкцию наносить уколы не в любое место внутри рамы, а в одну из нескольких беспорядочно нанесенных на полотно (с обеих сторон и в точности одна против другой) точек.

16. Парная ролевая игра-упражнение «Анабиоз» на развитие чувства партнёрства.

Подготовка к игре. Участники разбиваются на пары, в каждой из которых распределяются роли «замороженного» и «реаниматора». Работая над своими ролями, участники осваивают различные способы разрушения взаимной изоляции.

Ход игры. По сигналу «замороженный» застывает в неподвижности, изображая погруженное в анабиоз существо – с окаменевшим лицом и пустым взглядом. Задача «реаниматора», на решение которой отводится одна минута, – вызволить партнера из «анабиотического состояния». При этом «реаниматор» не имеет права ни прикасаться к «замороженному», ни обращаться к нему с какими-либо словами, располагая лишь взглядом, мимикой, жестом и пантомимой. Признаками успешной работы «реаниматора» можно считать непроизвольные реплики «замороженного» – его смех, улыбку и другие эмоциональные проявления. Критерии «выхода из анабиоза» могут варьироваться от явных нарушений молчания и неподвижности до едва заметных изменений в выражении лица и устанавливаются самими участниками.

17. Парная ролевая игра-упражнение «Зеркало» на развитие чувства партнёрства.

Подготовка к игре. Участники разбиваются на пары и становятся лицом друг к другу.

Ход игры. Один из играющих делает замедленные движения руками, головой, всем телом. Задача другого – точно копировать все движения партнёра, быть его «зеркальным отражением».

В каждой паре участники самостоятельно подбирают нужную сложность движений и их темп. В ходе игры работающие за «отражение» довольно быстро учатся чувствовать тело партнера и схватывают логику его движений. От раза к разу следить за «оригиналом» и копировать его движения становится всё легче, и всё чаще возникают ситуации не только предвосхищения, но и опережения его движений (см. предыдущий раздел учебного пособия).

Вариант игры. Освоив навыки двигательного подражания, участники могут попробовать свои силы в решении более сложной задачи – выполнении тех же действий, только в ситуации неопределённости ролей «отражения» и «оригинала», ведомого и лидера. Гибко подстраиваясь друг под друга, играющие стремятся двигаться в унисон.

18. Прочитайте и сравните две сходные по сюжету речевые ситуации. Выразите своё отношение к их участникам с позиций эмпатии / антипатии и толерантности / интолерантности. Отметьте конкретные высказывания, не соответствующие данным позициям. Узнаёте ли вы в ком-то из литературных героев себя (в детстве, в настоящий момент, в каком-то определённом возрасте)? Сопоставьте и оцените речевое поведение и коммуникативные стратегии мамы Мишки с Лёлей или тёти Павлика по критериям логичности, этичности, эффективности. Дайте методические рекомендации, позволяющие скорректировать нарушения указанных норм.

1. «…Когда мне, дети, ударило пять лет, то я уже отлично понимал, что такое ёлка. И я с нетерпением ожидал этого весёлого праздника. И даже в щёлочку двери подглядывал, как моя мама украшает ёлку. А моей сестрёнке Лёле было в то время семь лет.

И она была исключительно бойкая девочка.

Она мне однажды сказала:

– Минька, мама ушла на кухню. Давай пойдём в комнату, где стоит ёлка, и поглядим, что там делается.

Вот мы с сестрёнкой Лёлей вошли в комнату. И видим: очень красивая ёлка. А под ёлкой лежат подарки. А на ёлке разноцветные бусы, флаги, фонарики, золотые орехи, пастилки и крымские яблочки. Моя сестрёнка Лёля говорит:

– Не будем глядеть подарки. А вместо того давай лучше съедим по одной пастилке.

И вот она подходит к ёлке и моментально съедает одну пастилку, висящую на ниточке. Я говорю:

– Лёля, если ты съела пастилку, то я тоже сейчас что-нибудь съем.

И я подхожу к ёлке и откусываю маленький кусочек яблока.

Лёля говорит:

– Минька, если ты яблоко откусил, то я сейчас другую пастилку съем и вдобавок возьму себе ещё эту конфетку.

А Лёля была очень такая высокая, длинновязая девочка.

И она могла высоко достать. Она встала на цыпочки и своим большим ртом стала поедать вторую пастилку. А я был удивительно маленького роста. И мне почти что ничего нельзя было достать, кроме одного яблока, которое висело низко.

Я говорю:

– Если ты, Лёлища, съела вторую пастилку, то я ещё раз откушу это яблоко.

И я снова беру руками это яблоко и снова его немножко откусываю. Лёля говорит:

– Если ты второй раз откусил яблоко, то я не буду больше церемониться и сейчас съем третью пастилку и вдобавок возьму себе на память хлопушку и орех.

