«ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ 2-е издание, переработанное и дополненное Допущено Учебно-методическим объединением по направлениям педагогического образования Министерства образования Российской Федерации в ...»

Существенен вывод исследователей школы Н.В. Кузьминой, что педагогические способности предполагают высокий уровень развития общих способностей (наблюдательности, мышления, воображения) и что другие специальные способности, например, поэтические, писательские, артистические, включаются в сферу педагогической деятельности лишь при наличии педагогической направленности и педагогических способностей в условиях их дальнейшего развития.

6.2.4. Педагогическая компетентность Cпособности влияют на интегральное свойство личности педагога – компетентность.

Эффективность влияния личности педагога на обучение и развитие школьников определяется уровнем его компетентности. Компетентностный подход в настоящее время активно разрабатывается в отечественной и зарубежной педагогической психологии. Однако, несмотря на большое количество исследований до сих пор не существует точного определения критериев профессиональной педагогической компетентности. В большинстве случаев в самом общем виде под компетентностью понимается достаточный уровень квалификации и профессионализма специалиста– педагога.

Популярные зарубежные модели профессиональной компетентности учителя, основанные преимущественно на бихевиористских и необихевиористских концепциях Б.

Скиннера, Д. Брунера, А. Бандуры и др., сосредотачивают основное внимание на практических аспектах – владении знаниями и разнообразными педагогическими технологиями. По мнению авторов, компетентный педагог обладает знаниями основ наук и умениями, с ними связанными, а также навыками, необходимыми для успешного выполнения своей профессиональной роли и взаимодействия с миром в целом.

Соответственно критериями педагогической компетентности является владение технологиями проведения эффективных уроков, управления процессами коммуникации, выработки и принятия решений. Например, по мнению Р.Либсона, компетентный преподаватель должен обладать следующими знаниями и умениями: знать содержание преподаваемого предмета; уметь применять психологические принципы, к которым относятся:

– знания по возрастной психологии и умение их применить;

– умение адекватно реагировать на действия учеников, родителей, коллег;

– умение адаптироваться к новым ситуациям и инновациям (Л.М. Митина, 2004;

с.73-74).

Отечественные модели педагогической компетентности, созданные в традициях культурно-исторического и деятельностного подходов к развитию сознания и личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) основаны на выявлении личностных и деятельностных качеств эффективного педагога.

Большинство отечественных авторов определяют педагогическую компетентность как интегральную характеристику личности учителя, включающую систему профессионально значимых качеств, необходимые для достижения достаточно высокого уровня педагогического мастерства. Однако единого мнения о наборе этих качеств среди отечественных исследователей нет. К классическим представлениям относятся данные исследований Н.Д. Левитова, Ф.Н. Гоноболина, проводившихся в 40 – 60 гг. XX в., когда создавался идеальный образ советского учителя. При выстраивании системы свойств, присущих в то время лучшим педагогам, в качестве ядра личности рассматривали направленность (Н.Д. Левитов) или передовое мировоззрение и целеустремленность (Ф.Н. Гоноболин). По мнению авторов, идеальный (компетентный) учитель – разносторонняя личность с активной гражданской позицией, с установкой на служение людям. С такой направленностью согласуется ряд личностных особенностей:

–любовь к детям;

–развитые моральные чувства (гуманизм, справедливость, требовательность);

–широкие и содержательные познавательные интересы (эрудиция в своей сфере, любознательность в целом);

–педагогический оптимизм (жизнерадостность, бодрость);

–эмоциональность и самообладание;

–педагогический такт (чуткость, способность индивидуализировать подход к ученику) –педагогическая интуиция (быстрое понимание главного в личности конкретного ученика и ситуации, создавшейся в классе).

Исследование педагогической компетентности с позиций выявления профессионально значимых качеств личности учителя в дальнейшем было продолжено другими отечественными психологами и педагогами.

Ряд ученых (В.И. Журавлев, С.Б. Елканов, В.М. Мындыкану, Т.В. Новикова и др.) обозначают компетентность как одну из ступеней профессионализма учителя.

Социальная и профессиональная направленность, педагогические способности, культура мышления и темперамент выступают, согласно данной теории, в качестве условий, факторов, обуславливающих уровень проявления профессионализма.

Другая группа авторов (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.) рассматривает педагогическую компетентность как наиболее устойчивые свойства личности. Например, В.А. Сластенин определяет педагогическую компетентность через понятия:

–педагогической рефлексии;

–эмоциональной устойчивости;

–учета индивидуальных особенностей, склонностей, характера педагога;

–положительного отношения к труду.

Н.А. Аминов соотносит педагогическую компетентность с социальными особенностями личности. Автор отводит ведущее место общению, полагая, что оно способствует успешной деятельности учителя в педагогической деятельности (Аминов Н.А., 1997) Ряд отечественных исследователей (В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Е.И. Исаев, Л.Н. Захарова и др.) исследуют педагогическую компетентность с позиций анализа профессиональной деятельности учителя. Педагогическая компетентность определяется ими как сформированность у учителя основных этапов деятельности и способов действий (ориентировки, проектирования, реализации, контроля, коррекции).

';

сформированность трех сторон труда учителя: педагогической деятельности, педагогического общения и личности педагога. Профессионально компетентным (эффективным) становится труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя и в котором достигаются высокие результаты в обученности и воспитанности учащихся.

А.К. Маркова выделила уровни развития профессиональной компетентности учителя, которые описаны в таблице 2.

Таблица 2. Уровни профессиональной компетентности учителя (по А.К. Марковой, Учитель-стажер (после Вхождение а практику профессии, опробование своих сил.

окончания вуза) Первые положительные результаты Учитель Овладение основами профессии, применение известных в Учитель-мастер Владение высшими образцами известных в науке и практике Учитель-новатор Поиск и использование отдельных оригинальных приемов или Учитель- Стремление и умение изучать и оценивать значимость своих исследователь оригинальных идей или новых приемов других учителей, Учитель-профессионал Постоянное стремление к саморазвитию. Наличие предыдущих позитивных уровней. Психолог, осуществляющий А.К. Маркова выделяет шесть уровней развития профессиональной компетентности педагога: стажер, учитель, учитель-мастер, учитель-новатор, учитель-исследователь, учитель-профессионал. Низший уровень компетентности характерен для молодого специалиста – учителя-стажера, только что окончившего вуз. Поскольку он еще не имеет достаточного опыта работы с детьми, его знания остаются теоретическими, практически не освоенными. Педагогическая деятельность становится эффективной на том уровне профессиональной компетентности, который соответствует категории «учитель».

Эффективность деятельности возрастает по мере повышения категории – от учителя к учителю-профессионалу.

Концепция компетентности учителя Л.М. Митиной также разработана в русле подхода профессионального развития педагога. Под педагогической компетентностью автор понимает гармоничное сочетание знания предмета, методики и дидактики преподавания, умений и навыков (культуры) педагогического общения, а также приемов и средств саморазвития, самосовершенствования, самореализации. В соответствии с определением в структуре педагогической компетентности выделяется три подструктуры:

– деятельностная (знания, умения, навыки и индивидуальные способы самостоятельного и ответственного осуществления педагогической деятельности);

– коммуникативная (знания, умения, навыки и способы творческого осуществления педагогического общения);

– личностная (потребность в саморазвитии, а также знания, умения, навыки самосовершенствования).

В настоящее время в общей структуре педагогической компетентности некоторыми исследователями выделяются и другие ее частные виды. Например, исследуется конфликтная компетентность. Она определяется как «уровень развития осведомленности о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умений реализовать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации» (Хасан Б.И., 1996, с.65) [13]. Еще одним частным видом педагогической компетентности является компетентность учителя в области здоровья, обуславливающая сохранение и укрепление профессионального здоровья учителя, психического и физического здоровья учащихся (Анисимова О.А., 2003). Новым аспектом исследования педагогической компетентности на сегодня является и изучение ее эмоциональной составляющей. В соответствии с концепциями Е.В. Либиной, М.А. Манойловой эмоциональная компетентность определяется как группа способностей к саморегуляции и регуляции межличностных отношений посредством понимания собственных эмоций и эмоций окружающих (М.А. Манойлова, 2004).

Формирование педагогической компетентности обусловлено профессиональным развитием педагога. Однако существует и другой, неблагоприятный вариант освоения профессии. Осуществление традиционной системы обучения может приводить учителя не к развитию, а к регрессу. Как показала Л.М. Митина (1998), часть учителей проходит через три стадии:

–профессиональной адаптации (молодой учитель, стремясь приспособиться к требованиям новой, значимой для него среды, перенимает, впитывает чужой опыт, он часто некритичен, профессиональное становление идет замедленными темпами);

–профессионального становления (появляется противоречие между необходимостью отвечать требованиям администрации и коллег, и индивидуальным стилем деятельности учителя, его собственными приемами и и «техниками»);

–профессиональной стагнации (произошла полная адаптация к требованиям профессиональной среды, и учитель существует за счет достижений прошлого, использования сложившихся стереотипов, возникают предпосылки для снижения профессиональной активности).

Если вместо профессионального развития начинается переход к профессиональной стагнации, эффективность педагогической деятельности снижается.

Для определения уровня профессиональной компетентности учителя и соответственно уровня эффективности его деятельности в последнее время используется Методика оценки работы учителя (МОРУ), разработанная Дж. Хазардом (США) и апробированная в 90-х гг. прошлого века А.Б. Орловым и его сотрудниками (Л.М.

