«ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ 2-е издание, переработанное и дополненное Допущено Учебно-методическим объединением по направлениям педагогического образования Министерства образования Российской Федерации в ...»

В психологии процесс воспитание рассматривается в первую очередь как целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных), способствующих формированию 1) определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира; 2) мировоззрения; 3) поведения (как проявления отношения и мировоззрения). Важно отметить, что психологи связывают процесс воспитания с развитием «смыслоой сферы личности – личностных смыслов и выражающих их в поведении личности смысловых установках» (А.Г. Асмолов, 2002, с. 383), с «развитием мотивационно - потребностной сферы психики ребенка, процесса открытия его сознанию смыслов и мотивов человеческой деятельност» (Б.Ц.Бадмаев, 2000, С.115).

Рассматривая воспитание с точки зрения психологической науки, будем обращать внимание на механизмы, закономерности развития личности человека, которые определяют весь ход этого процесса.

Психологической сущностью процесса воспитания является понимание и учет психологических механизмов формирования личности при взаимодействии воспитателя и воспитанника, изучение эффекта воспитательных воздействий в зависимости от различных индивидуально-психологических особенностей ребенка.

5.2.1. Процесс воспитания и социализация личности ребенка Процесс воспитания человека связан с его социализацией и формированием личности. Рассмотрим взаимосвязь между этими понятиями, а также психологические механизмы социализации и формирования личности.

Социализация – это непрерывный процесс усвоения человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства им социальных связей и социального опыта.

В этом процессе, который длится всю жизнь,А. В. Петровский выделил три макрофазы социального развития личности:

1. детство – адаптация индивида, выражающаяся в овладении нормами социальной жизни;

2. отрочество – индивидуализация, выражающаяся в потребности индивида в максимальной персонализации, в потребности "быть личностью";

3. юность – интеграция, выражающаяся в приобретении черт и свойств личности, отвечающих необходимости и потребности группового и собственного развития. В процессе социализации личность примеривает на себя и выполняет различные роли, которые называются социальными. Через эти роли человек проявляется как социальный индивид, личность.

Социализация личности происходит в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, а воспитание рассматривается как процесс целенаправленной и сознательно контролируемой социализации (семейное, религиозное, школьное воспитание). Таким образом, воспитание выступает своеобразным механизмом управления процессами социализации.

Современная ситуация, связанная с интенсивным развитием рыночной экономики и некоторой переориентацией на материальные ценности, вызвала определенное усиление развития у молодых людей таких качеств, как эгоцентризм, равнодушие, пассивность. Воспитание же позволяет преодолеть или ослабить отрицательные последствия социализации, «придать ей гуманистическую ориентацию, востребовать научный потенциал для прогнозирования и конструирования педагогической стратегии и тактики» (В.А.Сластенин и др., 1997).

Взрослый человек помогает ребенку социализироваться, и, в то же время, исправляет некоторые негативные моменты стихийной социализации растущего человека.

В работе Л.С. Выготского «Педагогическая психология», написанной в 1926 году, автор обосновывает идеи воспитания ребенка, опираясь на теоретические основы психологии и подтверждая их примерами, взятыми из практики. Взгляды Л.С. Выготского на воспитание ребенка впоследствии получили развитие в работах представителей его научной школы (А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, А.В.

Запорожца, П.Я. Гальперина). Важно отметить актуальность взглядов Л.С. Выготского в настоящее время. Именно такой, праксеологический подход, позволяющий рассматривать воспитание как деятельность педагога, направленную на обеспечение условий развития личности ребенка, в настоящее время представляет наибольший интерес.

Для удобства анализа теоретических положений Л.С. Выготского по поводу процесса воспитания, они были пронумерованы и рассмотрены Б.Ц. Бадмаевым со стороны актуальности для сегодняшнего дня (Б.Ц. Бадмаев, 2000).

1. «Ребенок воспитывается на собственном опыте. Психологическая точка зрения требует признать, что в воспитательном процессе личный опыт ученика представляет из себя все» (Л.С. Выготский, 1991, с.82).

Данное положение в последующем было принято в отечественной психологии в качестве основополагающего теоретического постулата для концепции развития личности.

2.«Придавая такое исключительное значение личному опыту ученика, можем ли мы сводить к нулю роль учителя?» (там же, С.83). За учителем (при всей самостоятельности ребенка) остается «неизмеримо более важное» - организовывать деятельность ребенка по приобретению не всякого, а нужного с социальной точки зрения опыта.

3. «Опыт ученика …всецело определяется социальной средой. Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом» (там же, С.83). Хрестоматийным примером «педагогически организованной деятельности» является непревзойденный опыт детской коммуны им.

Дзержинского у А.С. Макаренко.

4. «При этом следует иметь в виду, что педагог выступает в воспитательном процессе в двойной роли…с одной стороны, организатором воспитательной среды, а с другой – частью этой среды» (там же, с. 85). Здесь проглядываются истоки современных идей «педагогики сотрудничества», дискуссионных методов обучения, когда педагог выступает равным с детьми участником игры, но в то же время и ее организатором.

5. «Воспитание имеет целью не приспособление к уже существующей среде…элементы среды могут заключать подчас совершенно вредные и губительные влияния. Вот почему на долю учителя в процессе воспитания выпадает тоже активная роль – лепить, кромсать элементы среды, сочетать их самым разным образом, чтобы они осуществляли ту задачу, которая ему нужна» (там же, с.84). Речь идет о том, чтобы учитель брался «лепить» не ребенка непосредственно, а среду и только через нее ребенка. Коллектив детей под руководством грамотного, любящего детей педагога является лучшей социальной средой, воспитывающей ребенка как личность.

6. «В ребенке заключено множество будущих личностей, он может стать и тем, и другим, и третьим. Воспитание производит социальный отбор нужной личности» (там же, с.93). В данном случае речь идет о помощи в социализации ребенка.

Можно сделать общий вывод: ребенка, ученика воспитывает не учитель непосредственно, а педагогически организованная учителем социальная среда, в которой ученик воспитывается сам.

5.2.2. Процесс воспитания и формирование личности ребенка Более широким понятием, чем воспитание, является понятие формирование личности. Формирование личности – процесс изменения личности в ходе взаимодействия ее с реальной действительностью, появления физических и социальнопсихологических новообразований в структуре личности (Л.И. Божович).

Важно подчеркнуть, что на формирование личности человека влияют разные факторы, взаимосвязанные и взаимообусловленные: 1) общественное бытие и сознание, утвердившееся в стране; 2) специфические особенности производства, быта, культуры и природы населенного пункта и географического региона в целом, в котором живет и развивается человек; 3) семья, в которой он родился и воспитывается; 4) среда неформального общения: соседи, друзья, знакомые и т.д. 5) общественное воспитание в разных внешкольных учреждениях (спортшколы, кружки и т.п.); 6) школа, в которой учится и воспитывается ученик.

Отметим, что указанные факторы оказывают на ребенка свое влияние не прямо и непосредственно, а лишь преломляясь через внутренние условия самой личности школьника (психические особенности, мировоззрение, внутренние потребности и интересы, ценностные ориентации).

Таким образом, в процессе жизни идет формирование личности человека, требования общества связаны с непрерывным процессом социализации, воспитание же выступает как некоторый механизм управления данными процессами, но не является определяющим в развитии личности конкретного человека. Мы никогда не может с точностью предсказать итог нашего воспитания.

Процесс формирования личности связан с действием стихийных механизмов. Эти механизмы человек не всегда осознает и, следовательно, ими не управляет. Они действуют наиболее активно в детстве, хотя и в подростковом возрасте продолжают участвовать в развитии личности вместе с сознательными формами «самопостроения».

Стихийные механизмы формирования личности действуют в русле общего, генерального процесса опредмечивания потребности в общении, отмечается Ю.Б. Гиппенрейтер (1996, с.297). Этой потребности последнее время придается все большее значение.

Именно взрослым, воспитывающим детей необходимо учитывать действие этих механизмов.

Первый механизм – сдвиг мотива на цель. В первые годы жизни воспитание ребенка состоит в основном из привития ему норм поведения. У ребенка существует потребность быть с матерью, играть с ней, искать у нее защиты, но у него нет никаких непосредственных побуждений быть аккуратным, вежливым, сдерживать себя и т.п.

Однако мать ласково и настойчиво этого требует и эти требования для ребенка освещены личностным смыслом. Первоначально он выполняет требования, чтобы испытывать радость – общение с матерью. Но со временем его правильные действия сами по себе доставляют ему радость. Таким образом, ребенок сначала выполнял правильное действие (цель) ради общения с матерью (мотив). Затем это действие приобретает самостоятельную побудительную силу (становится мотивом). Важно подчеркнуть, что этот механизм работает только в том случае, если цель длительно и стойко насыщалась положительными эмоциями. Если же общение со взрослым безрадостно, то механизм не работает, новые мотивы у ребенка не возникают, правильного воспитания личности не происходит.

По мере взросления ребенка расширяется круг его социальных контактов. И социальные мотивы признания, принятия, утверждения порождают новые мотивы, связанные с приобретением навыков, знаний, мастерства, а затем и идеальных мотивов – стремление к Истине, Справедливости, Красоте и т.п.

Второй стихийный механизм формирования личности – механизм идентификации.

Прежде всего, дети начинают подражать своим родителям во всем: в манерах, речи, интонациях, одежда, занятиях. Одновременно они усваивают и внутренние черты родителей – их вкусы, отношения, способы поведения и чувствования. Характерной особенностью этого процесса является то, что он происходит независимо от сознания ребенка и также не контролируется в полной мере родителями.

воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, как вы разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь или печалитесь, как вы общаетесь с друзьями и с врагами, как вы смеетесь, читаете газету – все это имеет для ребенка большое значение. …А если вы дома грубы или хвастливы….вам уже не нужно думать о воспитании: вы уже воспитываете ваших детей, и воспитываете плохо…»

(А.С.Макаренко,1977, с.12).