Тогда я чуть не заревел. Потому что она могла до всего дотянуться, а я нет.

Я ей говорю:

– А я, Лёлища, как подставлю к ёлке стул и как достану себе тоже что-нибудь, кроме яблока.

И вот я стал своими худенькими ручонками тянуть к ёлке стул. Но стул упал на меня. Я хотел поднять стул. Но он снова упал. И прямо на подарки. Лёля говорит:

– Минька, ты, кажется, разбил куклу. Так и есть, ты отбил у куклы фарфоровую ручку.

Тут раздались мамины шаги, и мы с Лёлей убежали в другую комнату. Лёля говорит:

– Вот теперь, Минька, я не ручаюсь, что мама тебя не выдерет.

Я хотел зареветь, но в этот момент пришли гости. Много детей с их родителями. И тогда наша мама зажгла все свечи на ёлке, открыла дверь и сказала:

– Все входите.

И все дети вошли в комнату, где стояла ёлка. А наша мама говорит:

– Теперь пусть каждый ребёнок подходит ко мне и я каждому буду давать игрушку и угощенье.

И вот дети стали подходить к нашей маме. И она каждому дарила игрушку. Потом снимала с ёлки яблоко, пастилку и конфету и тоже дарила ребёнку. И все дети были очень рады. Потом мама взяла в руки то яблоко, которое я откусил, и сказала:

– Лёля и Минька, подойдите сюда. Кто из вас двоих откусил это яблоко?

Леля сказала:

– Это Минькина работа.

Я дёрнул Лёлю за косичку и сказал:

– Это меня Лёлька научила.

Мама говорит:

– Лёлю я поставлю в угол носом, а тебе я хотела подарить заводной паровозик. Но теперь этот заводной паровозик я подарю тому мальчику, которому я хотела дать откусанное яблоко. И она взяла паровозик и подарила его одному четырёхлетнему мальчику. И тот моментально стал с ним играть. И я рассердился на этого мальчика и ударил его по руке игрушкой. И он так отчаянно заревел, что его собственная мама взяла его на ручки и сказала:

– С этих пор я не буду приходить к вам в гости с моим мальчиком.

– Можете уходить, и тогда паровозик мне останется.

И та мама удивилась моим словам и сказала:

– Наверное, ваш мальчик будет разбойник.

И тогда моя мама взяла меня на ручки и сказала той маме:

– Не смейте так говорить про моего мальчика. Лучше уходите со своим золотушным ребёнком и никогда к нам больше не приходите.

И та мама сказала:

– Я так и сделаю. С вами водиться, что в крапиву садиться.

И тогда еще одна, третья, мама сказала:

– И я тоже уйду. Моя девочка не заслужила того, чтобы ей дарили куклу с обломанной рукой.

И моя сестрёнка Лёля закричала:

– Можете тоже уходить со своим золотушным ребёнком.

И тогда кукла со сломанной ручкой мне останется.

И тогда я, сидя на маминых руках, закричал:

– Вообще можете все уходить, и тогда все игрушки нам останутся.

И тогда все гости стали уходить.

И наша мама удивилась, что мы остались одни.

Но вдруг в комнату вошёл наш папа. Он сказал:

– Такое воспитание губит моих детей. Я не хочу, чтобы они дрались, ссорились и выгоняли гостей. Им будет трудно жить на свете, и они умрут в одиночестве.

И папа подошел к ёлке и потушил все свечи. И сказал:

– Моментально ложитесь спать. А завтра все игрушки я отдам гостям».

2. «Не видя большой беды в том, что на ёлке будет одним пряником меньше, Павлик [четырёхлетний мальчик] отцепил его от ветки и сунул в рот. Он откусил порядочный кусок, но, к удивлению своему, заметил, что пряник вовсе не такой вкусный, как можно было подумать… Павлик решил перепробовать все пряники, сколько их ни висело на ёлке. И он принялся за дело.

Высунув набок язык, кряхтя и сопя, мальчик перетаскивал тяжёлый стул вокруг ёлки, взбирался на него, надкусывал пряник, убеждался, что дрянь, слезал и тащил стул дальше.

Вскоре все пряники оказались перепробованными, кроме двух – под самым потолком, куда невозможно было добраться.

Павлик долго стоял в раздумье, задрав голову. Пряники манили его своей недостижимой и потому столь желанной красотой.

Мальчик не сомневался, что уж эти-то пряники его не обманут. Он подумывал уже, как бы поставить стул на стол и оттуда попытаться достать их. Но в это время послышался свежий шелест праздничного платья, и тётя, сияя улыбкой, заглянула в гостиную:

– А-а, наш рожденник встал раньше всех! Что ты здесь делаешь?