Митиной, М.А. Хазановой, И.Ю. Кулагиной и др.). Тест методики приведен в Приложении VII.

Методика предполагает экспертную оценку: независимые эксперты, наблюдая за проведением уроков учителем, отмечают наличие (отсутствие) различных индикаторов семи педагогических компетентностей. К основным компетентностям, обеспечивающим эффективную педагогическую деятельность, отнесены следующие.

1) Получение информации о запросах и продвижении учащихся.

2) Объяснение и знание учебного предмета.

3) организация времени урока и пространства класса, использование учебных пособий и технических средств обучения.

5) Демонстрация методов обучения.

6) Поддержание творческой (креативной) атмосферы.

7) Поддержание приемлемого поведения в классе.

Результаты исследований Л.М. Митиной (1998; 1999) свидетельствуют о тенденции повышения уровня профессиональной компетентности и эффективности деятельности учителей с увеличением стажа работы в школе. Однако в большей степени это относится к предметной и методической компетентности. Что касается коммуникативной и творческой компетентности, то их показатели индивидуальны и в меньшей степени зависят от педагогического стажа учителей.

В соответствии с концепциями А.К. Марковой, Л.М. Митиной психологическим условием развития педагогической компетентности является осознание учителем необходимости повышения своей общечеловеческой и специальной культуры и тщательной организации общения как основы развития и обучения в школе.

Педагогическая компетентность требует от учителя осмысления широкого спектра педагогических, психологических, социальных, физиологических, культурных и других проблем образования.

Динамика развития педагогической компетентности определяется сменой репродуктивного уровня выполнения действий и операций творческим; гармонизацией и усложнением деятельностных, коммуникативных и мотивационных компонентов педагогической компетентности.

6.3.1. Общая характеристика и структура педагогической деятельности Характеризуя обучение как источник развития ученика, Л.С. Выготский роль педагога видел не в том, чтобы толкать и двигать, а в том, чтобы направлять, регулировать, организовывать, вести вперед развитие. Этому способствуют эффективная педагогическая деятельность и общение.

Педагогическая деятельность – это профессиональная активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания.

Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития. Средствами педагогической деятельности являются 1) научные (теоретические и эмпирические) знания; 2) в качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников; 3) в качестве вспомогательных средств выступают технические, компьютерные, графические и т.д.

Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности являются объяснение, показ, совместная работа, практика ученика (лабораторная, полевая), тренинги. Продуктом педагогической деятельности выступает формируемый у ученика индивидуальный опыт: познавательный, нравственно-этический, ценностно-смысловой, эмоциональный. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели является развитие ученика: его личностное, интеллектуальное совершенствование, становление его как субъекта учебной деятельности.

целеполагающие и организационные. К первой функции относятся ориентационная, развивающая, мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся) и информационная. Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, коммуникативными способностями учителя. К организационной функции относятся конструктивная (отбор и организация учебной информации; проектирование учителем деятельности учеников и собственной); организаторская, коммуникативная и гностическая (исследовательская). Эта группа функций педагогической деятельности предполагает высокий уровень развития академических, перцептивных, речевых и коммуникативных способностей учителя.

В педагогической деятельности имеются те же компоненты, что и в любом другом виде деятельности. Структура деятельности включает в себя: 1) мотивационноориентировочный компонент, когда субъект ориентируется в новой обстановке, ставит перед собой цели и задачи, у него возникают мотивы; это этап готовности к деятельности; 2) центральный, исполнительный компонент, когда субъект осуществляет действия, направленные на осуществление целей и задач деятельности; 3) контрольнооценочный компонент, когда субъект оценивает, решил ли он с помощью имеющихся средств и способов задачи, которые он ставил. Соответственно структура педагогической деятельности включает три компонента:

1) постановка учителем педагогических целей и задач;

2) выбор и применение педагогических действий;

3) контроль и оценка учителем своих собственных педагогических действий (педагогический самоанализ).

Педагогические цели и задачи. Задачи – это цели, заданные в определённых условиях. Сущность педагогической деятельности состоит в том, что учитель ставит перед собой педагогические цели и задачи, черпая их из педагогических ситуаций, а затем трансформирует их в задачи учащихся, что должно стимулировать их активность и, в конечном счёте, вызвать позитивные изменения в их психическом развитии. Учителю важно ясно представлять себе состояние психического развития учащихся к началу обучения и те изменения, которые желательно вызвать в психике учащихся к концу некоторого этапа обучения. Постановка педагогической задачи учителем всегда должна учитывать ученика как активного равноправного соучастника учебно-воспитательного процесса. Практически всегда педагогическая задача учителя претерпевает «доопределение» со стороны ученика, в зависимости от его мотивации, уровня притязаний, или «переопределение», т.е. замену задачи учителя на иную, но свою собственную. Эти процессы активного принятия и переработки учениками задач учителя важно принимать как реальный факт изменения педагогической задачи в сознании ученика в зависимости от его возможностей, а не рассматривать это как неподчинение требованиям учителя. Учитель всегда имеет дело с иерархией педагогических задач.

Некоторые из них (глобальные) ставит перед учителем общество в своём социальном заказе (например, воспитать молодого человека как гражданина, труженика, субъекта непрерывного самообразования и др.). Другая группа педагогических задач тоже задаётся учителю извне содержанием учебного предмета, типом учебного заведения (поэтапные, тактические задачи). И, наконец, в конечном счёте, задачи зависят от конкретного контингента учащихся данного класса и определяются самим учителем (оперативные педагогические задачи).

Педагогические действия учителя. Педагогическая деятельность учителя реализуется совокупностью самых разнообразных действий – перцептивных, мнемических, коммуникативных, предметно-преобразующих, исследовательских, контрольных, оценивания и т.д. В психолого-педагогической литературе для характеристики действий учителя используется термин «педагогические умения». А.К.

Маркова выделяет девять групп педагогических умений (А.К. Маркова, 1993):

– Первая группа: умение увидеть в педагогической ситуации проблему и конкретизировать ее в виде педагогических задач, при постановке которых ориентироваться на ученика как субъекта учебной деятельности, имеющего собственные мотивы и цели.

– Вторую группу педагогических умений составляют три подгруппы:

1) отбор, переработка и передача учителем содержания учебного материала («чему учить»);

2) изучение наличных возможностей учащихся и новых уровней их психического развития («кого учить»);

3) выбор и применение методов, форм, средств воздействий и их комбинаций («как учить»).

– Третья группа педагогических умений: умения использовать психологопедагогические знания и передовой педагогический опыт в своей деятельности.

– Четвертая группа умений: коммуникативные действия, направленные на создание условий психологической безопасности в общении и реализацию внутренних ресурсов учеников.

– Пятая группа умений: действия, способствующие достижению высокого уровня общения (личностно-ориентированного, развивающего, диалогического).

– Шестая группа: умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, способного противостоять трудностям; осуществлять творческий поиск.

– Седьмая группа – умение осознавать и осуществлять перспективу своего профессионального развития.

– Восьмая группа: умение контролировать и оценивать показатели обучаемости учеников.

– Девятая группа: оценивание учителем состояние воспитанности и воспитуемости школьников.

Приведенные группы педагогических умений, по А.К. Марковой, соотносятся автором с пятью сторонами труда учителя: его деятельностью, общением, личностью, обученностью и воспитанностью школьников. Так, первые три группы умений определяются как психолого-педагогические. Они соотносятся с педагогической деятельностью и центральным из них является умение учителя работать в изменяющихся педагогических ситуациях, учитывая индивидуально-психологические особенности и развивая учеников в процессе решения ими учебных задач.

Четвертая и пятая группы педагогических умений соотносятся А.К. Марковой с умением создавать атмосферу психологической безопасности в обучении и в то же время создавать условия для самореализации личности учеников.

Шестая и седьмая группы педагогических умений соотносятся с теми действиями, которые необходимы для самореализации, самовыражения и развития личности самого учителя.

Восьмая и девятая группы характеризуют умения оценивать, прогнозировать, стимулировать личностное развитие учеников, диагностировать уровень их обученности и воспитанности.

Педагогический самоанализ учителя. Стремление к постоянному и конструктивному самооцениванию характеризует зрелую педагогическую деятельность учителя. Оно определяется самой сутью труда учителя: человек не будет способен разобраться в мотивах и чувствах другого человека, если он не может разобраться в себе.

6.3.2. Индивидуальный стиль педагогической деятельности Педагогическая деятельность учителя, как и любая другая деятельность, характеризуется определённым стилем. Он обуславливается спецификой самой деятельности и индивидуально-психологическими особенностями её субъекта (И.В.

Страхов, Н.Д. Левитов, Е.А. Климов и др.).

«Индивидуальный стиль – характерное для данного учителя устойчивое сочетание задач, средств и способов педагогической деятельности и общения, а также более частные особенности, такие, например, как ритм работы, определяемый психофизиологическими особенностями и прошлым опытом» (А.К. Маркова, 1993, с.46).

Стиль педагогической деятельности, отражая её специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль её субъекта – учителя. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие трёх факторов: 1) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности – учителя (индивидно-типологические, личностные, поведенческие); 2) особенностей самой деятельности; 3) особенностей учеников (возраст, пол, статус, уровень знаний).

эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.

педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой.

«…В основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и т.д.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету)» (А.К. Маркова, 1993; с.41). На основе этих признаков был выделен ряд индивидуальных стилей, описанных ниже.

Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения.

Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном – сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задаёт неформальные вопросы, но мало даёт им говорить, не дожидается, когда они сформулируют ответ самостоятельно.

Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебновоспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся, в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приёмов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями своего предмета.

Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем.

Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путём (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность.

Учитель имеет право на реализацию своего индивидуального почерка в работе, при этом главным аргументом в пользу его индивидуальной манеры будет умственное и личностное развитие его учеников.

6.4.1. Понятие и функции педагогического общения Одним из важнейших качеств педагога является его умение организовывать взаимодействие с учениками, общаться с ними и руководить их деятельностью.

Общение – это сложный, многоплановый процесс установления и развития деятельности и включающий в себя обмен информацией (коммуникативная функция), восприятие и понимание другого человека (перцептивная функция), взаимодействие (интерактивная функция).

Педагогическое общение – это разновидность общения, которое возникает в профессиональном взаимодействии педагога с учениками. По определению А.А.

Леонтьева, «педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определённые педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива» (Зимняя, 1997, с. 434-435). Проблематика педагогического общения широко представлена в отечественной психологии (А.Б. Добрович, Н.В. Кузьмина, А.А Леонтьев, В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева и др.).

Специфика педагогического общения в том, что оно представляет собой сложный и противоречивый диалог, поскольку в нем одновременно участвует много субъектов, происходит своеобразное взаимодействие интеллектов, эмоциональных сфер, воли, характеров различных по возрасту, статусу, уровню развития участников. Поэтому педагогическое общение по своему характеру может быть различным: оно может происходить в форме сотрудничества, соперничества, конфликта и даже конфронтации. Выбор педагогом той или иной формы общения определяется профессиональной мотивацией, особенностями личности учителя, состоянием его эмоциональной сферы, коммуникативными способностями и творческой индивидуальностью педагога, а также прошлым опытом общения, сложившимся характером взаимоотношений педагога и воспитанников, спецификой ситуации взаимодействия, особенностями ученической группы и воздействиями со стороны учеников.

Еще одна особенность педагогического общения в том, что оно одновременно выполняет обучающую и воспитывающую функции. Обучающая функция является ведущей и состоит в трансляции учителем общественного знания и координации совместных с учениками действий в учебном процессе и формировании личности. Как отмечает А.Б. Добрович, «какой бы предмет ни преподавал учитель, он передаёт ученику, прежде всего убеждение в силе человеческого разума, могучую тягу к познанию, любовь к истине и установку на самоотверженный общественно полезный труд… Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и отточенную культуру межличностных отношений, справедливость в сочетании с безупречным тактом, энтузиазм в сочетании с благородной скромностью – тогда, невольно подражая такому педагогу, младшее поколение формируется духовно гармоничным, способным к человеческому разрешению столь нередких в жизни межличностных конфликтов…» (А.Б. Добрович, 1987, с. 4).

По мнению амриканского психолога К Роджерса, эффективное педагогическое общение выполняет ещё и психотерапевтическую функцию – облегчения, фасилитации общения. Эта функция столь важна, что К. Роджерс называет учителя прежде всего фасилитатором обучения и общения. Это означает, что учитель помогает ученику выразить себя, проявить то, что в нём есть позитивного. Заинтересованность в успехе ученика, благожелательная атмосфера помогает, облегчает обучение, способствует самоактуализации и дальнейшему развитию ученика.

Эффективное педагогическое общение осуществляется на основе учебного сотрудничества и предполагает следующие способности педагога: 1) пристальное внимание к мыслительному процессу ученика (учеников), малейшее движение мысли требует немедленной поддержки, одобрения, иногда просто знака, что мысль замечена;

2) эмпатия – умение поставить себя на место ученика, понять цель и мотивы его поведения, а значит, и его самого, что позволяет прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее; 3) доброжелательность, заинтересованность в успехе ученика; 4) рефлексия – непрерывный анализ своего поведения и деятельности, управляющих деятельностью учеников и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс (Зимняя, 1997).

6.4.2 Педагогическая коммуникация Коммуникация составляет основное содержание педагогического общения, поскольку процесс обучения строится как обмен информацией. С позиции учителя могут быть выделены следующие группы коммуникативных задач: 1) сообщение информации, 2) запрос информации от ученика, 3) побуждение к действию, 4) выражение отношения к действию ученика Каждая из этих групп коммуникативных задач осуществляется множеством речевых действий учителя. По данным ряда исследований, наибольшую функциональную нагрузку в педагогическом общении несут следующие речевые действия педагога:

сообщение, убеждение, побуждение, внушение, одобрение, объяснение, опровержение, доказательство, вопрос и др.). Например, И.А. Зимняя приводит результаты опроса учителей, которые показывают, что чаще всего в педагогическом общении используются такие средства общения, как доказательство и объяснение. На вопрос анкеты «Что вам легче делать в классе» более 50% учителей отвечают:

«объяснять», «рассказывать», «убеждать». В то же время на вопрос, «что вам чаще всего приходится делать в классе», около 50% учителей отвечают «доказывать», что отмечалось ими как сложная задача. Показано, что 66,7% опрошенных учителей «убеждают» успешнее, когда им возражают, а не тогда, когда с ними соглашаются. 80% учителей предпочитают общение с классом, а не с одним учеником, т.е. для них социально-ориентированное общение предпочтительнее личностно-ориентированного (Зимняя, 1997).

Приведенные выше данные и результаты аналогичных исследований свидетельствуют, что учителя основную задачу педагогического общения на уроке видят в управлении поведением учеников и учебным процессом в целом, поэтому на уроке в основном преобладают организующие и стимулирующие речевые воздействия.

Наименее представлены в учебном процессе оценочные, в частности одобрительные, действия учителя. Такая ситуация естественно «обедняет» педагогическое общение, лишая его одного из основных положительно влияющих на усвоение учебного материала моментов, а именно поощрения учеников.

непреднамеренные, не осознаваемые педагогом воздействия на учеников. Учитель не всегда контролирует свои слова, поступки, жесты, выражение лица, эмоциональные реакции и т.д. Однако любое воздействие взрослого оставляет след в душе ребёнка.

Поэтому педагогам особенно важно осознавать и регулировать оказываемые на учеников воздействия.

Углубить рефлексию учителя на собственную речевую активность помогают специальные схемы анализа уроков. Одной из наиболее популярных и успешно применяемых методик является «Схема анализа речевого взаимодействия на уроке» Н.

Фландерса, приведенная в Приложении VIII. Эта методика позволяет выявить соотношение речевой активности учителя и учеников на уроке, определить стиль общения педагога на уроке, выделить и проанализировать систему вопросов педагога к учащимся и др. Фландерсом были сформулированы основные критерии эффективного речевого общения педагога:

1. Речь учителя не должна подавлять речевую активность учеников (кроме специальных уроков-объяснений, уроков-лекций) 2. Число оценочных суждений на уроке должно контролироваться в разумных пределах 3. Поощрение и похвала должны доминировать над критическими высказываниями 4. Должны присутствовать речевые высказывания учеников по собственной инициативе, которые свидетельствуют о благоприятной психологической атмосфере урока и эффективной организации мышления.

В своей профессиональной деятельности учителям часто приходится сталкиваться со случаями трудного поведения учеников. Когда ожидания учителя в прогнозах поведения учащихся не оправдываются, у него возникают отрицательные эмоциональные состояния. Способом самозащиты является использование по отношению к проблемным ученикам различных директивных воздействий: угроз, окриков, язвительных замечаний, критики. Подобные воздействия разрушают учебную деятельность, ухудшают взаимоотношения, отрицательно влияют на личность, как самого педагога, так и его учеников. Критические замечания в адрес ученика должны высказываться педагогом в уважительной форме и содержать конкретные рекомендации по изменению поведения.

Исследователи предполагают, что эффективность замечаний учителя зависит от следующих характеристик:

1.Эффективные замечания конкретизируют нежелательное поведение и дают конкретное обоснование, за что ребёнок их получает.

Например, более эффективно сказать: «Саша, будь добр, не показывай язык, так как ты отвлекаешь других детей и мешаешь мне, когда я пытаюсь что-то объяснить», чем просто сказать: «Саша, не делай этого!»

2. Замечания должны быть последовательны.

3. Замечания должны произноситься с близкой дистанции. На близком расстоянии учитель подкрепляет упрёки контактом глаз и невербальными жестами, которые увеличивают эффективность замечаний.

4.Замечания высказываются в мягкой форме. Когда замечание высказано в грубой или уничижительной форме, ученик реагирует не на содержание, а на форму предъявляемого требования. Обычно реакции ученика – самозащита, сопротивление или игнорирование замечания.

5. Выговоры выражаются в простых и незаметных замечаниях, таких как «ш-ш-ш», «подожди», «нет» или даже во взгляде, жесте неодобрения. Такие замечания практически не нарушают ход урока.

Некоторые авторы считают, что лучше предотвратить нежелательное поведение учеников, чем наказывать их.