На более поздних возрастных стадиях расширяется круг лиц, из которых выбирается объект идентификации. Это может быть сверстник, знакомый взрослый, учитель, литературный или кино герой.

Третий механизм – принятие и освоение социальных ролей. Занимая определенную позицию среди окружающих его людей, человек должен выполнять социальную роль, т.е. осуществлять те действия, которых от него ожидают окружающие.

В своей жизни человек задействован в разных ролях. Освоение все новых социальных ролей влияет на формирование личности: появляются новые мотивы, видоизменяются системы взглядов, ценностей, отношений. Именно в семье у ребенка могут появиться такие социально-психологические роли, как «помощник», «равноправный участник беседы», «интересный человек» и т.д.

Взрослый человек, анализируя роль различных воздействующих на ребенка факторов, осмысливая действие стихийных механизмов формирования личности, может более оптимально создавать условия развития для ребенка, сознательно выстраивать наиболее подходящую систему отношений.

5.2.3. Взаимосвязь воспитания и обучения Развитие ребенка, его обучение и воспитание протекают в единстве, во взаимосвязи. С.Л. Рубинштейн по этому поводу писал: «Ребенок не созревает сначала, а потом воспитывается и обучается; он созревает, воспитываясь и обучаясь, т.е. под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество» (1946, с.128).

нравственных чувств, волевых качеств. В свою очередь, мировоззрение человека, система его отношений к окружающему миру дают толчок для приобретения новых знаний и умений.

Эти два процесса – обучение и воспитание - находятся в тесном единстве, хотя многие исследователи отдают первенство воспитанию. Так литовский ученый Р. Тидикис в статье «Об уровнях воспитания» отмечает, что «на практике чаще всего не образование определяет нравственность, а, наоборот, нравственность определяет потребность человека в образовании». Нравственный человек никогда не будет ниже своей среды по культурному уровню (цит. по Соловейчик С.Л.).

Рассматривая процесс воспитания во взаимосвязи с развитием личности ребенка, с психологической точки зрения можно сказать, что формирование у ребенка мотивов поведения, с одной стороны, а с другой – доступных для ребенка определенного возраста способов и форм поведения и является сущностью воспитания.

Структура воспитательного процесса представляет собой взаимосвязи основных элементов:

1) цели и содержание;

2) методы и средства;

3) достигнутые результаты.

5.3.1.Цели и содержание воспитания Цели воспитания всегда отвечают состоянию и перспективам развития общества, его определенной экономической и социальной структуре. В прежние времена критерии, цели воспитания предлагала религия. Так как религии в качестве институтов морали не могли своевременно учитывать требования, нужды и потребности человека в его социальном окружении, их функции стало выполнять эмансипированное общество, которое и взяло на себя роль носителя социальных норм.

В научном плане «намечать и указывать цели воспитания – дело общей педагогики и социальной этики», «…цели воспитания всегда были конкретными и жизненными… Говорить об отвлеченных идеалах воспитания как о развитии цельной и гармоничной личности или культурного и цивилизованного человека с точки зрения научной бессмысленно, ибо это ничего не означает для выбора тех связей, которыми мы должны пользоваться в воспитательном процессе. «педагогика должна обсуждать цели и задачи воспитания, которым педагогическая психология только диктует средства осуществления», « …педагогическая психология может быть одинаково направлена на любую систему воспитания. Она может указывать, как следует воспитывать раба и свободного человека… Химия и физика служат в одинаковой степени как войне, так и культуре. Поэтому каждая педагогическая система должна иметь свою систему педагогической психологии» - отмечал Л.С. Выготский (1991, с.83, с.89,с. 45-46).

Все эти слова Л.С. Выготского необычайно актуальны в настоящее время. В связи с усилением расслоения общества возникают различные социальные запросы, а, следовательно, учебные заведения с определенной заданностью в развитии личности молодого человека. «Всегда существует известное взаимодействие влияний и связь между большой и малой социальной средой, и вся сложность психологической проблемы воспитания заключается не в чем ином, как в установлении истинных границ этой независимости. Достаточно вспомнить ту образовательную систему царской русской школы, которая создавала лицеи и институты для дворянства, реальные училища для городской буржуазии, приюты и ремесленные училища для бедноты»(с. 91).

В.А. Петровский и его коллеги обозначили цель воспитания таким понятием как «устремление», то есть то, какие личностные качества стоит развивать у ребенка.

Ответов в теории несколько. Один из них – развивать способности (Л.А. Венгер) или шире: создавать фон «могу». Второй – приобщать ребенка к кругу общечеловеческих ценностей (создавать фон «хочу»). Говоря словами Д.Б. Эльконина, «могу» означает развитие интеллектуально-познавательной сферы (операционно-технических возможностей), а «хочу» – это развитие мотивационно - потребностной сферы ребенка.

Если представить, что «хочу» и «могу» выступают совместно, то это и будет искомая форма активности личности, которую надо воспитать в ней. Именно в определении цели и позиции воспитателя по отношению к воспитаннику процесс воспитания обнаруживает свою специфику.

По направлению выделяют умственное (развитие интеллектуальных способностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себя); нравственное (этические требования общества, основные постулаты которых были представлены в Библии и Коране); трудовое (развитие добросовестного, ответственного и творческого отношения к разным видам трудовой деятельности); физическое (тренировка двигательных навыков, закаливание организма) и эстетическое (развитие эстетического отношения к действительности) воспитание.

Все эти направления воспитания взаимосвязаны, взаимозависимы.

В настоящее время, как отмечают современные авторы, формируются новые направления воспитательной работы – гражданское, правовое, экономическое, экологическое (А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум, 2000; Б.Ц. Бадмаев, 2000).

Таким образом, учителю, родителю, воспитателю важно намечать конкретные цели воспитания ребенка, учитывая его индивидуальные особенности (свойства нервной системы, интересы, мотивы, способности и т.д.) и условия развития.

5.3.2. Методы и средства воспитания Для решения воспитательных задач можно выбрать разные сочетания методов, приемов и средств. В своей работе воспитатель использует систему методов соответственно поставленным целям. А так как методы являются «инструментами прикосновения к личности» (А.С. Макаренко), постольку при их выборе необходимо учитывать все тонкости и особенности личности воспитанника.

В современной литературе приводятся различные методы воспитания.

1. Непосредственное влияние воспитателя на воспитанника: убеждения, нравоучения, требования, приказы, угрозы, наказания, поощрения, личный пример, просьба, совет.

2. Создание специальных условий, ситуаций, которые вынуждают воспитанника изменить собственное отношение, поведение, проявить характер, выразить свою позицию.

3. Влияние средств массовой информации, мнения референтной группы, авторитетного для ребенка человека.

4. Создание совместной деятельности воспитателя и воспитанника.

5. Передача информации или социального опыта в кругу семьи, в процессе дружеского и профессионального общения.

6. Погружение в мир народных традиций, чтение художественной литературы.

психотерапевтического воздействия на личность. Эти методы направлены на помощь воспитаннику в преодолении конфликтных и стрессовых ситуаций, в решении учебных и личных проблем. К психотерапевтическим методам относятся беседа, социальнопсихологический тренинг. Надо отметить большую значимость этих методов в работе с детьми, так как с каждым годом отмечается все большее нарушения в эмоциональном состоянии детей, особенно в школе, что проявляется в тревожности, страхах, агрессивности.

Можно выделить определенные различия в методах воспитания, связанных со сферой воздействия:

1.когнитивные методы воздействия направлены на преобразование системы знаний человека (убеждения, связанные с системой агрументации);

2. эмоциональные воспитательные воздействия, связанные с «заражением»

определенными эмоциям, отношением, способствуют возникновению у воспитанника определенного аффективного состояния (интереса, радости, спокойствия);

3.поведенческие воспитательные влияния непосредственно направлены на поступки человека, связаны с выработкой привычек в учебной, трудовой деятельности, в общении.

Однако, поскольку знания, эмоции и поступки человека взаимосвязаны, через любое из этих воздействий происходит влияние на личность в целом. В работе С.Я.

Рубинштейн (1996) «О воспитании привычек у детей» рассматривается взаимовлияние этих компонентов психики. Автором отмечается, что повторение ребенком любого, даже полезного действия, которое вызывает у него негативное переживание, не станет привычным для него. Воспитание у ребенка положительных привычек, которые К.Д.

Ушинский называл рычагом воспитательной деятельности, должно сочетаться с положительными эмоциями, интересом.

С другой стороны многими педагогами и психологами отмечается рассогласование между пониманием, осознанием правильного поведения и непосредственным его осуществлением. А.С. Макаренко писал в связи с этим: «Сколько бы вы ни создавали правильных представлений о том, что нужно делать, но если вы не воспитываете привычки преодолевать длительные трудности, я имею право сказать, что вы ничего не воспитали» (1977, с.467).

Согласованность процессов эмоционального удовлетворения и осознания правильности действия, стремление его повторять, – все это лежит в основе формирования привычек, которые придают прочность, устойчивость всякой системе воспитания.

От правильного взаимодействия взрослого с ребенком зависит развитие личности ребенка, его самооценка, успешность в различных сферах деятельности. При выборе методов воздействия необходимо учитывать и возрастные особенности. Так, ребенку до 6 лет не все необходимо доказывать и даже наглядно показывать. Эту ступень можно назвать ступенью категорического требования. В младшем школьном возрасте, когда велика роль наглядного мышления и наглядной памяти, большое значение будет иметь пример окружающих людей, литературный образ. Это ступень наглядного образа. В более старшем возрасте, с развитием отвлеченного мышления, многое требуется доказывать. А часто получается наоборот. Мы часто долго убеждаем малыша, где надо просто требовать, категорически что-то запрещаем подростку, где надо обосновывать это запрещение, чтобы он его внутренне принял.