– Гуляю коло [около] ёлочки, – скромно ответил Павлик, глядя на тётю доверчивыми, правдивыми глазами благовоспитанного ребёнка… Вечером к Павлику привели гостей – мальчиков и девочек… Наступил желанный миг раздачи орехов и пряников. Дети обступили ёлку и, встав на цыпочки, потянулись к пряникам, сияющим, как ордена. Ёлка зашаталась, зашумели цепи. И вдруг раздался звонкий, испуганный голосок:

– Ой, смотрите, у меня надкусанный пряник!

– У меня – два, и все объеденные… – Э! – сказал кто-то разочарованно. – Они уж вовсе не такие новые. Их уже один раз кушали.

Тётя стояла красная до корней волос среди надкушенных пряников, протянутых к ней со всех сторон. Наконец её глаза остановились на Павлике:

– Это ты сделал, скверный мальчишка?

– Я, тётечка, их только чуть-чуть хотел попробовать, – сказал Павлик, невинно глядя на разгневанную тётю широко открытыми, янтарными от ёлки глазами. И прибавил со вздохом:

– Я думал, они вкусные, а они, оказывается, только для гостей.

– Замолчишь ли ты, сорванец? – закричала тётя, всплеснув руками, и бросилась к буфету, где, к счастью, оставалось ещё много лакомств.

Все обиженные тотчас были удовлетворены, и скандал замяли». (Фрагмент романа В. Катаева «Белеет парус одинокий», гл. XLI «Ёлка») 19. Перечитайте фрагмент повести С. Соловейчика «Ватага "Семь ветров"» (см. теоретическую часть раздела). Сформулируйте высказывания в жанре утешения, представив себя на месте 1) коллеги Елены Васильевны, работающей в том же классе; 2) директора школы, в которой работает Елена Васильевна; 3) мужа Елены Васильевны; 4) подруги Елены Васильевны, не имеющей отношения к педагогической профессии. Будут ли, по-вашему, отличаться утешения? Если нет, то почему? Если да, то чем?

20. Предложите варианты высказываний, выражающих соболезнование или утешение в следующих речевых ситуациях.

1. Однокурсник не смог сдать экзамен. 2. Знакомый (-ая) потерял (-а) дорогую для него (неё) вещь. 3. Старшая сестра не прошла собеседование для трудоустройства. 4. Младшего брата обидели одноклассники. 5. Вы – учитель. Ученик вашего класса плохо себя почувствовал на занятии. 6. Однокурсник пропустил просмотр интересного ему фильма из-за болезни. 7. Однокурсник нечаянно испортил библиотечную книгу. 8. Читающий лекцию преподаватель забыл научный термин.

21. Прочитайте фрагмент повести А. Малиновского «Планета любви» и представьте себя поочерёдно в роли каждого из участников речевой ситуации. А. Охарактеризуйте эмоциональное состояние коммуникантов. Задание оформите в виде таблицы, выписывая в две колонки позитивные и негативные определения. Б. Сформулируйте позиции соответствия речевого поведения коммуникантов критериям эмпатии и толерантности. Дайте развёрнутую оценку речи каждого участника диалога по выделенным позициям. В. Модифицируйте высказывания, не соответствующие критериям эмпатии и толерантности. Сопоставьте предложенные вами формулировки с вариантами однокурсников.

Сделайте возможные выводы.

«Первым в тот день отвечать урок Елизавета Кирилловна подняла Женьку Карпушкина. Женька урок явно не выучил. Он пробовал что-то связать. Но ему это не удавалось. Всё то малое, что слышал на уроке, куда-то провалилось у него, словно через крупное решето. В классе воцарилась тягучая тишина.

И тут учительница задала наводящий вопрос:

– Что влияет на развитие географической оболочки? Я вам рассказывала про Вернадского. Кто он такой? Чем занимался, особенно в войну?

Женька молчал. Потом как бы пожаловался или попробовал удивиться:

– О Вернадском? Вы давно говорили. Это. Он был… …Он про насекомые организмы всякие… – Насекомые организмы? – повторила Елизавета Кирилловна. – Это как в огороде бузина, а в Киеве – дядька.

Карпушкин, поёжившись, замолчал.

– Верзила какой, – вполне искренне удивилась географичка, – а двух слов связать не может! Не стыдно?!

Может, Карпушкину и было стыдно, но всё равно он явно не помнил, кто такой Вернадский, да и причём он здесь.

Учительница спросила, усмехнувшись:

– Отвечать будешь?

Тот молчал.