Алгоритм педагогического влияния с целью предупреждения нежелательного поведения ученика, по Р. Дрейкурсу (Лефрансуа, 2003) [16] 1. Ясно изложите ученику информацию, чтобы он понимал, что конкретно от него требуется (например, попытка остановить ученика при помощи призыва «Прекрати это!» не так чётко сформулирована, как «Эдвард, прекрати писать на окне»).

2. Предложите альтернативу, скажите, что нужно сделать сейчас, а не просто потребуйте прекратить поведение, не относящееся к делу (например, учитель продолжает: «Пожалуйста, вернитесь на место, Эдвард»).

3. Похвалите ученика за примерное поведение, не замечайте поведение, не относящееся к уроку (например, снова обращаясь к Эдварду, скажите: «Эдвард, не мог бы ты также аккуратно записать эти слова в свою тетрадь, как вчера? У тебя такая хорошая тетрадь»).

4. Опишите желательное поведение или соответствующие правила в классе («Послушай, Эдвард, уборщица очень расстраивается, когда кто-то пишет на окне, потому что ей приходится его мыть»).

5. Вовремя остановите ученика (прежде чем ученик возобновит своё дурное поведение или усилит его).

6. Проводите целенаправленные меры по сдерживанию нежелательного поведения (направленные на главного зачинщика шалостей).

Эмпатическому пониманию ребенка и созданию в классе атмосферы психологической безопасности способствуют некоторые техники вербальной и невербальной коммуникации:

– контакт глаз (учителя часто не смотрят в глаза ученикам, с которыми разговаривают: они могут при этом листать журнал, проверять контрольные работы, отвернуться к окну и т.д.);

– тактильный контакт, который служит демонстрацией доверия, сопереживания и желания понять ребенка (учитель может обнять младшего школьника или положить руку на плечо подростка);

– повторение фразы, произнесенной учеником, как подтверждение того, что его внимательно слушают;

– попытка обозначить словами его переживания («Ты на него очень сердит», «Значит, теперь ты, наверное, чувствуешь себя лучше»);

– «Я-высказывания», используемые вместо «Ты-высказываний» (например, учительница, возмущенная беспорядком в классе по окончании творческой работы, сообщает: «Меня раздражает жизнь в таком бедламе! Я человек аккуратный, и беспорядок выводит меня из себя» – Хотя она могла бы выразить свои чувства в виде критики и обвинений: «Вы самые неаккуратные дети, каких я встречала! Вы не заботитесь о чистоте и порядке. Вы просто невыносимы!»

Ученики доверяют только уверенным в себе педагогам. Поэтому важно, чтобы учитель воспитывал в себе уверенность и на уроке проявлял уверенное поведение. Ниже приведены признаки уверенного поведения, описанные Э. Солтером (1949):

1. Эмоциональность речи – открытое спонтанное и подлинное выражение в речи своих чувств 2. Экспрессивность – ясное невербальное выражение чувств и соответствие между словами и невербальными проявлениями 3. Прямое и честное выражение своего мнения без оглядки на окружающих 4. Использование местоимения «я» – отсутствие попыток спрятаться за неопределёнными формулировками 5. Принятие похвалы – отказ от самоуничижения 6. Импровизация – спонтанное выражение чувств и потребностей, повседневных забот.

Речевые воздействия учителя могут, как сковывать, так и активизировать познавательную активность учеников. Помочь педагогам эффективно организовать общение в ходе урока могут приведенные ниже приемы:

1. Принятие и усиление хороших сторон в учебном действии ученика. Учитель одобрительно выделяет то содержание, где произошли позитивные изменения, подчёркивая необходимость их закрепления. Типичные высказывания: «Мне понравилось, как ты сумел:

– сформулировать закон, определение;

– произвести разбор;

– определить совпадения и различия;

– объяснить смысл, значение;

– составить обзор;

– исследовать, что происходит, когда…» и т.д.

2. Признание трудности учебного задания. Учитель напоминает, что с теми трудностями, которые встретил ученик, сталкиваются и другие. Типичные фразы: «Это не всегда просто достичь», «Многие испытывают затруднения в том, чтобы:

– удачно сформулировать вопрос, проблему;

– сформулировать мысль так, чтобы она была понятной для других;

– запомнить сложную формулу, определение;

– найти хорошую структуру доклада» и т.д.

3. Минимизация последствий от сделанной ошибки. Оказание эмоциональной поддержки со стороны учителя может иметь форму таких речевых обращений: «Сейчас важно не то, что у тебя ошибка. Теперь ты знаешь её причину. Поэтому подумай, как её не повторить впредь. Постарайся, чтобы подобная ошибка была последней в твоей работе» и т.п.

4. Поощрение возвышенной формы межличностных отношений. Демонстрация учителем позитивной модели межличностных отношений. Типичные фразы начинаются со слов: «Спасибо тебе за твою…любознательность, энтузиазм, остроумие, справедливость, правдолюбие, пунктуальность, дипломатичность, открытость, умение слушать, спокойствие, понимание» и т.д.

5. Ориентация на ценные качества в познавательной деятельности. Учитель постоянно напоминает ученикам о положительных сторонах познавательной деятельности. Необходимо:

– всесторонне анализировать;

– уметь преобразовывать;

– решать разными способами;

– сравнивать, различать;

– выражать мысли своими словами;

– структурировать;

– оригинально оформлять и т.д. (Л.В. Тарабакина, 2006) 6.4.3. Социальная педагогическая перцепция Проблема восприятия и познания педагогом личности учащегося является очень важной в процессе педагогического общения. Еще К.Д. Ушинский, уделявший значительное внимание психологическому аспекту в решении проблем педагогики, подчеркивал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его во всех отношениях. Именно с особенностями познания педагогом личности учащегося связана результативность педагогической деятельности.

познания человека человеком в психологии используется термин социальная перцепция. В отечественной науке первым начал разрабатывать эту проблему Алексей Александрович Бодалев, положивший начало большому кругу исследований и создавший научное направление, в рамках которого было накоплено большое количество эмпирических данных и закономерностей.

Исследователями выявлены механизмы социальной перцепции: каузальная атрибуция, эффект ореола, стереотипизация, социальная установка, идентификация, эмпатия, рефлексия, сензитивность.

Все эти механизмы проявляются и в общении педагога, определяют характер взаимодействия с учениками и его результаты, но не всегда осознаются учителями.

Рассмотрим эти феномены в контексте общения педагога с учениками.

Каузальная атрибуция определяется как объяснение педагогом причин и мотивов поведения учеников.

На отношение к учителя к ученикам может влиять возникший в ходе общения ореол восприятия. Эффект ореола – тенденция переносить благоприятное (или негативное) впечатление об одном качестве человека на всю личность. Такой ореол может создавать внешняя привлекательность. Ученики, особенно в младших классах, склонны симпатизировать более привлекательным внешне учителям и сверстникам, наделяя их многими положительными качествами. Педагоги также часто бывают более снисходительны по отношению к красивым ученикам.

На возникновение ореола также может влиять фактор «отношение к нам». Ученики, которые относятся к учителю, по его мнению, более позитивно, кажутся ему значительно лучше тех, кто относятся критически. Ученики, демонстрирующие послушание, уважение, любовь к учителю, обычно оцениваются им как наиболее благополучные. В некоторых работах экспериментально доказано, насколько лесть и преувеличенно трепетное отношение к указаниям начальства приводят к одобрению руководителем самого «льстеца». Причем этому оказались подвержены и те руководители, которые пользовались репутацией бесстрастных, объективных, подчеркнуто официальных (А.А.

Реан, Я.Л. Коломинский, 2000).

Следующий фактор, определяющий педагогическую перцепцию, – стереотипизация.

Стереотип – относительно устойчивый и упрощенный образ человека, группы, события, явления, отражающий лишь некоторые, а иногда и объективно несуществующие черты.

В педагогическом общении наиболее распространены стереотипы плохого и хорошего ученика, которые неоднократно описывались в литературе. У преподавателей существует стереотип о связи хорошей успеваемости ученика с характеристиками его личности: успешно учится – значит способный, добросовестный, честный, дисциплинированный; успевает плохо – значит бесталанный, ленивый, несобранный и т.д. В связи с этим педагоги часто ошибочно определяют как «неблагополучных»

одаренных детей с повышенной активностью, непослушных, недисциплинированных, не замечая у них проявления высоких способностей.

Значительное место в социальном познании педагога занимают установки.

Социальная педагогическая установка – это готовность учителя оценивать и реагировать определенным образом на учеников или учебные ситуации, сформированная на основе прошлого опыта и оказывающая направляющее динамическое влияние на поведение.

Педагогические установки могут быть как положительными, так и негативными.

Педагогу необходимы положительные установки по отношению к ученикам. Учитель, доверяя ученикам, веря в их потенциал, ожидает от них проявления способностей, желания учиться, любознательности, жажды творчества и открытий, стремления к организованности и самодисциплине.

Благотворное влияние позитивных установок на развитие детей демонстрирует широко известный «эффект Пигмалиона», экспериментально выявленный Р. Розенталем.

Учитель, верящий в ученика, подобен мифическому Пигмалиону, чья любовь к прекрасной статуе вдохнула в нее жизнь. Живительность высоких ожиданий учителя особенно ярко видна, когда они еще не вполне соответствуют действительности – когда ребенок еще «не дорос» до них.