При выборе методов воспитательного воздействия на ребенка, важно также учитывать его психическое состояние, которое в значительной мере определяет восприятие этого воздействия. Например, школьник по-разному реагирует на порицание, будучи возбужденным и спокойным. Существует правило, согласно которому следует взыскивать, когда ребенок «остынет» от совершенного им проступка.

В противном случае, возбуждение от наказания лишь «пристраивается» к остаточному после проступка возбуждения, в какой-то мере усиливая его (М.В. Гамезо, 1982).

Иногда воздействия взрослых, их требования приобретают для ребенка такой смысл, который делает их неприемлемыми. Возникает стойкое непонимание между взрослым и ребенком, которое получило название «смыслового барьера». Причины возникновения смысловых барьеров могут быть самыми различными.

1. Расхождение смысла касается содержания требования, ребенок и взрослый вкладывают разный смысл в одно и то же требование. Например, ребенок относится к драке иначе, чем взрослый, считая это проявлением мужества, и поэтому не реагирует на требования не драться. Для преодоления этого барьера надо знать отношение ребенка к определенному явлению и перестраивать это отношение, что не всегда легко.

2. Расхождение смысла относится не к самому содержанию, а к особенностям предъявления требования: а) требование предъявляется в иронической, грубой форме, в результате содержание теряет смысл для ребенка, смысл приобретает только форма;

б) требование предъявляется слишком часто и теряет свою побудительную силу; в) требование непосильно для ребенка. В этих случаях необходимо перестраивать способы предъявления требований.

3. Барьер третьего типа – это барьер по отношению к определенному человеку. На основании сложившегося у ребенка негативного представления об отношении к нему взрослого, все воздействия этого взрослого он воспринимает не сами по себе, а как выражение этого отношения. Содержание требований перестает восприниматься.

Однако ребенок с удовольствием реагирует на аналогичные требования других людей.

Возникновение барьера этого типа зависит не только от внешних воздействий (отрицательного оценивания ребенка, выражения безапеляционных требований унизительных по форме), но и от взаимодействия воспитательного воздействия взрослого и индивидуальных особенностей ребенка. Например, в случаях, когда ребенку приписывается мотив «не старался», барьер возникает только тогда, когда ребенок очень старался, переживал и осознавал это.

Следовательно, реакции учащихся на различные методы воздействия определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и психологическими свойствами и состояниями учащегося.

Процесс воспитания ребенка начинается с семьи. Поэтому представляет интерес остановиться на особенностях семейного воспитания ребенка.

5.3.3. Особенности организации семейного воспитания В процессе воспитания ребенка участвуют различные общественные структуры. Но именно семья в течение первых шести-семи лет жизни ребенка формирует основы будущей личности.

Отечественный философ, педагог, психолог В. В. Зеньковский (1881 - 1962) в году в своей работе «Психология детства» писал: «Дитя находит себя впервые в семье, которая окружает его в ранние годы тесной социальной оболочкой…. Естественная социальность семьи ведет к тому, что в ней развертываются первые социальные замыслы ребенка, приобретается вкус к социальному сближению, формируется способность к социальному обмену. Нормальная семья может и не задаваться педагогическими задачами, - она все равно воспитывает самим строем своим, взаимностью социальных связей. Родители возвышаются над детьми своим авторитетом, но они же приближаются к детям в нежной любви к ним. Почти все социальные чувства находят для себя материал в семейных отношениях» (1995, с.130).

Именно в семье начинают действовать стихийные механизмы формирования личности, о которых говорилось выше.

Отмечается, что даже неблагополучная семья решительно незаменима для ребенка, однако кризис современной семьи приводит к социальному сиротству.

В настоящее время в психологической литературе описаны нежелательные стили семейного воспитания, которые деформируют семейные отношения и искажают формирование характера у детей (А.Е. Личко, Э.Г. Эйдемиллер, С.А, Беличева, А.Б.

Добрович и др.).

1) Воспитание по типу «кумир семьи». Ребенком непомерно восхищаются все члены семьи, все его желания удовлетворяются.

2) Воспитание по типу «золушки». Ребенок ни от кого в семье не получает эмоциональной поддержки, по любому поводу его порицают и наказывают.

3) Гиперопека. Исходя из того, что они лучше, чем ребенок, знают жизнь, родители стремятся решить все проблемы за ребенка и лишают его тем самым права выбора.

4) Непоследовательный и противоречивый стиль воспитания. Родители или резко меняют стиль воспитания («то кнут, то пряник»), или каждый из взрослых членов семьи воспитывает ребенка по-своему.

5) Гипоопека. Родители полагают, что ребенок способен вырасти сам по себе и практически устраняются от воспитания.

6) Попустительско-снисходительный стиль. Родители снисходительно смотрят на любые неблаговидные поступки своих детей.

7) Позиция круговой обороны. В ответ на претензии, замечания, советы посторонних людей в адрес ребенка родители сердятся, конфликтуют, утверждая, что их ребенок всегда прав.

8) Демонстративный стиль. Родители постоянно жалуются на своего ребенка, этими жалобами подчеркивают нестандартность ребенка, свою обеспокоенность его поведением, но в глубине души нередко удовлетворены и горды «проделками сорванца». А.С. Макаренко в «Книге для родителей» рассказывает о ситуации в артистической семье, где при затишье в веселье взрослых ребенок используется для их развлечения – рассмешить, удивить их. А когда ребенок не к месту включается во взрослые разговоры, причем обсуждает еще непонятные для него вещи «мама восклицает: «Вы слышите, что он говорит? Володя, что ты говоришь? Но на лице у мамы вместе с некоторой нарочитостой оторопелостью написаны и нечаянное восхищение и гордость: эту мальчишескую развязность она принимает за проявление таланта». В этом отрывке описано проявление неконгруэнтности, когда ребенок не понимает, на что ему ориентироваться –на слова, или на интонацию, с которой они связаны.

9) Педантично-подозрительный тип. Родители не доверяют ребенку, все время назойливо контролируют, требуют отчета обо всем.

10) Жестко-авторитарный стиль. Ребенок лишается возможности обсуждать проблемы в семье, тем более возражать, отклонения в поведении ребенка от указания взрослых жестко подавляется.

11) Увещевательный стиль. Родители только уговаривают и просят ребенка о чемлибо, но проявляют полное безволие и беспомощность в попытках изменить его поведение.

12) Расширение сферы родительских чувств. Это назойливое стремление родителей «знать о ребенке все», не оставляя ему ничего сугубо личного, тайного, докучая советами в делах, которые должен решать сам ребенок.

Однако, как показал К. Юнг, тип той или иной родительской позиции в значительной степени обусловлен не столько их сознательными решениями, сколько бессознательными. Наряду с этим, можно выделить индивидуальные особенности родителей, затрудняющие их общение с детьми: импульсивность, авторитарность, неуверенность, непоследовательность и желание опекать детей.

В противовес негативным факторам можно привести ряд индивидуальных параметров личности родителей, которые способствуют нормальному взаимодействию с детьми, - эмпатическое понимание ребенка, отношение к детям как к равным, любовь и интерес к детям (Сидоренко Е.В., 1995).

По мнению многих психологов (Леонтьев А.Н., Бернс Р. и др.), личность человека формируется в первые 3-5 лет. Но именно в этот период ребенок особенно уязвим и несамостоятелен, полностью зависим от семьи. Поэтому, от того, каково будет отношение к ребенку со стороны матери, отца, братьев и сестер – от этого будет зависеть и отношение ребенка к самому себе. Мера самоуважения и самопринятия находится в тесной связи с самооценкой ребенка. По данным психологических исследований (Кемпбелл Р.) формирование у ребенка высокой самооценки связано, прежде всего, с эмоциональным принятием его со стороны матери. В то же время А.Адлер и В.М.

Бехтерев показали, что избыточная любовь и сверхзаботливое поведение родителей имеет самое непосредственное отношение к неврозам детей, их низкой устойчивости к фрустрации.

Таким образом, взаимоотношения в семье являются самым мощным фактором становления «Я» ребенка, его личности.

Чтобы воспитательные воздействия были эффективны, существуют психологические требования к организации процесса воспитания. Часть из этих требований указана в работах Л.М. Фридмана и К.Н. Волкова, М.В. Гамезо:

1. Основой воспитания является формирование у ребенка нужной мотивации. Это значит, что прежде чем воспитывать у детей какие-то качества, свойства и отношения, надо вызвать у них потребность в этих качествах, свойствах и отношениях.

2. Важно настойчиво воспитывать у детей положительные привычки и помогать искоренять отрицательные. Значительную роль здесь играет подкрепление. Отсутствие оценки действий ребенка со стороны взрослого часто мешает ему правильно ориентироваться в ситуации.

3. Воспитание качеств личности у учащихся возможно лишь в процессе их собственной деятельности, которая должна быть организована таким образом, чтобы в процессе ее выполнения формировались нужные мотивы, привычные способы действий.

4. Воспитательные воздействия взрослый должен адресовать не только уму учащихся, но и их чувствам.

5. В процессе воспитания необходимо ориентироваться на положительные качества ребенка и проявлять полное уважение к его личности.

Конечно, изучаются законы и механизмы воспитательного процесса. Но, надо признать, что этот процесс так и остается во многом непредсказуемым, творческизахватывающим. И, наверное, стоит обратить внимание на слова психолога, психотерапевта В.Леви о значимости для развивающегося человека ценностного отношения к жизни и делу, которое прививается в постоянной жизни семьи, воспроизводится изо дня в день и поэтому становится нормой в поведении, в отношении, в мировоззрении. «Самые гармоничные и духовно здоровые дети, при прочих равных условиях, вырастают в семьях, занятых общим жизненным делом, определяющим дух семьи, дающим старшим естественный авторитет и привлекающим младших радостями, опасностями, ответственностью… Я теперь убежден, что цель «хорошо воспитать ребенка» нельзя ставить. Но цель эта достижима, если входит в Сверхцель…».