Во мне смутно росло несогласие с происходящим. Я смотрел на учительницу, на то, как она командует, и становилось не по себе. Словно кто толкнул меня. Тихо, не зная, для чего, будто самому себе, негромко, но внятно я безотчётно произнёс:

– И чего она прицепилась? Женька – партизан ещё тот! Не выдаст своих. Тем более Вернадского. Чем он занимался?!

Я не был готов к тому, что последовало потом. В классе раздался громкий, дружный хохот.

– Ватагин, встань! Вернадский – великий ученый, а ты паясничаешь!

Всё ясно, веры в мою серьёзность у неё не было никакой. Ни капли! И откуда взяться этой вере, если на предыдущем уроке, рассказывая у доски об открытиях европейцами Памира, Китая и, намереваясь произнести имя великого итальянского путешественника Марко Поло, я ни с того ни с сего ляпнул: "Хрущёв". И остолбенел, не понимая самого себя. С чего бы это? Зачем здесь эта фамилия? Её на радио хватает.

Хохот в классе был посильнее сегодняшнего. Но материал я знал и получил в тот раз четвёрку. Сейчас под грозную команду учительницы я встал.

– Что ты себе позволяешь? Шутовство на уроке?! Все вы… Я пожимал плечами и, наверное, выглядел ещё глупее Карпушкина.

– А ты сядь! – бросила она в сторону Женьки.

– Что ты вытворяешь? – прозвучал вновь вопрос.

Ответа на него я не знал, поэтому молчал крепче Карпушкина.

– Ставлю тебе единицу! – воскликнула она. И, кажется, обрадовалась своим словам: впервые с начала урока на её лице появилась улыбка. Но неприятная такая.

– За что? – автоматически вырвалось из меня.

Последовал не ответ, а изумлённо, кажется, искренне исторгнутый ею вопрос:

– И ты не понимаешь, за что?

– Нет, – произнёс я.

– Выйди из класса, тогда поймёшь!

На следующем уроке Елизавета Кирилловна подняла первым меня.

– Что вы знаете, Ватагин, о странах Восточной Африки, в частности, об Эфиопии? Поделитесь! – Её "вы" ничего хорошего не обещало.

Я читал в учебнике про Эфиопию, но всё, что теперь делает учительница, мне казалось неправильным, не таким, каким должно быть. Меня это тормозило. Почему она сразу начала сегодня с меня? В галоп, после того, как выгнала из класса. Эта её усмешка при слове "поделитесь"! И страна-то: Эфиопия!

– Я не буду отвечать.

Сказав так, я прямо посмотрел перед собой. Взгляды наши встретились. В её тёмных раскосых глазах вспыхнул огонёк, как мне показалось, какой-то радостный даже. Пока открывала журнал и искала мою фамилию, она скороговоркой произнесла, кажется, два раза или три:

– Вот и ладненько, вот и ладненько! Ставлю единицу. Вторую, Ватагин! Заметь, несмотря на то, что все говорят мне, что ты способный.

Дневник она у меня не потребовала. Очевидно, догадалась, что я не дам его. Из принципа. Хотя дома его у меня никто никогда не проверял. По классу прошелестел шепоток. Она быстро его погасила, подняв для ответа нашу круглую отличницу Нинку Милютину. И поплыл над головами чёткий, уверенный голосок:

– Эфиопия находится в Восточной Африке, в основном на Эфиопском нагорье. Столица — город Аддис-Абеба.

"Сдалась нам эта Аддис-Абеба, – уныло думал я, – Эфиопия находится в Африке, а где теперь нахожусь я? С этими двумя моими единицами?" Я не знал, что будет дальше, но уже понял: отвечать я и в следующий раз не буду».

22. Обобщающее задание. Раскройте содержание следующих афоризмов. Подготовьте краткое устное выступление по одному или нескольким из них.

1. «Чтобы изменить людей, их надо любить» (И. Песталоцци).

2. «Несмотря на все их недостатки, люди больше всего достойны любви» (И. Гёте).

3. «Уметь переносить несовершенство других есть признак высшего достоинства» (Г. Винклер).

4. «При помощи такта можно добиться успеха даже и в тех случаях, когда нельзя ничего сделать при помощи силы» (Д. Леббок).

5. «Другим прощай многое, себе ничего» (Публилий Сир).

6. «Недостаточно быть добрым, нужно ещё быть тактичным»

(А. Амиель).

23. Итоговое задание. Нарисуйте словесный портрет эмпатичного и толерантного человека вообще и педагога в частности.* Будут ли, по-вашему, отличаться описания? Аргументируйте свой ответ и проиллюстрируйте его реальными речевыми примерами. Сравните данные вами описания с описаниями однокурсников: выявите сходные и отличительные черты. Сделайте выводы.