Суть эксперимента Р.Розенталя в следующем. Психологи определили уровень умственного развития школьников и сообщили учителям, что часть детей со средними показателями интеллекта (произвольно, случайно выбранных) имеют высокий интеллектуальный коэффициент и, вероятно, дадут скачок в развитии в ближайшее время. Так была сформирована установка на особое отношение к этим детям у учителей, воодушевившая обе стороны. Благодаря этому большинство выбранных детей к концу учебного года показали более высокие учебные результаты и даже сдвиги в интеллектуальном плане, выгодно отличаясь от сверстников, от которых учителя не ждали ничего выдающегося.

В дальнейшем были уточнены психологические условия, при которых эффект Пигмалиона проявляется. Они включают, помимо оптимистических представлений учителя о способностях ученика, собственные позитивные представления школьника о своих возможностях и степень значимости для него личности учителя.

Установки учителя могут быть не только положительными, но и отрицательными, не способствующими ни повышению успеваемости, ни личностному росту учеников. При отрицательных ожиданиях учителя педагогическое взаимодействие может приводить к эффекту, обратному «эффекту Пигмалиона».

Проиллюстрируем это утверждение примером. Учительница начальных классов одному из мальчиков, не блиставшему способностями, периодически говорила: «Опусти руку, все равно чепуху скажешь», «Сядь, все равно ничего не знаешь», – или просто жестом сажала его на место. Ее отрицательная установка проявлялась в отдельных фразах, жестах, интонации, нежелании уделить время ребенку, которого она считала глупым. Постепенно те искры понимания и желания включиться в общую работу, которые остались незамеченными учителем угасли. (Педагогическая психология / Под ред И.Ю. Кулагиной, 2008).

Считается, что в обоих случаях – и при положительных, и при отрицательных ожиданиях, действует один и тот же механизм. Он обычно описывается как «самореализующееся пророчество».

деструктивными установками учителей.

Автор концепции рационально-эмотивной психотерапии А. Эллис назвал деструктивные установки личности иррациональными суждениями и разделил их на четыре главные категории:

1) Суждения «долженствования». Суждения, указывающие на то, что кто-то (или что-то) должен быть не таким, каков он есть, например: «Я должен выиграть»; «Он должен быть любезным по отношению ко мне» и т.п.

2) «Ужасающие» суждения. Суждения о том, что всё ужасно, жутко и кошмарно, потому что всё не так, как следовало бы быть, например: «Будет ужасно, если мой класс напишет контрольную работу хуже всех в параллели».

3) Суждения «надлежит» и «следует». Суждения, отражающие неспособность человека выдержать или вытерпеть мир, если он отличается от того, каким ему «надлежит» или «следует» быть.

4) «Порицающие» суждения. Суждения, принижающие личность – собственную или того человека, из-за которого ситуация стала не такой, какой ей «надлежит» или «следует» быть, например: «Он ужасный человек, и он должен быть наказан, потому что обманул меня».

Причинами возникновения деструктивных установок и стереотипов учителя являются распространенная высокая тревожность, нереалистично завышенные ожидания по отношению к себе и своим ученикам, неуверенность в себе. Ниже приведены примеры взаимосвязи установки «долженствования» у педагогов на себя и учеников.

– любить всех своих учеников – меня любить и не должны критиковать – никогда не терять самообладания – быть в хорошем настроении Чтобы предотвратить негативное влияние стереотипов и установок на эффективность деятельности и общения, педагогу необходимо осознавать их влияние и развивать такие качества, как эмпатию, сензитивность, рефлексию.

Эмпатия – это установка на принятие другой позиции, восприятие мира глазами ребенка. Быть эмпатичным трудно, потому что это значит – быть ответственным и сильным, и в то же время чутким. С эмпатией тесно связана сензитивность, которая определяется как особая специфическая чувствительность к эмоциональным состояниям других людей. Не случайно, Н.В. Кузьмина (как отмечалось выше), определяет сензитивность – чувствительность как главную, малокомпенсируемую способность к педагогической деятельности. Рефлексия – это способность педагога осознавать, как он воспринимается партнерами по общению: учениками, коллегами, родителями и т.д. Это качество предполагает высокий уровень самосознания, личностной зрелости, свободу от всяческих психологических защит.

6.4.4. Взаимодействие и влияние в педагогической общении Третья сторона педагогического общения – интерактивная – предполагает организацию взаимодействия, совместной деятельности учителя и учеников и влияние, оказываемое в этом процессе.

Анализ педагогического взаимодействия включает рассмотрение позиций и ролей, занимаемых участниками педагогического процесса и стратегий взаимодействия, используемых ими с целью оказания влияния друг на друга.

При анализе педагогического взаимодействия следует исходить из принципа существования двух противоположных систем отношений или педагогических позиций в образовательном пространстве: моносубъектная педагогика и личностноориентированная или гуманистическая.

Моносубъектное взаимодействие предполагает выстраивание отношений между учителем, являющимся субъектом взаимодействия, и учеником – объектом педагогических воздействий. Следствием субъект-объектных отношений в школе становятся единая для всех учебная программа, фронтальное общение учителя с классом, стандартная оценка успеваемости и поведения, жесткая дисциплина и практически отсутствие индивидуального подхода к детям.

Когда ученик находится в положении объекта педагогических воздействий, взаимодействие учителя и ученика приобретает ряд характерных особенностей: на первый план выходят ролевые отношения, обеспечивается определенный уровень власти и используются такие стратегии воздействия как императив и манипуляция. Роль учителя – позиция человека, обладающего знаниями (в то время как учащиеся их не имеют и их нужно научить) и безупречным, «правильным» поведением (а ученики корректировать).

взаимодействие основано на том, что ученик становится субъектом; вместо субъектобъектных отношений в учебно-воспитательном процессе появляются субъектсубъектные отношения; вместо воздействия учителя на ученика – взаимодействие взрослого и ребенка; вместо подхода «с ценностями общества – к ребенку» подход «с ребенком – к ценностям общества» (А.Б. Орлов). Вместо педагогической задачи формирования изначально заданных свойств ставится задача развития.

А.Б. Орловым рассматриваются четыре принципа организации такого подлинного педагогического взаимодействия (А.Б. Орлов, 1995).

Первый, ведущий принцип – принцип диалогизации взаимодействия.

Моносубъектному обучению свойственно монологизированное взаимодействие, при котором учитель доминирует на всех уровнях – уровне обмена информацией, ролевого и межличностного взаимодействия. Учитель выступает как единственный источник информации, он контролирует и оценивает поведение школьников, является для них личным эталоном. Такая позиция педагога требует от него принятия только тех свойств и проявлений личности ребенка, которые не противоречат идеалу и одобряются.

Все остальное в личности ученика отвергается и отрицательно оценивается.

Диалогизация педагогического взаимодействия меняет исходные позиции, делает их равноправными в личностном плане. Учитель и ученик строят отношения сотрудничества, диалога, взаимопонимания.

Второй принцип – принцип проблематизации. Он отсутствует при моносубъектных отношениях, когда учитель передает информацию, а ученик ее усваивает; учитель формулирует познавательные задачи, а ученик их решает; учитель требует, а ученик исполняет эти требования.

Проблематизация педагогического взаимодействия приводит к изменению функций учителя и ученика. Учитель актуализирует, стимулирует личностный рост ребенка, его познавательную и исследовательскую активность, создает условия для совершения учеником нравственных поступков, для самостоятельной постановки им задач самоизменения.

Третий принцип – принцип персонификации. Моносубъектное обучение предполагает ролевое взаимодействие. Взрослый в стенах школы полностью сливается со своей ролью учителя, воспитателя, ребенок – с ролью ученика. Поведение учителей и учеников определяется ролевыми требованиями, предписаниями, ожиданиями.

Поэтому учительница не может плакать от обиды или веселиться с детьми после уроков, ученик не может открыто выражать свои сомнения по поводу компетентности учителя или не соглашаться с его решениями. Взаимодействуют, таким образом, не личности, а роли.

Персонификация педагогического взаимодействия требует отказа от ролевых «масок» и «фасадов», адекватного выражения чувств и переживаний, совершения действий и поступков, не соответствующих ролевым нормативам.

Четвертый принцип – принцип индивидуализации.

При моносубъектном обучении взаимодействие является фронтальным. Учитель не ориентирован на индивидуальность ученика, специфику его способностей и интересов.

Творчество детей, их внешкольные увлечения и достижения не принимаются во внимание. Учебная деятельность оценивается, исходя из социальных норм и стандартов достижений.

Индивидуализация педагогического взаимодействия означает выявление способностей каждого ученика, построение содержания и методов обучения и воспитания, соответствующих возрастным и индивидуальным особенностям и возможностям детей.

Позиция учителя определяет выбор стиля педагогического общения.

Первое экспериментальное исследование стилей педагогического общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом классификация основных стилей руководства (общения): авторитарный, демократический и либерально-попустительский.

содержанием, приведено А.К. Марковой (1993).

При авторитарном стиле ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнёр. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жёсткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учёта ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Авторитарный стиль общения (руководства) предполагает приказную или командную форму распоряжений, единоличные решения, пресечение чужой инициативы. Он не способствует (обычно исключает) созданию творческой атмосферы в классе. Используются императивные воздействия на учеников: поучение, приказы, распоряжения, замечания, требования, угрозы, наказания и поощрения, направленные на принуждение и послушание. Возможна и более тонкая стратегия воздействия – манипулирование, т.е. косвенное, скрытое влияние на учеников, навязывание им определенных целей, побуждение к соответствующим действиям. При этом ученик не понимает истинных намерений преподавателя, который преследует собственные интересы. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют её только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность.