5.3.4. Достигнутые результаты в процессе воспитания Как и у любой деятельности, у воспитания должен быть результат. По каким же критериям оценивается воспитанность человека?

Прежде всего, необходимо отметить, что нет однозначных решений проблемы определения критериев и показателей уровней воспитанности. О воспитанности человека можно судить по многочисленным показателям: по отношению к людям, к деятельности; по облику и речи; по манере поведения в целом и отдельным поступкам;

по ценностным ориентациям.

Таким образом, в критериях воспитания проступают два аспекта: внешний, связанный с выполнением норм, правил поведения, и внутренний, определяющийся моральными установками, мотивами, нравственными выборами». В работе А.Г.

Марковой (Маркова А.К. и др., 1992) мы можем обратить внимание на согласованность этих двух аспектов воспитания. Автор выделяет два уровня воспитанности:

Воспитанность (высокий уровень): Широкий запас нравственных знаний (об отношении к труду, обществу, к другому человеку, к себе). Синтез нравственных представлений в целостное индивидуальное мировоззрение. Согласованность нравственных знаний с личными убеждениями, мотивами. Гармония знаний и убеждений с нравственным поведением, единство слова и дела в учении. Развернутые познавательные и социальные мотивы в учении, интерес к способам работы. "Сильное" целеполагание - удержание целей в ситуациях затруднений, ошибок, помех, доведение работы до конца. Преобладание положительных конструктивных эмоций в учении.

представления о том, что такое хорошо и что такое плохо. Усвоенные нравственные знания не всегда принимаются как основа личных убеждений, личные мотивы рассогласованы с общепринятыми правилами и нормами. Разлад, рассогласование у самого человека нравственных знаний, убеждений, поступков. Мотивы учения на уровне интереса к фактам, узкая ориентация на результат работы при отсутствии интереса к способам работы. Цели негибкие, нереалистические, ситуативные и неперспективные, разрушаются в условиях затруднений и помех. Преобладают отрицательные деструктивные эмоции в учении, тревожность, неуверенность в себе.

Конечно, эффективность решения воспитательной задачи зависит от многих факторов, но, в первую очередь, от логики применения методов, приемов и средств воспитания; индивидуально-личностных особенностей воспитанника и воспитателя;

условий и обстоятельств, в которых осуществляется воспитательный процесс.

Успешность воспитания проявляется как повышение самостоятельности и активности воспитанника, передача ему полномочий и обязанностей.

Важно, чтобы у ребенка возникла мотивация к самовоспитанию.

Основные приемы самовоспитания: самопознание; самообладание;

самостимулирование.

В свою очередь к приемам самопознания относятся – самонаблюдение, самоанализ, самооценивание. Важно, чтобы ребенок мог понимать свои поступки, анализировал не только внешнюю сторону поведения, но и мотивы поступков. Процесс самопознания является сложным и не всегда приятным. Поэтому, отмечает Ю.Б. Орлов, «единственный путь движения самопознания, которое может скрасить шок, неприятность от открытий, - это самосовершенствование» (1991, с.134). Автор отмечает, что первое, о чем надо задуматься, - это гармония черт характера. Каждая черта носит полярный характер: уверенность – неуверенность; общительность – замкнутость; педантизм – неорганизованность и т.д. Любая из них, получив чрезмерное развитие, приводит к деформации характера и дезорганизует поведение.

К приемам самообладания относятся – самоубеждение, самоприказ, самоконтроль, самоубеждение, саморегулироваие. Эти приемы помогают мобилизовать силу воли, сдерживать эмоции, обрести уверенность в успехе.

Приемы самостимулирования включают – самоободрение, самопоощрение, самонаказание. Путем самоободрения человек может, вспомнив свои прошлые успехи, поверить в свои возможности, нереализованные резервы, изменить отношение к сегодняшним трудностям. Саморегуляция предусматривает обучение умению следить за внешними проявлениями эмоциональных состояний. Контролировать свои эмоции – это значит осознавать те умственные операции, в результате которых они возникают. При успешном выполнении сложной работы, особенно когда нет внешней оценки, важно похвалить себя. Самопоощрение может быть не только словесным. Это может быть и встреча с друзьями, и чтение увлекательной литературы, и кино, и покупка чего-то приятного для человека. Лишение же себя удовольствия будет средством самонаказания.

И опять следует подчеркнуть роль индивидуальных особенностей человека в успешности реализации самовоспитания.

Примеры конкретных приемов самовоспитания приведены в Приложении VI.

В традиции отечественной культуры, участие писателей, поэтов в воспитательной деятельности. Интерес представляют критерии воспитанности, оставленные нам А.П.

Чеховым:

«Воспитанные люди, по моему мнению, должны удовлетворять следующим условиям:

1) Они уважают человеческую личность, а потому всегда снисходительны, мягки, вежливы, уступчивы…Они прощают и шум, и холод, и пережаренное мясо, и остроты, и присутствие в жилье посторонних… 2) Они сострадательны не к одним только нищим и кошкам. Они болеют душой и от того, чего не увидишь простым глазом… 3) Они уважают чужую собственность, а потому и платят долги.

4) Они чистосердечны и боятся лжи как огня… Они не рисуются, держат себя на улице так же, как дома, не пускают пыль в глаза меньшей братии… 5) Они не унижают себя с той целью, чтобы вызвать в другом сочувствие и помощь. Они не говорят: меня не понимают!

6) Они не суетны. Их не занимают такие фальшивые бриллианты, как знакомство 7) Если они имеют в себе талант, то уважают его.

8) Они воспитывают в себе эстетику. Они не могут уснуть в одежде. Дышать дрянным воздухом, шагать по оплеванному полу…»

Подводя некоторый итог обсуждения проблемы психологических аспектов воспитания, хочется еще раз отметить, что в воспитании, как многофакторном процессе, особенно значимы группы как объективных, так и субъективных условий. Самыми влиятельными из объективных условий являются стиль общения в семье и школьная атмосфера. По мнению многих исследователей, изменяя школьную и семейную атмосферу, удается полностью изменить отклоняющееся поведение и развитие ребенка (М.Раттер, А.С.Спиваковская и др.).

Значимость процесса воспитания в деятельности учителя подчеркивает доктор психологических наук Н.Н.Вересов: «Педагог должен «строить и оценивать свою работу по основному критерию – по способности детей совершать человеческие поступки и по изменениям этой способности… Им всегда есть место, даже в самом безнравственном обществе, даже в бесчеловечном окружении. Между прочим, в безнравственном обществе совершать человеческие поступки даже легче – для этого просто больше возможностей» (2004).

Для учителя процесс воспитания, прежде всего, связан с классным коллективом, учитель создает из него среду воспитания, организует педагогическую деятельность таким образом, чтобы дети не только усваивали знания, но и овладевали человеческими личностными качествами. Поэтому успех учителя как воспитателя связан с тем, как он сумел сделать обучение собственной деятельностью учащихся, в которой они сами себя развивают и воспитывают.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1) Подтвердите или опровергните зависимость целей воспитания от состояния общества. Постарайтесь выявить социально-специфические, экономические, политические и общечеловеческие нравственные цели воспитания.

2) Объясните необходимость комплексного применения различных методов воспитания: прямых и косвенных; когнитивных, эмоциональных и поведенческих; терапевтических.

3) Составьте схему, показывающую существование или организацию воспитательного процесса на различных уровнях: семья, школа, внешкольные учреждения, средства массовой информации, коллектив класса, группа друзей, общество, влияние учителей, самовоспитание.

4) Как оценить эффективность методов воспитания? От чего зависит их выбор?

5) Каковы достоинства и недостатки известных вам видов воспитания?

ЛИТЕРАТУРА

1) Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа.-М., 2002.

2) Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн.- М., 2000.- Кн.1.

3) Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.

4) Вересов Н., Мельников А. Образование и культура: нереальные цели и реальные ценности // Известия академии педагогических и социальных наук.

2004. № 8. С. 11-30.

5) Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М., 1996.

6) Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. М., 1989.

7) Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург, 1995.

8) Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 Под ред. М.В.

Гамезо.-М., 1982.

9) Леви В. Нестандартный ребенок. Спб. 1993.

10) Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. «Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте». Петрозаводск, 11) Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. М., 1977.

12) Ожегов С.И., Шведова Н.Ю., 1994) Толковый словарь русского языка, 1994).

13) Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. – М., 1991.

14) Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Ростов н/Д, 1996.

15) Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – СПб., 2000.

16) Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1946.

17) Рубинштейн С.Я. О воспитании привычек у детей. – М., 1996.

18) Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта. – М., 1983.

19) Сидоренко Е.В. Опыты реориентационного тренинга. СПб, 1995.

20) Синицына Г.П. Электронный научный журная «Вестник омского государственного педагогического университета», Выпуск 2006.

www.omsk.edu 21) Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. – М., 1998.

22) Степанов В.Г. Психология трудных школьников. – М., 1997.

23) Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука – учителю - М., 1985.

6.1. Предмет и направления исследования психологии учителя Психология учителя как раздел педагогической психологии начала активно разрабатываться с середины XX века. В 1920-1930 гг., по признанию Л.С.Выготского, наука еще не дошла до тех данных и открытий, которые позволили бы ей найти ключи к психологии педагога. Вместе с тем Л.С.Выготский видел перспективу педагогической психологии в разработке психологических основ деятельности и личности учителя. Он отмечал, что нельзя заниматься психологией педагогического процесса только с точки зрения воспитанника и ученика. Необходимо учитывать также психологию учительского труда и показать, каким законам он подлежит.