(Учимся противостоять деструктивным явлениям в педагогическом дискурсе) В этом разделе учебного пособия мы вплотную подходим к рассмотрению деонтологических – профессионально-этических принципов организации педагогического дискурса.

Деонтология (греч., лат. deontos – «должное, надлежащее») – научный термин, изначально обозначавший совокупность нравственных норм профессионального поведения медицинских работников.

Более широкое понятие – биоэтика (греч. – «жизнь») – наука о нравственной стороне деятельности человека в медицине и биологии. Термин «деонтология» был предложен английским социологом и юристом И. Бентамом в XIX в. для обозначения теории нравственности. Однако основы деонтологии были заложены ещё в медицине древнего мира.

В последнее время деонтология понимается более широко – как учение о профессиональной этике, долге, моральной обязанности, а её принципы получают отражение в кодексах других лингвоответственных (предполагающих повышенную ответственность за написанное и сказанное Слово) профессий:

социальный работник, психолог, юрист, журналист, педагог.

Наряду с этим, в последние годы в психолого-педагогических исследованиях всё чаще используются понятия санация общения и здоровьесберегающее обучение (Н.В. Жутикова, Л.И. Скворцов, М.Ю. Орлов и многие др.). Под санацией понимается «оздоровление» общения как необходимый регулятор речевого взаимодействия, «формирование способов общения, безвредных для психического здоровья людей и способствующих повышению уровня их жизнедеятельности» (Н.В. Жутикова).

Следующие подразделы нашего пособия затрагивают явления речи, препятствующие осуществлению этих гармонизирующих общение программ, и рассматривают пути преодоления или ограничения данных явлений в педагогическом дискурсе.

Основными из них можно считать • речевую агрессию, • вульгаризацию и инвективизацию речи, • словесное манипулирование, • жаргонизацию речи.

Рассмотрим каждое из этих явлений более подробно.

1. «ГОСПОДА, ПОПРОШУ ВАС, ПОТИШЕ!»

«– Упражнение сто тридцать четыре… Я хочу, чтобы к доске вышли два человека… – Погодите, ребята! Давайте не все сразу. Давайте по одному… Давай ты? Не хочешь? (ученику, не поднимавшему руку) – Спросите лучше меня!

–Давайте лучше я!

– А какое ваще упражнение?..

– Сто тридцать четыре! Дурак, что ли?!..

– Ну, иди! (к доске вызван самый активный из кричащих) – Ну, иди-иди!

– Опять этот Виноградов!

– Ууу! Дурак! Урод! Вечно его вызывают, а меня никогда!

– Будьте любезны, потише, пожалуйста! Господа, попрошу вас, потише».

Этот словесный хаос на повышенных тонах, нестройные выкрики, среди которых едва различим робкий голос учителя, – не вымышленный и не литературно-художественный, а расшифровка диктофонной записи реального диалога: начинающий педагог, практикант, проводит свой первый урок русского языка в пятом классе. Как видим, подчёркнуто-корректное замечание учителя («Будьте любезны, потише, пожалуйста!») создаёт ложное представление о содержании речевой ситуации (как нарушение тишины на уроке, а не явные оскорбления учащихся в адрес одноклассника) и отражает неуверенность будущего педагога в своих речевых действиях.

Приведённый пример достаточно наглядно свидетельствует о том, что в общении нередко возникают ситуации, когда необходимо предельно конкретно и однозначно продемонстрировать негативное отношение к высказыванию, проступку ученика, скорректировать, а то и жёстко пресечь грубость и бестактность.

Как можно определить подобное речеповедение и как можно ему противостоять?

Начнём с того, что претензии взрослых к детям возникли не вчера и даже не позавчера – они появились практически одновременно с возникновением самого человеческого общества и потому носят архетипический характер. Так, например, ещё в комедии античного драматурга Аристофана «Облака» (423 г. до н.э.) читаем следующее:

…И почтительным сыном родителю быть, Не роптать, не ворчать и не вздорить… И отцу-ворчуну не перечить ни в чём, Не ругать его рухлядью старой И за долгие годы забот и трудов не платить Ему чёрствою злостью.

Однако в наше время педагоги и психологи, социологи и лингвисты всё настойчивее говорят об особом обострении проблемы словесной агрессии, затронувшей многие сферы жизнедеятельности современного общества. В последнее десятилетие в ряду речеведческих дисциплин активно развивается агрессология – особая междисциплинарная область научного изучения этого феномена (Т.И. Барсукова, Х. Даньковский, Л.В. Енина, О.Н. Завьялова, В.И. Жельвис, А.К. Михальская, Я.А. Покровская, Т.Г. Румянцева, К.Ф. Седов, Л.В. Шипова, Ю.В. Щербинина и др.).