При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Для учителя характерны низкая удовлетворённость профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с таким стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют. Главной особенностью демократического стиля является то, что ученик рассматривается как равноправный партнёр в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворённости, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворённость своей профессией. Главной особенностью попустительского стиля общения (руководства) является самоустранение учителя из учебного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее, передача инициативы ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся учитель осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных.

В Приложении IX приведен опросник «Стиль общения педагога» И.М. Соколова, позволяющий выявить у педагога доминирующий стиль общения в учебных и воспитательных ситуациях.

6.4.5. Условия эффективного педагогического общения Американский психолог К. Роджерс, основоположник гуманистической психологии, сформулировал условия, при которых общение учителя с учениками является эффективным, т.е. делающим процесс учения «значимым для ученика» (К.Роджерс, 1994).

1. Принятие ребенка. Ребенок принимается педагогом как личность, обладающая собственной ценностью, как противоречивый, небезупречный человек, имеющий разные черты и разные чувства. Учитель принимает в ребенке не только старание, целеустремленность и любознательность, но и временное безразличие к учебе и сумасбродные выходки. Он создаёт атмосферу, которая показывает: «Вы мне нравитесь», а не «Вы мне будете нравиться, если будете вести себя так-то и так-то».

Стендаль назвал это отношение «безусловным положительным отношением»

(приводится по К.Роджерсу, 1994, С.343), так как оно не требует в качестве условия какой-то ценности, необходимой для проявления этого отношения.

Принятие, кроме того, – доверие и забота. Необходимо «разрешить учащемуся соприкасаться с важными проблемами его жизни, чтобы он сталкивался с проблемами и спорными вопросами, которые хочет разрешить» (К.Роджерс, 1994, С.347).У ученика важно вызвать желание узнать или измениться, вырастающее из трудностей, с которыми он сталкивается в жизни.

2. Конгруэнтность. Учитель в отношениях с учеником – конгруэнтная личность, способная быть именно тем человеком, каков он есть на самом деле. Учитель не скрывает свои чувства и переживания за ролью, фасадом – он живой человек, а не воплощение требований программы или транслятор знаний. Конгруэнтность предполагает осознание своего отношения к другим людям, принятие своих чувств, откровенность в отношениях с учениками. Он может восторгаться тем, что ему нравиться, и скучать в разговорах на темы, которые его не интересуют. Он может быть злым и холодным или, наоборот, чувствительным или симпатизирующим. Поскольку он принимает свои чувства как принадлежащие ему, у него нет необходимости приписывать их ученикам или настаивать, чтобы они чувствовали то же самое. Рядом с таким учителем ученики чувствуют себя уютно и безопасно, потому что хорошо его понимают.

3. Эмпатия. Учитель эмпатически понимает внутренний мир ученика. «Понять внутренний мир ученика, как будто он твой собственный, но не теряя этого «как будто» - это и есть эмпатия» (К.Роджерс, 1994, С.344). Когда мир ученика ясен учителю, тогда он способен словами передать своё понимание его мира ученику, и то, что ему ясно, и то, что ученик ещё не в состоянии выразить словами, то, что едва им осознаётся.

По мнению К. Роджерса, педагогическое влияние в процессе обучения должно способствовать значимому учению учащихся. Под значимым учением подразумевается «не только накопление фактов, а изменение поведения человека в настоящем и в будущем, его отношения и его личности» (Роджерс, 1994, с.340). Значимое учение - это самонаправленное и самостоятельное учение.

Данные наблюдений современных зарубежных исследователей, сторонников теории К.Роджерса, свидетельствуют, что гуманистическое влияние педагога обеспечивает более высокий уровень личной приспособленности, творчества, самостоятельного приобретения знаний и ответственности учащихся, чем традиционное педагогическое руководство.

Благополучный педагог в использовании влияния на учеников проявляет творческую индивидуальность. Он использует различные диалоговые приёмы, направленные на поддержание благоприятной эмоциональной атмосферы обучения, особенно в ситуациях, когда ученики испытывают трудности и напряжение.

К. Роджерс считал, что у всех учеников есть желание расти, развиваться, становиться. В идеале родители и учителя должны создавать поддерживающую обстановку, облегчающую рост и развитие личности ребёнка. В такой атмосфере ребёнка принимают безусловно, дети ценятся за то, что они такие, какими являются, и эти условия способствуют их развитию. В этой модели учитель не направляет, а помогает, а ученики – активные и главные участники процесса обучения.

К. Роджерс утверждает, что цель гуманистических преподавателей – развивать внутреннюю дисциплину у учеников. В самом широком смысле внутренняя дисциплина – это знание о себе и действиях, которые нужно предпринять, чтобы вырасти и развиться как личность. Это не значит, что К. Роджерс отстаивает полную вседозволенность. Он считает, что ученикам нужно помочь стать дисциплинированными и научиться самообладанию. Задача учителя - помогать, а не руководить, при этом у учеников вырабатывается мотивация самоконтроля, и им требуется минимальное руководство.

К. Роджерс не настаивает на каких-то конкретных методах влияния, которые учителя должны или не должны использовать в классе, однако в его изложении общего подхода, акцентирующего помогающее и недирективное влияние, содержатся педагогические рекомендации. В частности, недирективные учителя:

размышляют. Они принимают во внимание наиболее существенные аспекты поведения и речи учеников и поощряют их думать о собственных мыслях (например, преподаватель говорит: «Мне кажется, ты хочешь сказать, что…»);

поддерживают учеников. Относятся к ним с безусловным вниманием и поощряют самостоятельную оценку учеников. (Например, учитель может спросить: «Как ты думаешь, насколько хорошо ты сегодня выполнил развивают у учеников чувство ответственности. (Например: «Как, по вашему мнению, вам нужно поступить?»);

поощряют самоактуализацию. Предоставляют возможности обучения и роста. Поощряют развитие особых талантов.

Эффективное педагогическое общение имеет развивающее значение. Оно изменяет поведение человека, его отношения и его личность. По мнению К.Роджерса (К.Роджерс, 1994, с.340-341), в результате эффективно организованного общения возникают следующие знания и изменения:

Человек начинает по-другому смотреть на себя.

Он более полно принимает себя и свои чувства.

Он больше доверяет себе, может лучше управлять собой.

Он становится более похожим на того человека, каким бы он хотел быть.

Он становится более гибким, менее застывшим в своём восприятии.

Он ставит для себя более реальные цели.

Его поведение становится хорошо обдуманным.

Он готов отказаться от вредных привычек.

Он начинает более принимать других.

Он изменяет основные качества своей личности в лучшую сторону.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1) Л.Н. Толстому принадлежат слова: «Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он – совершенный учитель». Проанализируйте высказывание писателя в аспекте психологии мотивации учителя. Какие профессиональные мотивы характеризуют эффективного педагога и почему?

2) Проанализируйте приведенный в главе пример из воспоминаний драматурга В. Розова и ответьте на вопросы. Какими педагогическими мотивами руководствовалась учительница при оценке сочинения В. Розова? Какие психологические особенности детского мировосприятия увидела учительница в «откровении» учащихся по случаю пожара школы?

3) Сопоставьте шесть категорий (уровней компетентности) учителей, описанных А.К. Марковой. Учтите, что каждая последующая категория включает в себя достижения предыдущих. Что принципиально нового приобретается на каждой новой ступени профессионального развития?

4) Сравните комплексы педагогических способностей, представленные в работах В.А. Крутецкого, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой. Каких способностей, на ваш взгляд, не хватает нашим современным учителям? Что является сильной стороной их профессиональной деятельности?

предрасположенность человека к педагогической деятельности, его готовность и включаемость в неё?

педагогической деятельности? Как вы думаете, какие стили деятельности способствуют переходу от моносубъектной педагогики к гуманистическому педагогическому взаимодействию?. За счет каких личностных особенностей учителя это может быть достигнуто?

7) Какая из трёх сторон общения: коммуникативная, перцептивная, интерактивная вызывает наибольшие затруднения в педагогическом взаимодействии?

8) Какие педагогические установки выражены в приведенных высказываниях:

«Учитель несет ответственность за все происходящее в школе»; «Учитель должен все знать»; «Педагогу необходимо все и всегда успевать»? Объясните, какое влияние оказывают деструктивные педагогические установки и стереотипы на развитие личности педагога и учащихся.

9) Чтобы родители учеников проявили доверие к учителю, как ему организовать встречу с ними, чтобы достичь своей цели?

10) Объясните мотивы поведения учеников и опишите наиболее эффективные способы педагогического взаимодействия в каждом случае:

Всегда соглашается с мнением одноклассников даже тогда, когда оно не совпадает с его собственным;

Высокомерен, пренебрежительно относится к одноклассникам;

Играет роль «классного шута»;

Легко теряется в изменяющихся условиях;

Замкнут, держится обособленно;

Первым откликается на все поручения педагога;

Плачет, переживает, когда получает плохую оценку.