Л.С.Выготский был одним из первых исследователей психологии педагога. По его мнению, основными требованиями к учителю являются полнейший отказ от «футляра» и развитие всех сторон педагогического процесса, которые дышат активностью и жизнью.

«Ученик до сих пор всегда стоял на плечах учителя. Он смотрел на все его глазами и судил его умом. Пора ставить ученика на собственные ноги. Первое требование, которое мы предъявляем к учителю, заключается в том, чтобы он был научно-образованным профессионалом и истинным учителем раньше, чем математиком, словесником и т.д.

Но это составляет только одну сторону дела. Другая – заключается в том, что учитель должен отвечать и противоположному требованию. Он должен быть учителем до конца и вместе с тем не только учителем или, вернее, чем-то еще помимо учителя (Выготский Л.С., 1984, т.4, с.358 – 366).

В 1940-1950-е гг. отечественные исследователи сосредоточили более пристальное внимание на учителе – центральной фигуре и организаторе воспитания и обучения. На их взгляд, с одной стороны, психологическая наука должна информировать педагога по проблемам возрастной психологии и психологических основ воспитания и обучения. С другой стороны, исследователей интересовала личность самого учителя. У истоков исследований в области психологии личности педагога стояли П.Ф. Каптерев, Н.Д.

Левитов, Ф.Н. Гоноболин, которые начали системные исследования педагогических способностей, качеств личности.

В последующие годы появились новые глубокие и содержательные исследования педагогических психологов: А.А. Бодалева, С.Г. Вершловского, С.Б. Елканова, И.И.

Ильясова, В.А. Кан-Калика, С.В. Кондратьевой, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, Ю.Н.

Кулюткина, Г.Н. Мальковской, В.А. Сластенина, И.В. Страхова, Г.С. Сухобской, Л.М.

Фридмана, А.И. Щербакова и др. Они посвящены изучению характерных особенностей деятельности и личности учителя, его педагогических способностей и мастерства, мышления, такта. Последние работы И.А. Зимней, Г.А. Ковалева, А.К. Марковой, Л.М.

Митиной, А.Б. Орлова и др. открывают новую перспективу изучения профессионального труда учителя как целостной и развивающейся педагогической реальности.

Исследователи представляют труд учителя – сложнейшую психическую реальность – в виде многомерного пространства, состоящего из трёх взаимосвязанных пространств:

личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения.

В ходе труда учителя три его стороны вступают в сложные диалектические отношения друг с другом, каждая из них является то предпосылкой, то средством, то результатом развития другой (например, вначале личность является условием, приспосабливается к требованиям профессиональной деятельности и педагогического общения, а затем сама строит и развивает их). Несколько упрощая, можно сказать, что педагогическая деятельность – это «технология» труда учителя, педагогическое общение– климат и атмосфера этого труда, а личность – ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы работы учителя.

Соотношение рассмотренных сторон может быть представлено таким образом:

Рис. 14. Модель труда учителя (по Марковой А.К., 1993) [11] Личность учителя является стержневым фактором труда учителя, определяющим его профессиональную позицию в педагогической деятельности и педагогическом общении.

В соответствии с представленной моделью труда учителя и выделяются основные направления исследования в области психологии учителя: личность учителя, педагогическая деятельность и педагогическое общение.

6.2. Личность учителя как условие эффективного обучения Личность учителя является основным предметом дискуссий в педагогической психологии. Современные исследователи активно обсуждают вопрос, что должен представлять собой учитель как личность, чтобы «вести за собой» ребенка, способствовать его интеллектуальному и личностному развитию.

Личность определяет сущность педагогической деятельности и общения: ради чего трудится учитель, какие он ставит цели и задачи, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения задач. Поэтому личность является центральным фактором труда учителя.

Значимость учителя и степень его влияния на школьника определяется личностными особенностями педагога. Среди разнообразных свойств и качеств выделяются такие интегральные личностные характеристики, от которых, по мнению исследователей, в первую очередь зависит эффективность обучения и воспитания. К ним относятся педагогическая направленность, профессиональное самосознание, педагогические способности и педагогическая компетентность (А.К. Маркова,1993;

Л.М. Митина, 1998, 2004).

Далее мы перейдем к анализу каждого из перечисленных интегральных свойств личности учителя.

6.2.1. Педагогическая направленность. Типы педагогических центраций личности учителя по А.Б. Орлову Одной из важных характеристик личности педагога является мотивационная сфера.

Доминирующие мотивы учителя (ценности, смыслы, идеалы, убеждения) образуют направленность его личности, определяя систему базовых отношений к миру и самому себе, смысловое единство поведения и деятельности, создают психологическую устойчивость, позволяя противостоять нежелательным влияниям извне и изнутри, являются основой саморазвития и профессионализма.

В общепсихологических теориях личности направленность выступает как качество, определяющее весь ее психологический склад. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: как «динамическая тенденция» (С.Л. Рубинштейн), «смыслообразующий мотив» (А.Н. Леонтьев), «основная жизненная направленность»

(Б.Г. Ананьев) и т.д. Но во всех подходах ей придается ведущее значение.

динамические тенденции, которые являются мотивами человеческой деятельности и сами, в свою очередь, определяются ее целями и задачами.

А.Н. Леонтьев, развивая идеи С.Л. Рубинштейна, считал ядром личности систему относительно устойчивых, иерархизированных мотивов как основных побудителей деятельности. Одни мотивы (смыслообразующие) придают деятельности личностный смысл и определяют направленность, другие играют роль побудительных факторов.

Л.И. Божович и ее сотрудники понимали направленность как систему устойчиво доминирующих мотивов, которые определяют целостную структуру индивида. В контексте данного подхода зрелая личность в условиях действия нескольких мотивов выбирает цели деятельности и регулирует свое поведение, подавляя нежелательные, хотя даже и более сильные побуждения.

Структуру направленности составляют три группы мотивов: гуманистические (общественные), личные (эгоцентрические) и деловые.

Направленность личности проявляет себя в различных сферах человеческой деятельности. Профессиональная направленность появляется на определенном этапе развития личности (в юности) и становится в этот период жизни центральным личностным новообразованием, которое, с одной стороны, формируется в результате личностного и профессионального самоопределения и в процессе учебнопрофессиональной и трудовой деятельности, а с другой стороны, сама обуславливает и самоопределение и деятельность.

Разновидностью профессиональной направленности является педагогическая направленность. Педагогическая направленность – это иерархическая структура доминирующих мотивов личности педагога, побуждающих к осуществлению профессиональной деятельности и общения.

Устойчивая педагогическая направленность – это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе (А. К. Маркова, 1993).

центрации, согласно гуманистической концепции Александра автора научных и популярных работ по психологии и психотерапии.

По мнению А.Б. Орлова, личностная центрация учителя является «интегральной и системообразующей» характеристикой. При этом полагается, что именно центрации учителя определяют все многообразие педагогической деятельности:

стиль, отношение, восприятие и понимание окружающих и т.д.

Качественное своеобразие центрации учителя определяют представленные в его мотивационно-смысловой сфере запросы, требования, интересы участников педагогической системы: учеников, администрации школы, коллег, родителей учеников, преподаваемого предмета. А.Б. Орлов приводит развернутое определение. Личностная центрация учителя – это смысловая иерархия интересов участников педагогической системы, представленная в сознании педагога, и регулирующая его действия и поступки. В зависимости от того, интересы какого участника педагогической системы будут доминировать, А.Б. Орлов выделяет 7 типов центраций учителя:

1) центрация учителя на интересах (потребностях) своего Я или эгоистическая бюрократическая центрация;

3) центрация учителя на интересах (мнениях) своих коллег, или конформная 4) центрация учителя на интересах (запросах) родителей учащихся, или авторитетная центрация;

5) центрация учителя на интересах (требованиях) средств обучения и воспитания, или познавательная центрация;

альтруистическая центрация;

7) центрация учителя на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (учащихся, родителей, коллег, администраторов), или гуманистическая центрация.

Центрация учителя – это не просто его направленность, но и заинтересованность, озабоченность в интересах тех или иных участников педагогической системы, своеобразная избирательная психологическая обращённость учителя к ним, следовательно, столь же избирательное служение их интересам. Тип личностной центрации определяет поведение и мышление учителя.

Все перечисленные типы центраций учителя, за исключением гуманистической центрации, представляются главными психологическими условиями авторитарной и безличной педагогики. Например, преобладающий интерес к своему предмету, сильная познавательная мотивация при отсутствии потребности в передаче своих знаний и интереса к детям не обеспечивает высокого профессионального мастерства. Учитель оказывается хорошим предметником, но не способен стать истинным педагогом.

Изолированный интерес к детям, сосредоточенность на их потребностях (альтруистическая центрация), как правило, сопровождающиеся стремлением заслужить ответную любовь, приводит к либерально-попустительскому стилю педагогического общения. При такой мотивации учителя продуктивность учебной деятельности детей не достигается. Ориентация на требования администрации (бюрократическая центрация) обычно сочетается с мотивом власти, т.е. поддерживание благоприятных отношений с руководителями, которые могут покровительствовать, защищать, воодушевлять – увеличивать у педагога ощущение собственной силы. Только гуманистическая центрация, ориентирующая педагога на сущностные (духовно-нравственные) интересы всех участников педагогического процесса, целенаправленные действия по достижению всеобщего благополучия, может стать основой личностного или гуманистического взаимодействия в школе. Учитель с гуманистической центрацией становится учителемфасилитатором, который способен облегчать, стимулировать, активизировать обучение и развитие учеников.

Примером поведения учителя с гуманистической позицией по отношению к учащимся, умения понимать личность ребят в самых различных ситуациях и проявлять педагогический такт во взаимоотношениях с ними является случай, описанный известным драматургом В.Розовым. В своих воспоминаниях об учителе писал: «У каждого человека связана с учителем масса воспоминаний. И у меня их тоже множество.