Несмотря на то, что многие современные исследования доказывают наличие у человека врожденной склонности к агрессии, дают агрессивному поведению объективное психологическое обоснование и ищут его истоки в неблагополучии общества, сам процесс формирования навыков контроля, сдерживания, преодоления речевой агрессии начинается для ребёнка в первую очередь в семье и затем – в учебных учреждениях. Между тем, ни для кого не секрет, что речевая агрессия – широко распространённое явление в школьной среде, имеющее место практически на всех уровнях развёртывания педагогического дискурса:

межличностном, внутриколлективном, общешкольном. Причём агрессией отмечена речь как учащихся, так и учителей общеобразовательной средней школы.

Речевая (вербальная, словесная) агрессия – проявление грубости в речи, негативное речевое воздействие и взаимодействие, обидное общение; выражение отрицательных эмоций и намерений в неприемлемой в данной ситуации и оскорбительной для собеседника форме.

Само слово «агрессия» происходит от лат. aggrssio – «нападение», восходящего, в свою очередь, к греч. «преступление черты». Платон устами Сократа в диалоге «Горгий» сравнивал невоздержанного в речи человека с дырявой бочкой, которую никогда нельзя наполнить, то есть довести до совершенства.

Аристотель в своей «Риторике» относил гнев к «неразумным стремлениям».

Получается, что акт словесной агрессии – это акт «преступления черты»: его осуществление ставит говорящего в позицию вне нормативного дискурса, «вне пределов» гармоничного речевого пространства (ср. образное выражение «выйти из себя» = разозлиться). Особый смысл в таком контексте приобретают также устойчивые образные определения словесно агрессивного человека: «выпускать (показывать, точить) когти», «скалить (показывать) зубы», «лаяться», «цапаться», «собачиться», «грызться», «петушиться», «ершиться» и т.п. Понятию явной, открытой речевой агрессии с разной степенью точности соответствуют и такие фразеологические обороты русской речи, как «быть на ножах», «ломать копья», «встречаться на узкой дорожке», «распускать язык», «выпускать пар».

Таким образом, отчётливо просматривается закономерность:

чем сильнее по «шкале интенсивности» выражается агрессия в слове, тем дальше проявляющие её коммуниканты от идеала общения и, соответственно, тем ближе – к низшему, примитивноживотному началу, а само общение – к простейшим инстинктам, элементарным биологическим реакциям.

Именно на этом основании речевая агрессия становится показателем перехода от нормативного к ненормативному дискурсу, и именно поэтому, несмотря на то, что ряд учёных разделяют проявления агрессии на деструктивные (враждебность, ненависть) и недеструктивные (настойчивость, упрямство), мы оцениваем её как однозначно негативное и имеющее отрицательные последствия явления, а агрессивную речь определяем как грубую, бранную, ругательную, обидную, оскорбительную, неприязненную, невежливую, унижающую, подав ляющую.

Отличие речевой агрессии от сходных и смежных явлений.

Очень часто речевая агрессия вспыхивает в конфликте – в столкновении мнений, интересов, желаний, представлений. Но можно ли отождествлять понятия «агрессия» и «конфликт»?

В психологических словарях конфликт (лат. conflictus – «столкновение») определяется как • столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия;

• вид общения, в основе которого лежат различного рода реальные или иллюзорные, объективные или субъективные и в различной мере осознаваемые противоречия в целях общающихся личностей при попытках их разрешения на фоне эмоциональных состояний.

В своём подходе к изучению конфликтных явлений известный американский психолог К. Томас делал акцент на изменение традиционного отношения к этому понятию в связи с его эволюцией. В последнее время произошло существенное смещение оценок специалистов: осознание тщетности усилий по полной элиминации (свёртыванию, устранению) конфликтов, увеличение числа исследований, указывающих на позитивные функции конфликтов и возможности управления ими. Было установлено, что конфликты могут быть как деструктивными, так и продуктивными, и что их функции разнообразны.

Основные функции конфликтов:

1) диагностическая (выявление противоречий);

2) нормообразующая (указание на границы допустимых вариаций в поведении);

3) креативная (стимулирование развития, изменения отношений, поиска общих решений).

Итак, понятие конфликта значительно шире, чем понятие агрессии, и агрессия – один из неконструктивных способов его разрешения.

Помимо этого, речевую агрессию – как ситуативные, эпизодические, избирательные «вспышки» злости, грубости, дерзости в конкретных условиях общения следует отличать от агрессивности – общей склонности человека к проявлению враждебности, негативных чувств, стремления к насильственным действиям по отношению к окружающим в целом.

Агрессия представляет собой ситуативный и часто спонтанный процесс, в то время как агрессивность является общей склонностью человека к проявлению агрессии и может приобретать характер устойчивой личностной черты с формированием таких установок, моделей, тенденций речевого поведения, которые обобщённо определяются как ориентация на словесное нападение.