11) Руководствуясь знаниями о психологических особенностях подросткового возраста и психологии воспитания, опишите несколько приемлемых вариантов тактичного поведения педагога в каждой из предложенных ситуаций.

1) Учитель едет в автобусе и видит: подросток, раздраженный грубым тоном стоящей рядом пожилой женщины, требующей уступить ей место, не соглашается это сделать и показывает на свободные места, которые расположены дальше от двери.

2) Мальчики в 6 классе наотрез отказываются готовить поздравление девочкам ко дню 8 Марта, объясняя свое поведение тем, что девочки не поздравили их с Днем Защитника Отечества.

3) Учитель видит, что один из учеников демонстративно не работает на 12) Почему с увеличением стажа работы в современной школе у многих учителей появляются педагогические и личностные деформации?. Какими факторами можно объяснить это негативное явление?

ЛИТЕРАТУРА

1) Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: в 2 кн. / Б.Ц. Бадмаев. – М.: Гуман.

изд. центр ВЛАДОС, 2004. – Кн. 2: Психологический практикум для учителя:

развитие, обучение, воспитание.

2) Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986.

3) Вачков И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии. Автореф. дисс… докт. психол. наук. – М., 2002.

4) Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. – М., 1990.

5) Иванов Ю., Гусинский Э. Инновационное движение в российском школьном образовании. – М., 1997.

6) Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987.

7) Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф.дис. канд. психол. наук – Л., 1980.

8) Кондратьева С.В. Учитель – ученик. – М., 1984.

9) Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М., 1990.

10) Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. – Л., 1985.

11) Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

12) Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М., 1998.

13) Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Уч.

пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

14) Мерлин В.С., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Сов. Педагогика. 1976. № 4.

15) Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Новое в жизни, науке, технике // Педагогика и психология. 1979. № 1.

16) Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. - СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2003.

17) Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. – М., 1995.

18) Педагогическая психология: Учебное пособие / Под ред. И.Ю. Кулагиной. – М.: ТЦ Сфера, 2008.

19) Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.:

Питер, 2000.

20) Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.- М., 1994.

21) Тарабакина Л.В. Эмоциональный мир подростка: Монография. – М.:

Прометей, 22) Теплов Б.М. Избранные труды: В 2.т. Т.1. – М., 1985.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение I. Принципы формирования научных понятий (А.В. Усова,1984) Структурно-логический анализ содержания учебных дисциплин позволяет выделить в них основные структурные элементы:

Выделив основные структурные элементы научных знаний, общих для всех дисциплин, можно определить общие требования к усвоению каждого из них. Планы обобщенного характера служат ориентировочной основой в процессе приобретения учащимися новых знаний и одновременно выполняют роль обобщенных планов при построении ответа.

1. Что надо знать о явлении.

1) внешние признаки;

2) условия протекания;

3) механизм протекания (на основе современных теорий);

4) определение;

5) связь данного явления с другими;

6) количественная характеристика;

7) использование на практике;

8) способы предупреждения вредного действия.

2. Что надо знать о законе.

1) связь между какими явлениями или величинами выражает закон;

2) формулировка закона;

3) математическое выражение;

4) опыты, подтверждающие справедливость закона;

5) учет и использование на практике;

6) принципы применения закона.

3. Что надо знать о теории.

1) опытные факты, послужившие основанием для разработки теории;

2) основные понятия теории;

3) принципы теории;

4) математический аппарат;

5) круг явлений, объясняемых данной теорией;

6) явления и свойства тел, предсказываемые данной теорией.

Задание. Подготовить сообщения о произвольно выбранных законах, явлениях, теориях по планам обобщенного характера. Проанализировать эффективность использования таких планов при обучении по различным предметам.

Цель психологического анализа урока не в простой констатации успехов и неудач, а в том, чтобы установить причины неудач и дифференцировать успех случайный и успех, заранее предвиденный и подготовленный.

Такой успех может опираться только на понимание учителем психологических закономерностей обучения и воспитания.

Эффективность обучения и воспитания на уроке зависит от внешних и внутренних условий. К внешним условиям относятся – педагогическое мастерство учителя, рациональное построение учебной программы, учебников, методов обучения, оснащенности техническими средствами обучения и т.д. Внутренние условия определяются личностью самих учащихся: уровнем их умственного развития, отношением к учебе, особенностями самоорганизации учебной деятельности.

Учитывая эти обстоятельства, психологический анализ урока следует вести по двум направлениям:

- организация урока учителем;

- организация самих учащихся.

I. Психологическая цель урока.

Место и значение данного урока в перспективном плане развития учащихся.

В какой мере отдельные средства психолого-педагогического воздействия, методические приемы, используемые на уроке и весь стиль урока в целом отвечают поставленной психологической цели.

II. Анализ мотивационно - потребностной сферы учащихся на уроке.

Учитель воздействует на познавательные мотивы (обращается к интересам учащихся, поощряет проявление любознательности, «открытия» новых связей и отношений изучаемого объекта и т.п.).

Учитель обращает внимание на социальные мотивы учения – значимость для общества.

Учитель обращается к мотивам личностного роста (предлагает и обсуждает различные способы самоанализа и самоконтроля, показывает возможности учащегося в данной учебной деятельности и т.п.) Организация учебной деятельности учащихся.

Создание учителем проблемной ситуации.

Соотношение усвоения знаний в готовом виде и самостоятельного поиска.

Построение учебной модели – фиксация в полученных знаний в предметной, графической или буквенной форме.

Соотношение контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых учителем, и взаимной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся.

Организация и управление учителем познавательными процессами учащихся на уроке.

Соотношение непроизвольного (использование яркости, образности, эмоциональности, увлекательности), произвольного (создание установки на внимание, рабочей атмосферы) и послепроизвольного внимания (использование элементов соревновательности, творческие задания).

Способы запоминания материала: структурирование материала, группировка;

выделение опорных пунктов; схематизация; аналогия.

Развитие мышления (отработка мыслительных операций, поощрение поиска новых способов решений, организация коллективной мыслительной деятельности, развитие воссоздающего и творческого воображения и т.п.).

V. Развитие личности учащегося на уроке (актуализация жизненного опыта, приемы поощрения активности, учет возрастных особенностей учащихся и т.п.).

Регуляция эмоционально-волевой сферы.

Побуждение к оценке своих действий.

Отношение к ошибкам.

Эмоциональное поведение самого учителя.

Эмоциональная насыщенность учебного материала.

Взаимоотношение учителя с учащимися.

Психологический климат урока (деловой контакт, искренность общения, атмосфера сотрудничества и т.д.) Педагогический такт как выбор и осуществление такой меры педагогического воздействия, которая основана на отношении к личности ребенка как к главной ценности, как тонкая грань между отдельными воздействиями (искренность без фальши;

доверие без попустительства; серьезность без натянутости; юмор без насмешки;

рекомендации без навязчивости и т.д.).

Речевая культура учителя (научность, логичность, аргументированность, корректность, эмоциональность, образность, темп речи).

Особенности самоорганизации учителя (подготовленность к уроку, педагогическая находчивость, оптимистический подход ко всему происходящему на уроке, энергичность и др.).

Степень организованности учащихся (анализ уровня познавательной VIII.

активности, отношения к учебному процессу, особенности самоорганизации на Приложение III. Выявление дезадаптации ребенка в школе с помощью В основе методики Стотта лежит фиксация форм дезадаптивного поведения по результатам длительного наблюдения за ребенком. В карте наблюдения соблюдены следующие требования: выделенин однозначных, относительно элементарных фрагментов поведения ребенка (198); группировка этих фрагментов в отдельные синдромы (16), т.е. их классификация; определение взаимоотношений между этими фрагментами. В регистрационном бланке зачеркиваются те цифры, которые соответствуют формам поведения (фрагментам), наиболее характерным для данного ребенка.

Важно обратить внимание, что в бланке номера симптомов не всегда идут по порядку. При подсчете симптом, находящийся слева от вертикальной черты, оценивается одним баллом, справа – двумя, т.к. относится к более серьезным нарушениям в отношении данного синдрома.

Подсчитывается сумма баллов по каждому синдрому и общий «коэффициент дезадаптивности».

В карту наблюдения включены следующие из симптомокомплексов: I- (НД) недоверие к новым людям, вещам, ситуациям; II-(Д) –депрессия; III- (У) - уход в себя; IV ТВ) – тревожность по отношению к взрослым; V -(ВВ) – враждебность по отношению к взрослым; VI - (ТД) –тревожность по отношению к детям; VII - (А) – недостаток социальной нормативности; VIII - (Н) – неугомонность; IX - (ВД) –враждебность к детям; X - (ЭМ) –эмоциональное напряжение; XI - (НС) –невротические симптомы; XII - (С) – неблагоприятные условия среды; XIII - (СР) – сексуальное развитие; XIV -(УО) – умственная отсталость; XV - (Б) –болезни и органические нарушения; XVI -(Ф) – физические дефекты.

Подробное описание данной методики дается в «Рабочей книге школьного психолога»; под ред. И.В. Дубровиной. –М.: Просвещение,1991.

Анализ структуры карты наблюдения и результаты других методик позволяют понять особенности дезадаптивного поведения ребенка, его причины и наметить пути оптимизации состояния учащегося.

КАРТА НАБЛЮДЕНИЯ СТОТТА

1. Разговаривает с учителем только тогда, когда находится с ним наедине.