И тоже разнообразных. Вот, например, любимая мною учительница литературы дает тему сочинения: «Самый памятный день в школе». Я пишу о том, как я и мой друг Кирилл, костромские школьники, ранним зимним утром шли на занятия и издали увидели, что наша школа горит. Я рассказал, какая нас охватила при этом радость.

Евгения Николаевна, прочитав мою работу, сказала:

– Виктор, я не верю, что вы так радовались при виде горящей школы, но учились вы в ней, видимо, хорошо: ошибок нет. Ставлю вам «пять».

Я сказал, что написал правду.

Вспоминая этот случай теперь, думаю о том, как права была Евгения Николаевна, что не снизила мне отметку за, так сказать, безыдейное содержание… Сегодня, когда я сам взрослый, то, конечно, понимаю, что моя радость выглядела странной. Но ведь это были мои детские ощущения мира. Они всегда неожиданны. И Евгения Николаевна знала это. Она не только не мешала мне оставаться самим собой и развиваться свободно, но даже помогала этому. Я по сей день дружу с дорогой Евгенией Николаевной» (Б.Ц. Бадмаев, 2004, с. 146).

Особенности деятельности, общения и творчества носителя гуманистической центрации – так называемого «учителя-фасилитатора», а также пути и методы его профессиональной подготовки всесторонне исследованы в теоретических и практических разработках К. Роджерса и других психологов гуманистического направления и будут более подробно рассмотрены нами в параграфе, посвященном педагогическому общению.

профессионального самосознания и определяется следующими характеристиками:

– преодолением ситуативности поведения и мотивации;

– осознанием собственной системы ценностей и мотивов поведения, деятельности и общения;

– перестройкой мотивационной структуры личности учителя с предметной и эгоцентрической направленности на более зрелую – гуманистическую.

6.2.2. Профессиональное педагогическое самосознание. Я-концепция учителя Основополагающим условием профессионального и личностного развития учителя является самосознание.

Категории сознания и самосознания являются наиболее сложными для изучения и понимания в психологической науке. Эти феномены были в центре научных дискуссий на всем протяжении развития философско-психологического знания. Для античных философов Платона, Сократа, Аристотеля самосознание означало самопознание.

В средние века самосознание личности у многих философов неизменно связывалось с нравственно-религиозным самоопределением. Взгляд на самосознание как на категорию этическую развивался и позже. Например, в немецкой классической философии XVIII – XIX вв. самосознание рассматривалось как необходимая предпосылка нравственности и моральной ответственности.

В русской философской мысли этические традиции поддерживал М.М. Бахтин. Он рассматривал самосознание в русле христианской нравственности как осознание виныответственности, считая, что только такое единство гарантирует внутреннюю целостность личности.

В современной психологии наибольший интерес у исследователей вызывают проблемы возникновения самосознания, его структуры и уровневой организации.

Зарубежная психологическая наука чрезвычайно богата исследованиями в области психологии самосознания. Проблемы самосознания заняли центральное место в гуманистическом направлении (А. Маслоу, К.Роджерс и др.). Становление сознательного «Я» является проблемой исследования в неопсихоанализе (Э. Эриксон и др.), интеракционизме (Ч. Кули, Г. Мид и др.).

В отечественной психологии общепринята точка зрения, согласно которой развитие самосознания личности происходит, прежде всего, под влиянием общественного сознания, преобладающих в обществе мировоззрения, нравственных и этических норм (Л.И. Божович, И.С. Кон, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.).

Несмотря на отсутствие единства в терминологии и разнообразие определений, большинство исследователей понимают под самосознанием осознание человеком себя как личности и индивидуальности.

Самосознание характеризуется своим продуктом – представлением о себе, Яконцепцией или Я-образом.

Я-концепция или Я-образ – это относительно устойчивая, не всегда осознаваемая, переживаемая как неповторимая система представлений человека о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими.

Я-концепция является установкой человека по отношению к себе самому. Как всякая установка она включает в себя три компонента.

Во-первых, когнитивный компонент – знание, представление о самом себе: своей внешности, способностях, социальной значимости и т.д. Во-вторых, эмоциональнооценочный компонент – отношение к самому себе («нравлюсь» – «не нравлюсь»), включающее самоуважение, самокритичность, себялюбие, самоуничижение и т.д. Втретьих, поведенческий (волевой) компонент – стремление быть понятым, завоевать симпатии, уважение окружающих, повысить свой статус или же желание остаться незамеченным, уклониться от оценки и критики, скрыть свои недостатки.

Психологи фиксируют у человека не один образ его «Я», а множество сменяющих друг друга Я-образов, попеременно то выступающих на передний план самосознания, то утрачивающих свое значение в данной ситуации социального взаимодействия. Я-образ – не статическое, а динамическое образование личности.

Я-концепция или Я-образ может переживаться как представление о себе в момент самого переживания, обычно обозначаемое в психологии как Я-реальное. Я-идеальное – представление о том, каким человек должен стать, чтобы соответствовать внутренним критериям успешности. Я-идеальное выступает как необходимый ориентир в самовоспитании личности. Я- фантастическое – представление о том, каким человек желал бы стать, если бы это оказалось возможным. Конструирование своего фантастического Я свойственно не только подросткам и юношам, но и взрослым людям.

Фантастическое Я, являясь мечтой, фантазией, выступает для человека стимулом самосовершенствования. Однако, важно, чтобы не происходила подмена фантастическим Я объективного понимания своего положения и места в жизни.

Преобладание в структуре личности фантастических представлений о себе, не сопровождающихся поступками, которые способствовали осуществлению желаемого, дезорганизует деятельность и самосознание и, в конце концов, может жестоко травмировать ввиду очевидного несовпадения желаемого и действительного.

Я-концепция или образ Я – возникает у человека в процессе социального взаимодействия как уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение. Оно накладывает отпечаток на все жизненные проявления человека с самого детства и до глубокой старости.

В процессе взросления в профессиональном обучении и трудовой деятельности у личности на основе самосознания развивается профессиональное самосознание.

Являясь частным случаем самосознания личности, профессиональное самосознание характеризуется теми же, перечисленными выше свойствами и качествами, хотя и имеющими свою специфику.

В отечественной психологии существуют различные взаимодополняющие определения этого термина. Например, одни авторы (Б.Д. Парыгин и др.) вкладывают в это понятие осознание человеком своей принадлежности к некоторой профессии, другие (В.Д. Брагина и др.) делают основной акцент на познании и самооценке профессиональных качеств и отношении к ним, третьи (П.А. Шавир и др.) трактуют его как осознание себя как субъекта своей профессиональной деятельности.

Согласно этим интерпретациям, можно определить профессиональное самосознание педагога следующим образом. Профессиональное педагогическое самосознание – это осознание педагогом себя как личности и субъекта профессиональной деятельности и общения.

Соответственно структура профессионального самосознания учителя включает следующие составляющие:

1) Осознание учителем норм, правил, модели своей профессии (требований к педагогической деятельности и общению, к личности) как эталонов для осознания своих качеств. Здесь складываются основы профессионального мировоззрения. Если учитель не осведомлён о том, каким должен быть учитель, как ему желательно строить свои отношения с окружающими, то ему трудно оценит и себя. На основе общей образованности складывается профессиональное кредо учителя, его личная концепция учительского труда, из которого он исходит в следующем профессиональном поведении.

2) Осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким профессионалом средней квалификации, как абстрактным, так и в образе своего коллеги по профессии.

3) Учёт оценки себя как профессионала со стороны других людей – учеников, коллег, руководства, ожиданий со стороны других.

4) Самооценивание учителем своих отдельных сторон, в котором выделяют несколько оснований:

а) понимание и осознавание самого себя, своей педагогической деятельности, общения и личности (когнитивный аспект);

б) эмоциональное отношение и оценивание учителем особенностей в) способность к действиям на основе самосознания (поведенческий аспект), свидетельствующая о конструктивности и действенности профессиональной самооценки (В.Н. Козиев, 1980).

Таким образом, на формирование профессионального самосознания учителя влияют две группы факторов. К первой относятся ожидания и оценочные суждения представителей непосредственного социального окружения – учеников, коллег, администрации. Ко второй – мотивационно-ценностные ориентации и ожидания от самого себя как профессионала, вытекающие из практической педагогической деятельности.

Продуктом профессионального самосознания учителя является Я-концепция.

Я-концепция учителя – это относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений учителя о себе как профессионале, на основе которой он строит свое взаимодействие со всеми участниками педагогического процесса.

Я-концепция придает педагогу чувство профессиональной уверенности или неуверенности, определяя удовлетворенность профессией. Первичная Я-концепция и оценка себя как профессионала складывается у учителя в первые несколько лет работы, затем шлифуется и даже может пересматриваться. На основе этой концепции учитель оценивает всё происходящее в школе в отношении самого себя.

Существуют варианты позитивной (сильной) и негативной (слабой) Я-концепции учителя.

Положительное оценивание учителем самого себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив характеризует позитивную Я-концепцию. У учителя, позитивно воспринимающего себя, повышаются уверенность в себе, удовлетворённость своей профессией, эффективность работы в целом. Такой учитель стремится к самореализации. Поведение человека, в полной мере реализующего свои возможности, обладающего психическим здоровьем, отличается спонтанностью, автономностью, творческим подходом и демократизмом.

Суммируя личностные качества учителя с позитивной Я-концепцией, Р.Бернс (1986, с.306) выделяет следующие:

1) Стремление к максимальной гибкости.

2) Способность к эмпатии (сопереживанию), чувствительность к потребностям 3) Умение придать личностную окраску преподаванию.

4) Установка на создание позитивных подкреплений для самовосприятия 5) Владение стилем лёгкого, неформального, тёплого общения с учащимися;

предпочтение устных контактов на уроке письменным.

6) Эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.

Позитивное восприятие самого себя учителем определяет положительное восприятие окружающих. Для такого учителя внутренняя, психологическая сторона дела важнее внешней; вначале он пытается понять точку зрения другого человека, а затем уже действовать на основе этого понимания; люди и их реакции являются для него более значимыми, чем вещи и формальные ситуации; он доверяет людям и считает их способными решать свои жизненные проблемы, ждёт от них проявления дружелюбия, а не враждебности; человек всегда представляет для него личность, обладающую достоинством.

Особенно важно то, что положительная Я-концепция учителя способствует и развитию положительной Я-концепции учеников. Исследования американских психологов (данные Р.Бернса, 1986) показали, что между Я-концепцией учителя и непосредственным самовосприятием учащихся существует тесная связь. Установлено, что у учителей, имеющих положительное самовосприятие, школьники имеют более позитивные Я-концепции, чем у учителей с противоположной тенденцией. Общаясь с человеком, уверенным в их возможностях, учащиеся начинают проявлять свои способности в полной мере и приобретают ощущение собственной ценности.

Итак, позитивное восприятие учителем самого себя и учеников является одним из важнейших факторов эффективности его работы и способствует развитию у школьников позитивной Я-концепции.

Учитель с негативной Я-концепцией испытывает чувство незащищённости, негативно воспринимает окружающих через призму своих стрессов и тревог, обращается к авторитарному стилю как к средству психологической самозащиты.

В исследованиях Каммингса (1960) (приводится по Р. Бернсу, 1986, с.305) у учителей, обладающих негативной Я-концепцией, были выявлены отрицательные установки. Для характеристики собственного педагогического стиля они выбирали следующие утверждения:

1) Отрицательно реагировать на тех учащихся, которые тебя не любят.

2) Использовать любую возможность, создавая для учащихся трудности, так как 3) Стимулировать учащихся к учёбе, вызывая у них чувство вины за свои 4) По возможности строить учебную деятельность на основе конкурентной 5) Исходить из вероятности нечестного поведения учащихся на экзаменах.

6) Сталкивать учащихся лицом к лицу с суровой реальностью взрослой жизни.

7) Стремиться к установлению жёсткой дисциплины.

8) Увеличивать степень наказания учащегося пропорционально его вине.

Педагог, обладающий негативной Я-концепцией, не без трудностей вступает в свободное общение с другими людьми. Он склонен принижать значение личности другого человека, так же как и своей. Негативное самовосприятие в большинстве случаев сопровождается негативной установкой в восприятии окружающих.

Учителя, испытывающие чувство личностной или профессиональной неадекватности, не удовлетворены своей работой, непроизвольно создают в классе атмосферу, соответствующую этим ощущениям. Нередко они ведут себя чрезмерно жёстко, авторитарно, пытаясь защититься от учащихся агрессивностью. В других случаях они, наоборот, чрезмерно пассивны, не руководят деятельностью учащихся, легко отклоняются от цели урока, безразличны к процессу обучения и его результатам.

Если доминантным психологическим состоянием учителя в классе является чувство незащищённости, у него повышается тревожность, он становится подозрительным в отношениях не только с учащимися, но и с их родителями, с коллегами. Поэтому учитель, испытывающий чувство незащищённости, склонен к авторитарному стилю общения, чрезмерной жёсткости, властности для самоутверждения.

Важным аспектом психологического анализа профессионального самосознания педагога является вопрос о его становлении.

Отечественный психолог И.В. Вачков выделяет следующие уровни развития педагогического самосознания: ситуативно-прагматический, эгоцентрический, стереотипно-зависимый, субъектно-принимающий и субъектно-универсальный, критерием выделения которых являются центрации, проявление самостоятельности, направленность деятельности и степень принятия другого у учителя. Высшей ступенью профессионального самосознания является постепенный переход от эгоцентрических интересов и смыслов личного самоутверждения к устремленности педагога на создание таких результатов деятельности, общения и познания, которые принесут равное благо людям, обществу, человечеству в целом.

Следуя положениям известных отечественных авторов (К.А. АбульхановойСлавской, Л.И. Анцыферовой, Ф.Е. Василюка, А.И. Захарова, Е.С. Калмыковой, Г.С.

Костюка, В.Н. Мясищева и др.) о внутренних противоречиях как источнике психического развития личности можно считать, что движущей силой профессионального развития и самосознания учителя являются внутренние рассогласования оценок, установок, интересов и т.п. Профессиональное самосознание учителя отражает реакции на него учеников, родителей и других участников педагогического процесса. Переживаемые трудности, неудовлетворенность собой, осознание недостаточной профессиональной профессионального развития педагога Л.М. Митина описывает два пути изменения Деструктивный путь характеризует низкое самосознание, т.е. учитель эмоционально направлением профессионального изменения такого педагога становится адаптация (самоприспособление). Учитель стремится подчинить свою профессиональную неукоснительно выполняя социальные требования, ожидания и нормы или подчиняет поведение учеников, родителей и др. своим интересам, превращается в надсмотрщика и деспота. Такой педагог руководствуется в своем поведении наработанными алгоритмами решения педагогических ситуаций, стереотипами, штампами, следует запретам, ограничениям, изолируется от жизни и переживаний детей.

Ю. Иванов и Э. Гусинский в книге «Инновационное движение в российском образовании» описали психологические особенности такого педагога, типичного представителя российского образования: «Рваное, противоречивое, набитое мифами и иллюзиями мировоззрение; постоянная готовность прикрыться должностью;

практически тотальное отсутствие чувства юмора; привычка всегда воспитывать, оценивать собеседника, самоутвердиться за его счет, предъявлять требования к другим и считать себя эталоном человека и профессионала. И при этом практически все – в общем, хорошие, очень несвободные, плохо обеспеченные, не слишком счастливые люди» (А. Иванов, Э. Гусинский, 1997, с. 299).

Следствием деструктивного изменения самосознания являются профессиональные деформации личности педагогов, синдром эмоционального выгорания и утрата ими психического и физического здоровья.

Под профессиональными деформациями понимаются негативные изменения личности педагога профессиональной деятельностью, нарушающие её (личности) целостность, снижающие психологическую устойчивость.

У представителей педагогической профессии деформированность личности деятельностью может проявляться на четырёх уровнях:

1. Общепедагогические деформации, характеризующие сходные изменения личности у всех лиц, занимающихся педагогической деятельностью. Наличие этих деформаций делает учителей, преподающих разные предметы, работающие в разных учебных заведениях, проповедующих разные педагогические взгляды, с разным темпераментом и характером, похожими друг на друга. Эти особенности обусловлены спецификой пространства, в котором существует личность учителя – происходит сближение субъекта деятельности со средствами этой деятельности. Кроме того, педагогическая деятельность имеет свой, особенный объект воздействия, который в отличие от большинства других профессий обладает существенной активностью. В ходе взаимодействия с учениками учитель, используя свою личность как инструмент влияния на них, прибегает к более простым и действенным приёмам, в совокупности известным как авторитарный стиль руководства. В результате в его личности появляются такие образования как назидательность, излишняя самоуверенность, догматичность взглядов, отсутствие гибкости и проч.

2. Типологические деформации вызваны слиянием личностных особенностей с соответствующими структурами функционального строения педагогической деятельности в целостные поведенческие комплексы. В соответствии с полученными в исследованиях данными в педагогической профессии существуют четыре типологических комплекса: коммуникатор, организатор, интеллигент (просветитель) и предметник. Особенности каждого из них могут со временем проявиться в структуре личности. Для учителя-коммуникатора характерна излишняя общительность, говорливость, сокращение дистанции с партнёром, обращение к нему как к молодому, неопытному, стремление затронуть интимные темы и проч.

Учитель-организатор может стать слишком активным, вмешиваться в личную жизнь других людей, стремясь научить их как «жить правильно». Он нередко пытается подчинить себе окружающих, стремится командовать, организовывать их деятельность, независимо от содержания.

Учитель-интеллигент (просветитель) в результате длительного пребывания в профессии может сформировать у себя склонность к рассуждениям, мудрствованию и в зависимости от условий может стать как «морализатором», видящим вокруг себя только плохое, восхваляя старые времена и ругая молодёжь за безнравственность, или, благодаря любви к самоанализу, уйти в себя, созерцая окружающий мир и размышляя о его несовершенстве.

Изменения личности учителя-предметника оказываются связанными со знаниями той дисциплины, которую он преподаёт. В связи с этим учителя данного типа пытаются внести элемент «научности» в любые, даже бытовые ситуации, неадекватно используя наукообразные способы поведения и оценивая других людей через призму их знаний профессиональных отклонений представляет собой особый уровень – специфический.

3.Специфические или предметные деформации обусловлены спецификой преподаваемого предмета. Даже по внешним признакам легко определить, какой предмет преподаёт данный учитель: рисование или физкультуру, математику или русский язык.

4. Индивидуальные деформации определяются изменениями, которые происходят со структурами личности и внешне не связаны с процессом педагогической деятельности, когда параллельно становлению профессионально важных для учителя качеств происходит развитие качеств, не имеющих, на первый взгляд, отношения к педагогической профессии. Индивидуальные деформации обусловлены, прежде всего, личностной направленностью учителя.

Конструктивный путь изменения профессионального самосознания педагога – самосовершенствование (активное преобразование самого себя и окружающей действительности). Такой педагог внутренне осознает и принимает трудности, противоречия педагогического процесса и свое собственное несовершенство. Но он реагирует на трудности не страхом, а интересом, рассматривает их как стимул дальнейшего самоизменения. Осознание педагогом своих потенциальных возможностей, перспективы личностного и профессионального роста побуждают его к постоянному экспериментированию, творчеству.