Почему люди прибегают к словесной агрессии?

Если детская агрессивность возникает преимущественно как «ответ» на психологическое напряжение, нередко – в результате педагогической запущенности или неправильного воспитания, а также из-за отсутствия интереса и понимания со стороны сверстников, то агрессивное поведение взрослого (и педагог здесь не исключение) чаще всего является следствием внутреннего психологического дискомфорта – конфликта с самим собой. Отсюда – и основные коммуникативные причины речевой агрессии:

• возникновение барьеров общения и понимания;

• отсутствие необходимых практических умений контроля речеповедения учащихся, регулирования хода учебного процесса;

• недостаточная гибкость собственного речевого поведения: неумение точно выбирать и варьировать коммуникативные стратегии и тактики взаимодействия с учащимися.

Глубинными предпосылками возникновения вербальной агрессии выступает «включение» в сложных, напряжённых ситуациях врождённых механизмов психологической защиты – различных защитных поведенческих реакций, основными из которых считаются механизмы оппозиции, идентификации, компенсации, эмансипации, замещения, проекции, рационализации.

Представим систему этих механизмов в виде следующей таблицы.

Механизм Краткая характеристика Соответствующие формы защиты 1. Оппози- Активный протест против Словесная демонстрация ция неприемлемых норм и тре- обиды, гнева; оскорбления, бований, реакция на обиду, наговоры, грубые требованедостаток внимания ния и отказы 2. Иденти- Неосознанное подражание, Словесное воплощение фефикация эмоциональное и поведен- номена социальной миминезрелая ческое отождествление с крии – «идентификации форма – другим человеком, копиро- с агрессором»: например, имитация) вание чужого поведения, ребёнок копирует агрессивприсвоение характеристик ный стиль общения эмообъекта тревоги. В отличие ционально несдержанного, от имитации, это избира- грубого отца, старшего брательное подражание, ча- та и т.п.

стично-выборочное отождествление 3. Компен- Объяснение слабостей и Враждебные замечания, сация восполнение неудач в одной оскорбления в ответ на насфере достижениями в дру- смешки; угрозы с целью гой; отвлечение от пережи- подтверждения признания вания путем переключения со стороны окружающих.

4. Эманси- Борьба за самоутверждение, Словесный «вызов», дерзпация самостоятельность, отстаи- кие высказывания (особенвание свободы через пере- но у детей в адрес ущемлянесение на себя способов ющих их взрослых). Типичповедения людей, облада- ные речевые клише: «Кто 5. Замеще- Перенос поведенческой ре- Агрессия как реакция на нение акции с недоступного объек- возможность применения та на доступный или замена физического воздействия, неприемлемого действия на а также смещённые формы приемлемое с целью разряд- агрессии: перенос на неки напряжения, созданного одушевленные предметы, неудовлетворенной потреб- поиск «козла отпущения»

6. Рациона- Неосознанный поиск в си- Самые разнообразные пролизация стеме внутренних установок явления вербальной агреси ценностей рационального сии (оскорбления, угрозы, объяснения своего недо- насмешки и др.). Типичные стойного побуждения, по- речевые клише: «Я не мог ступка; нейтрализация пси- поступить иначе!»; «Так хологического дискомфорта ему и надо! Получил по поиском ложных оснований. заслугам!»; «Не дашь отСпособы воплощения: само- пор – сядут на шею»; «Ну оправдание, дискредитация и хорошо, что я обозвал (принижение, осмеяние) его – впредь будет думать, роли обстоятельств, оправдание вреда во благо 7. Проек- Бессознательный перенос Разнообразные по форме и ция собственных эмоциональ- содержанию агрессивные ных реакций и поведенче- высказывания, чаще защитских проявлений на другое ного характера. Типичные лицо; неосознанное отвер- клише: «А он первый начал жение своих переживаний обзываться!» (обоснование и приписывание их другим ответного оскорбления);

людям с целью «переклады- «Да, я угрожал ему, но ведь вания ответственности» он обозвал меня!» (обоснование угрозы) и т.п.

Психологами установлено, что детям более присущи механизмы оппозиции, имитации, компенсации, эмансипации;

взрослым – идентификации, рационализации, проекции, замещения.

Как проявляется агрессия в речи учащихся и учителей?

В отношении сверстников объектами словесной агрессии учащихся чаще всего становится любая «непохожесть» – всё непонятное, необычное, не укладывающееся в рамки стереотипных представлений. Мотивация подобного поведения образно сформулирована в сказке Г.-Х. Андерсена «Гадкий утёнок»: «Он не такой как мы, поэтому надо клюнуть его».