2. Плачет, когда ему делают замечание.

3. Никогда не предлагает никому никакой помощи, но охотно оказывает ее, если 4. Ребенок “подчиненный” (соглашается на “невыйгрышные” роли, например, во время игры бегает за мячом, в то время как другие на это смотрят).

5. Слишком тревожен, чтобы быть непослушным.

7. Любит. Если к нему проявляют симпатию, но не просит о ней.

8. Никогда не приносит учителю цветов и других подарков, хотя его товарищи 9. Никогда не приносит и не показывает учителю найденных им вещей или каких-нибудь моделей, хотя его товарищи часто это делают.

10. Имеет только одного хорошего друга и, как правило, игнорирует других 11. Здоровается с учителем только тогда, когда тот обратит на него внимание.

12. Не подходит к учителю по собственной инициативе.

13. Слишком застенчив, чтобы попросить о чем-то (например, о помощи) 14. Легко становится “нервным”, плачет, краснеет, если зададут вопрос.

15. Легко устраняется от активного участия в игре.

16. Говорит невыразительно, бормочет, особенно тогда, когда с ним 1. Во время ответа на уроке иногда старательный, иногда ни о чем не заботится.

2. В зависимости от самочувствия либо просит помощи в выполнении школьных заданий, либо нет.

3. Ведет себя очень по-разному. Старательность в учебной работе меняется почти ежедневно.

4. В играх иногда активен, иногда апатичен.

5. В свободное время иногда проявляет полное отсутствие интереса к чему бы то ни было.

6. Выполняя ручную работу иногда очень старателен, иногда нет.

7. Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения.

8. Рассерженный, “впадает в бешенство.” 9. Может работать в одиночестве, но быстро устаёт.

10. Для ручной работы не хватает физических сил.

11. Вял, безынициативен (в классе).

12. Апатичен, пассивен, невнимателен.

13. Часто наблюдаются внезапные и резкие спады энергии.

14. Движения замедленны.

15. Слишком апатичен, чтобы из-за чего-нибудь расстраиваться (и, следовательно, ни к кому не обращается за помощью).

16. Взгляд «тупой» и равнодушный.

17. Всегда ленив и апатичен в играх.

18. Часто мечтает наяву.

19. Говорит не выразительно, бормочет.

20. Вызывает жалость (угнетённый, несчастный), редко смеётся.

1. Абсолютно никогда ни с кем не здоровается.

2. Не реагирует на приветствия.

3. Не проявляет дружелюбия и доброжелательности к другим людям.

4. Избегает разговоров (“замкнут в себе”).

5. Мечтает и занимается чем-то иным вместо школьных занятей (живёт в другом мире).

6. Совершенно не проявляет интереса к ручной работе.

7. Не проявляет интереса к коллективным играм.

8. Избегает других людей.

9. Держится вдали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет или в чём-то подозревается.

10. Совершенно изолируется от других детей (к нему невозможно приблизится).

11. Производит такое впечатление, как будто совершенно не замечает других людей.

12. В разговоре беспокоен, сбивается с темы разговора.

13. Ведёт себя подобно «настороженному животному».

1. Очень охотно выполняет свои обязанности. Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителями.

2. Слишком разговорчив (докучает своей болтовнёй).

3. Очень охотно приносит цветы и другие подарки учителям.

4. Очень часто приносит и показывает учителю найденные им предметы, рисунки, модели и т.п.

5. Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю.

6. Преувеличено много рассказывает учителю о своих занятиях в семье.

7. «Подлизывается», старается понравится учителю.

8. Всегда находит предлог занять учителя своей особой.

9. Постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны учителя.

10. Добивается симпатии учителя. Приходит к нему с различными мелкими делами и жалобами на товарищей.

11. Пытается «монополизировать» учителя(занимать его исключительно собственной особой).

12. Рассказывает фантастические, вымышленные истории.

13. Пытается заинтересовать взрослых своей особой, но не прилагает со своей стороны никаких стараний в этом направлении.

14. Чрезмерно озабочен тем, чтобы заинтересовать собой взрослых и приобрести их симпатии.

15. Полностью «устраняется», если его усилия не увенчиваются успехом.

1. Переменчив в настроениях.

2. Исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в “хорошем” настроении.

3. Проявляет упорство и настойчивость в ручной работе.

4. Часто бывает в плохом настроении.

5. При соответствующим настроении предлагает свою помощь или услуги.

6. Когда о чём-то просит учителя, то бывает иногда сердечным, иногда равнодушным.

7. Иногда стремится, а иногда избегается здороваться с учителями.

8. В ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность.

9. Временами дружелюбен, временами в плохом настроении.

10. Очень переменчив в поведении. Иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу.

11. Портит общественную и личную собственность.

12. Вульгарный язык, рассказы, стихи, рисунки.

13. Неприятен, особенно когда защищается от предъявляемых ему обвинений.

14. «Бормочет под нос», если чем-то недоволен.

15. Негативно относится к замечаниям.

16. Временами лжет без какого-либо повода и без затруднений.

17. Раз или два был замечен в воровстве денег, сладостей или ценных предметов.

18. Всегда на что-то претендует и считает, что несправедливо наказан.

19. «Дикий» взгляд. Смотрит «исподлобья».

20. Очень непослушен, не соблюдает дисциплину.

21. Агрессивен (кричит, угрожает, употребляет силу).

22. Охотнее всего дружит с так называемыми «подозрительными типами»

23. Часто ворует деньги, сладости, ценные предметы 24. Ведет себя непристойно.

1. «Играет героя», особенно когда ему делают замечание.

2. Не может удержаться, чтобы не играть перед окружающими.

3. Склонен «прикидываться дурачком».

4. Слишком смел ( рискует без надобности).

5. Заботится о том, чтобы всегда находиться в согласии с большинством.

Навязывается другим, им легко управлять.

6. Любит быть в центре внимания.

7. Играет исключительно (или почти исключительно) с детьми старше себя.

8. Старается занять ответственный пост, но опасается, что не справится с ним.

9. Хвастается перед другими детьми.

10. Паясничает (строит из себя шута).

11. Шумно ведет себя, когда учителя нет в классе.

12. Одевается вызывающе.

13. Со страстью портит общественное имущество.

14. Дурацкие выходки в группе сверстников.

15. Подражает хулиганским проделкам других.

1. Не заинтересован в учебе.

2. Работает в школе только тогда, когда над ним «стоят» или когда его заставляют работать.

3. Работает вне школы только тогда, когда его контролируют или заставляют работать.

4. Не застенчив, но проявляет безразличие при ответе на вопросы учителя.

5. Не застенчив, но никогда не просит о помощи.

6. Никогда добровольно не берется ни за какую работу.

7. Не заинтересован в одобрении или неодобрении взрослых.

8. Сводит к минимуму контакты с учителем, но нормально общается с другими людьми.

9. Избегает учителя, но разговаривает с другими людьми.

10. Списывает домашние задания.

11. Берет чужие книги без разрешения.

12. Эгоистичен, любит интриги, портит другим детям игры.

13. В играх с другими детьми проявляет хитрость и непорядочность.

14. «Нечестный игрок».

15. Не может смотреть прямо в глаза другому.

16. Скрытен и недоверчив.

1. Очень неряшлив.

2. Отказывается от контактов с другими детьми таким образом, что это для них очень неприятно.

3. Легко примеряется с неудачами в ручном труде.

4. В играх совершенно не владеет собой.

5. Непунктуальный, нестарательный. Часто забывает или теряет карандаш, книги, другие предметы.

6. Неровный, безответственный в ручном труде.

7. Нестарателен в школьных занятиях.

8. Слишком беспокоен, чтобы работать в одиночку.

сосредоточиться.

10. Не знает, что с собой поделать. Ни в чем не может остановиться хотя бы на относительно длительный срок.

11. Слишком беспокоен, чтобы запомнить замечания или указания взрослых.

1. Мешает другим детям в играх, подсмеивается над ними, любит их пугать.

2. Временами очень недоброжелателен к детям, которые не принадлежат к кругу его общения.

3. Надоедает другим детям, пристает к ним.

4. Ссорится, обижает других детей.

5. Пытается своими замечаниями создать определенные трудности у других детей.

6. Прячет или уничтожает предметы, принадлежащие другим детям.

7. Находится по преимуществу в плохих отношениях с другими детьми.

8. Пристает к более слабым детям.

9. Другие дети его не любят или даже не терпят.

10. Дерется не соответствующим образом (кусается, царапается).

1. Играет игрушками, слишком детскими для его возраста.

2. Любит игры, но быстро теряет интерес к ним.

3. Слишком инфантилен в речи.

4. Слишком не зрел, чтобы прислушиваться и следовать указаниям.

5. Играет исключительно (преимущественно) с более младшими детьми.

6. Слишком тревожен, чтобы решится на что-либо.

7. Другие дети пристают к нему (он является «козлом отпущения»).

8. Его часто подозревают в том, что он прогуливает уроки, хотя на самом деле он пытался это сделать раз или два.

9. Часто опаздывает.

10. Уходит с отдельных уроков.

11. Неорганизован, разболтан, несобран.

12. Ведёт себя в группе (в классе) как посторонний, отверженный.

1. Заикается, запинается. «Трудно вытянуть из него слово».

2. Говорит беспорядочно.

3. Часто моргает.