Т.о., психологическим механизмом саморазвития учителя является внутренняя активность личности по преобразованию своего внутреннего мира в направлении самореализации.

Л.М. Митина описывает три основные стадии саморазвития педагога.

На стадии самоопределения происходит анализ и осознание своих возможностей и способностей.

На стадии самовыражения учитель стремится как можно успешнее проявить свои возможности, творческие способности.

На стадии самореализации формируется жизненная философия учителя, осознается смысл жизни, общественная и личная ценность педагогической профессии.

По мнению исследователей, важными условиями саморазвития учителя являются обретение смысла жизни и творчество. Н.В. Кузьмина подчеркивает, что зрелой личности свойственно искать все новые, более глубокие или более индивидуальные смыслы своей деятельности (жизни, труда). Важно, чтобы человек обладал смыслотворчеством, т.е. умел «вычерпывать» все новые и новые смыслы из своей профессии (Н.В. Кузьмина, 1985). Стремление к творчеству – следующее условие самосовершенствования педагога. Оно осуществляется как переход от накопления педагогического опыта к педагогическому мастерству, и затем – к творчеству – постоянному поиску и нахождению нового, которое великий педагог А.С. Макаренко определял как «планирование завтрашней радости».

Психолог П. Вайнцвайг сформулировал десять заповедей творческой личности, которые могли бы быть приняты во внимание педагогами.

1. Будь хозяином своей судьбы.

2. Достигни успеха в том, что ты любишь.

3. Внеси свой конструктивный вклад в общее дело.

4. Строй свои отношения с людьми на доверии.

5. Развивай свои творческие способности.

6. Культивируй в себе смелость.

7. Заботься о своем здоровье.

8. Не теряй веру в себя.

9. Старайся мыслить позитивно.

10. Сочетай материальное благополучие с духовным удовлетворением.

Автор утверждает, что осознанная активность способна породить творческие возможности и развить силу личности (П. Вайнцвайг, 1990).

6.2.3. Педагогические способности Среди психологических факторов, определяющих успешность деятельности, особое место занимают способности. Способности вызывают повышенных интерес исследователей различных психологических направлений. В отечественной психологии многие авторы давали ему определения. В частности, С.Л. Рубинштейн, основоположник деятельностного подхода, понимал под способностями «сложную синтетическую особенность личности, которая определяет ее пригодность к деятельности. Более или менее специфические качества, которые требуются для определенной деятельности, лишь в деятельности и через посредство ее могут сформироваться на базе тех или иных задатков» (С.Л. Рубинштейн, 2009, с. 538) объективных методов диагностики и измерения темперамента, Способности – это индивидуально-психологические особенности личности, отличающие одного человека от другого, способствующие успешному выполнению деятельности, которые не сводятся к навыкам и умения, но обеспечивают легкость и быстроту их приобретения (Б.М. Теплов, 1985).

Успешность выполнения любой деятельности определяют и мотивация, и личностные особенности. Высокая мотивация и такая особенность личности, как трудолюбие, повышают успешность. Б.М. Теплов указывает на то, что помимо успеха в деятельности способность детерминирует скорость и легкость овладения ею. Чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем работа в той сфере, в которой он не имеет способности.

Способности принято дифференцировать на общие и специальные. К общим способностям относят те, которые определяют успехи человека в самых различных видах деятельности. Например, в эту категорию входят мыслительные способности, память, речь, тонкость и точность ручных движений и ряд других. Под специальными способностями подразумеваются те, которые определяют успехи человека в специфических видах деятельности (музыкальной, технической, спортивной и др.). К специальным способностям относятся и педагогические способности.

Отечественные исследователи педагогических способностей на основе выше рассмотренных положений С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова в 60-е годы XX в. выделили целый набор этих способностей. Первые классификации педагогических способностей были составлены российскими психологами Н.Д. Левитовым и Ф.Н. Гоноболиным.

состояний, характера, способностей, разработкой и внедрением способностей следующие: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быстрая и точная ориентировка; организаторские способности.

Развивая и детализируя содержание этих пяти основных способностей, Федор Никандрович Гоноболин (1901 – 1975), отечественный психолог, специалист в области психологии учителя и учительского труда, называет уже двенадцать способностей, объединенные в группы. Способность делать учебный материал доступным ученикам и способность связывать учебный материал с жизнью образуют дидактическую группу способностей, соотносимых с более общей способностью «передачи знаний в краткой и интересной форме». Понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отношению к детям – это вторая группа способностей – рефлексивно-гностические. Педагогически волевое влияние на детей, педагогическая требовательность, педагогический такт, способность организовать детский коллектив – это интерактивно-коммуникативные способности. В четвертую группу способностей вошли способности, характеризующие содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя – вербально-экспрессивные способности.

1989) – одним из ведущих отечественных специалистов в области способностей:

1. Дидактические способности – способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным, ясным, понятным и интересным.

2. Академические способности – способности к соответствующей области наук (к математике, физике, литературе и т.д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.

3. Перцептивные способности – способности проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность.

4. Речевые способности – способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

5. Организаторские способности – это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу.

6. Авторитарные способности – способность непосредственного эмоциональноволевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.

7. Коммуникативные способности – способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) – это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развитием своей мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательность, непонимание и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой, пантомимикой, походкой.

В.А. Крутецким и его учениками были выявлены и описаны специальные педагогические способности, определяемые спецификой преподаваемого предмета.

Например, для учителя труда необходимы такие специальные способности, как техническое мышление, техническое пространственное воображение, техническая наблюдательность, техническая память, комбинаторная способность, техническая сноровка, чувство практической целесообразности и др. Специальные педагогические способности учителя русского языка и литературы включают в себя:

основополагающие способности (эмоциональная выразительность и культура речи);

литературные способности (поэтическое восприятие действительности, воссоздающее воображение (речевое), образное мышление); лингвистические способности (способность анализировать языковые явления, лингвистическая наблюдательность и лингвистическая память); способности к преподаванию литературы (способность к мировоззренческой интерпретации литературного произведения, способность к восприятию и раскрытию художественных особенностей литературного произведения, способность к анализу художественного произведения); способности к преподаванию русского языка (способность выделять существенное в языковых явлениях, способность к созданию проблемных ситуаций, способность к методическому разнообразию).

Специальные педагогические способности учителя истории связаны, во-первых, с особенностями восприятия исторического материала школьниками; во-вторых, с особенностями работы над историческим материалом. Учителю необходимо предвидеть возможности ошибочного восприятия учащимися исторических событий и предупредить эти ошибки; использовать возможности учебно-исторического материала в идейно-нравственном воспитании учащихся на уроке истории; уметь устанавливать причинно-следственные связи между историческими фактами, событиями, явлениями;

уметь работать над историческими документами на уроке, с историческими картами и т.д. Специальные педагогические способности учителя математики предполагают наличие широкого математического кругозора, абстрактного мышления, математического стиля мышления, пространственного воображения, математической интуиции, математической памяти, вычислительных способностей и других качеств.

Таким образом, приведенные классификации способностей Н.Д. Левитова, Ф.Н.

Гоноболина, В.А. Крутецкого в своем содержании, во-первых, включают многие личностные качества и, во-вторых, раскрываются через определенные действия, умения в соответствие с требованиями профессиональной деятельности.

В настоящее время наиболее полной систематической трактовкой является концепция педагогических способностей, развиваемая Н.В. Кузьминой и ее школой.

в области профессионального образования и профессионализма Оригинальность подхода Н.В. Кузьминой состоит в том, что, вопервых, все педагогические способности соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы. Во-вторых, они определены, в отличие от всех предыдущих определений, как проявления особой специфической чувствительности педагога. В-третьих, они представлены некоторой структурной организацией этой чувствительности, а не только их набором, совокупностью. В-четвертых, выделена уровневость педагогических способностей. Впятых, в этой трактовке определена связь общих и специальных педагогических способностей, с одной стороны, и специальных педагогических и других специальных способностей – с другой.

В трактовке Н.В. Кузьминой педагогическая система включает пять структурных элементов (цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) и пять функциональных элементов: исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. Эти же элементы являются функциональными компонентами индивидуальной педагогической деятельности, что позволяет говорить о пяти больших группах общих одноименных способностей, лежащих в их основе.

Рассматривая педагогические способности как «специфическую форму чувствительности педагога… во-первых, как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности…во-вторых, к учащемуся как субъекту общения, познания, труда» (Н.В. Кузьмина, 1990; с. 56), автор выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные способности. Перцептивно-рефлексивные (перцепция – восприятие) способности, определяющие возможность проникновения учителя в индивидуальное своеобразие личности ученика и понимание самого себя; эти способности являются ведущими.

Перцептивно-рефлексивные способности включают: способность к изучению другого человека, пониманию, сопереживанию, способность встать на его точку зрения и посмотреть на себя. Эта группа способностей является «ядерной», малокомпенсируемой в случае её отсутствия. Она характерна именно для труда учителя, так как свидетельствует о его ориентации на психическое развитие ученика.

Второй уровень педагогических способностей – проективные способности – способности к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. Гностические способности проявляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов обучения. Гностические способности, по Н.В. Кузьминой, обеспечивают накопление информации учителя о своих учениках, о самом себе. Проектировочные способности проявляются в способности представить конечный результат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, расположенных во времени на весь период обучения, что готовит обучающихся к самостоятельному решению задач. Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, деятельности, в чувствительности к построению урока, в наибольшей степени соответствующего заданной цели развития и саморазвития обучающегося.

Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений. Эти способности обеспечиваются, по Н.В. Кузьминой, четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивными (способность к внушению) свойствами. Добавим ещё фактор речевой культуры (содержательность, обращённость, воздейственность). Организаторские способности проявляются в избирательной чувствительности к способам организации учащихся в группе, в освоении учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации собственной деятельности педагога.