По отношению к педагогам проявления речевой агрессии школьников вполне укладываются в формулу Карлсона – «мужчины в самом расцвете сил», открывшего «три способа укрощать домомучительниц»: «их можно низводить, дразнить и разыгрывать».

На речевую агрессию в собственный адрес школьники (особенно младшие) в целом реагируют достаточно однотипно и стандартно:

– Сам дурак!

– За дурака получишь!

Этот типичный мини-диалог наглядно иллюстрирует «замкнутый круг» детской ссоры. При этом весьма показательно, что ответные оскорбления, как и вообще «обзывательства», возникают преимущественно в общении со сверстниками и значительно реже используются во взаимодействии со взрослыми (учителями, воспитателями, тренерами, нянями, родителями).

Наблюдая за учащимися начальных классов, мы составили следующий обобщенно-собирательный портрет адресата речевой агрессии: чаще младше, чем «агрессор», ровесник (например, одноклассник, товарищ по играм, брат или сестра-погодки), одного с ним пола, занимает ту же или более низкую иерархическую позицию в детском коллективе. Интересно также, что и со стороны взрослых, не являющихся родными, близкими, дети воспринимают грубость, бестактность наиболее болезненно и враждебно. Типичные речевые клише: «Вы мне никто, чтобы так называть меня!»; «Моя мама сама со мной разберётся!»; «У меня есть родители – только они могут отругать меня!». Ср. также популярную именно в детской субкультуре установку реагирования на грубость: «Не ори на меня – не родной!»

Помимо этого, в детской и подростковой речевой среде возникает такая форма поведения, как имитация речевой агрессии.

Повседневная речевая практика доказывает существование особых ситуаций, применительно к которым можно говорить о косвенном, непрямом речевом акте – когда говорящий, формально демонстрируя ярко выраженный негативизм («крик», брань), одновременно показывает, что его действия не должны быть приняты всерьёз. Вспомним хотя бы известный советский многосерийный мультфильм «Айболит», в одном из эпизодов которого одноногий Бармалей сосредоточенно прогуливается по корабельной палубе, предаваясь следующего рода размышлениям: «Я кровожадный? Кровожадный! Я беспощадный? Беспощадный! Я злой разбойник? Злой!»

Имитация речевой агрессии порой отражает желание говорящего продемонстрировать потенциальную готовность к проявлению грубости, предупредить о своей склонности к обидному общению: «Смотрите, как я умею злиться!»; «Ещё немного и я выйду из себя по-настоящему!». Подобные высказывания можно рассматривать как скрытую, косвенную угрозу, враждебный намёк.

Частный случай имитации агрессии – т.н. аггр. Этот термин был предложен английским психологом П. Маршем в 70-е гг.

XX в. для обозначения особых ритуальных действий перед проявлением настоящей агрессии или вместо неё. Такие действия могут быть как несловесными (например, жреческие племенные пляски, жесты и движения слушателей рок-концерта и т.п.), так и речевыми (например, древний ритуал словесной дуэли, «вышучивание на пирах» или современные речёвки футбольных болельщиков).

Наконец, имитация речевой агрессии может выступать своеобразным способом эмоциональной разрядки, снятия стресса – в игровой, образной форме. Это различные детские соревнования, «волшебные» перевоплощения и всем столь знакомая «войнушка». Нередко подобные игры и забавы напрямую отражают, а иногда даже утрируют кино-штампы и литературные клише.

«– Расстрелять! – скупо цедил Колупай своим подчинённым и с интересом следил за Вовиком.

– Пух! – жалостливо пулькали подчинённые, со страхом глядя в ненавидящие Вовиковы глаза.

– Не попал! – скандально орал Вовик и плевал в сторону расстрельной команды.

– Так не бывает! – в свою очередь разноголосо орала расстрельная команда.

– Бывает! – веско говорил Вовик, и тогда к нему зловещим шагом подходил Колупай.

– Яволь, русиш партизанен! – не своим противным голосом цедил Колупай… – Яволь, русише швайне! – говорил Колупай, поигрывая хлыстиком. – Не хочешь умирать, скотина? Мы тебе поможем!..» (Б. Минаев «Земля») Родители и педагоги порой испытывают беспокойство: нормально ли проявление речевой агрессии в детских играх? Стоит ли вмешиваться в игровой процесс с целью пресечения «грубостей»? Большинство современных детских психологов отвечают на этот вопрос обобщённо положительно: игровая агрессия – это естественный и потому неизбежный этап социализации (адаптации, приспособления к жизни в обществе, усвоения поведенческих норм). Кроме того, словесную агрессию в играх, в силу её ритуального, символического характера, можно рассматривать как социально приемлемый способ снятия стресса, эмоционального зажима.