« ...»

Содержание

Пояснительная записка

Методические рекомендации по организации урока в рамках системнодеятельностного подхода

Общие требования к современному уроку

Типология уроков в дидактической системе деятельностного метода

(«Школа 2000…»)

Рекомендации по подготовке учителя к уроку

1. Определение темы урока, места урока в системе уроков, отбор

содержания

2. Определение целей и задач урока

3. Выбор методов и форм обучения

4. Выбор и подготовка средств обучения, оборудования урока

5. Определение типа и структуры урока

6.Составление плана урока

7.Составление конспекта или плана-конспекта урока

8. Шаблон конспекта урока открытия нового знания

Типы и структура урока литературного чтения в начальной школе........ Структура учебного задания

Методические рекомендации по оформлению письменных работ учащихся школы первой ступени образования

Количество и назначение ученических тетрадей

Оформление надписей на обложках ученических тетрадей

Схемы методического анализа урока

Схема анализа урока русского языка

Схема анализа урока литературного чтения

Схема анализа урока окружающего мира

Варианты заданий для рефлексивного анализа

Примеры конспектов уроков (с выделением структурных компонентов учебных заданий)

Конспект урока литературного чтения

Конспект урока математики

Пример конспекта урока математики в рамках системнодеятельностного подхода

Пояснительная записка Повышение качества образования является одной из актуальных проблем современного общества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования.

Производственная практика в педагогическом колледже рассматривается как основное направление профессионального становления и важнейшее средство обеспечения конкурентоспособности будущего специалиста. Реализация ФГОС СПО направлена на формирование общих и профессиональных компетенций выпускников. В связи с этим, целью производственной практики «Пробные уроки в школе» является освоение основного вида профессиональной деятельности учителя начальных классов – преподавание по программам начального общего образования.

В пособии систематизированы типология и структура уроков в традиционной и развивающей системах обучения, раскрыта структура учебного задания, представлены рекомендации по оформлению школьной документации, предложены схемы методического анализа и образцы конспектов уроков.

Данное пособие предназначено для студентов-практикантов, обучающихся по специальности 050146 Преподавание в начальных классах и начинающих руководителей практики. Оно призвано помочь студентам в подготовке и проведении пробных уроков, их анализе и самоанализе.

Руководители могут использовать пособие при организации консультативной работы.

Методические рекомендации по организации урока в рамках системно-деятельностного подхода В соответствии с общими положениями ФГОС ООО в основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход. Этот подход основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н.

Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, П.Я Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса развивающего образования и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей возрастного развития детей и подростков.

Системно-деятельностный подход обеспечивает:

формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;

проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;

активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;

построение образовательного процесса с учетом индивидуальных, возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

Системно-деятельностный подход предполагает:

разнообразие организационных форм деятельности и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья);

гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися знаний, умений, видов, способов деятельности.

Согласно деятельностной теории механизмом обучения является не передача знаний, а управление учебной деятельностью.

Учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте. Но она важна и в более старшем возрасте. В дошкольном возрасте закладываются ее предпосылки. По А.Н. Леонтьеву, «ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии ее развития» [17, с. 47]. В рамках ведущей деятельности возникают и формируются основные психические новообразования возраста.

В педагогике учебная деятельность — это любая деятельность в процессе обучения, т.е. учение. Эльконин Д.Б. рассматривал учебную деятельность как особую деятельность школьника, сознательно направляемую им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей. Именно на такую трактовку учебной деятельности ориентирован ФГОС НОО.

В развивающем обучении функцией учителя является организация учебной деятельности школьника, в рамках которой активность детей носит поисково-исследовательский характер. Процесс обучения приобретает характер совместной деятельности учителя и учащихся, т.е. их реального сотрудничества.

Учебная деятельность имеет свою структуру, включающую следующие компоненты: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

Мотив — это источник деятельности, выполняющий функции побуждения и смыслообразования. Он придает деятельности личностный смысл. Мотивы учения — это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности.

Основным мотивом учебной деятельности является учебно-познавательный мотив, направленный на овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Эльконин Д.Б. писал, что учебная деятельность «должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного самосовершенствования». Общие мотивы деятельности (например, широкие социальные мотивы) наполняются новым содержанием.

Учебная задача — задача, требующая от обучающихся открытия и освоения в учебной деятельности всеобщего способа, принципа, закономерности решения относительно широкого круга проблем и конкретно-практических задач. Поставить учебную задачу — значит ввести обучающихся в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее решения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий (В.В. Давыдов).

Специфика учебной задачи состоит в том, что при ее решении учащиеся посредством учебных действий открывают и овладевают общим способом (принципом) решения целого класса однородных частных задач.

Учебная задача отличается от конкретно-практической задачи тем, что целью второй является получение результата — ответа, а целью первой является овладение учеником общим способом решения всех задач данного вида.

Работа учащихся по решению учебных задач осуществляется с помощью особых учебных заданий, требующих от них: проведения исследования, анализа, самостоятельного изучения каких-то явлений, построения каких-то способов изучения, фиксации результатов в виде моделей этих явлений.

Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия. Учебное действие — это форма активности учащегося, которая направляется на достижение определенной цели.

В состав учебных действий входят:

—принятие учащимися или самостоятельная постановка ими учебной задачи;

—преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета;

—моделирование выделенного отношения;

—преобразование модели этого отношения для изучения его свойств «в чистом» виде;

—построение системы частных задач, решаемых общим способом;

—контроль за выполнением предыдущих действий;

—оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи.

При формировании учебной деятельности нужно учитывать, что главное изменение действия связано с его формой. Выделяют предметные, перцептивные, умственные и речевые действия.

Предметное действие (материальное или материализованное) выполняется руками. Это реальное преобразование объекта с целью изучения его свойств. Материальное действие выполняется с различными предметами, а материализованное — с заместителями, моделями, то есть знаковосимволическими средствами. В случае перцептивного действия операции выполняются не руками, а глазом. Преобразование реальных или знаковосимволических объектов осуществляется в плане восприятия, без использования физических действий.

Речевое действие может осуществляться как громкая речь, а затем как внешняя речь про себя. При использовании громкой речи ученик проговаривает (устно или письменно) все выполняемые операции. Внешняя речь про себя предполагает беззвучное проговаривание действия про себя, но с четким словесно-понятийным его расчленением. Умственное действие — это действие во внутреннем плане, которое осуществляется без опоры на какиелибо внешние средства. Речевая оболочка сокращается, то есть приобретает характер внутренней речи. Ребенок выполняет действие в уме.

Логика усложнения учебных действий следующая: предметное перцептивное - умственное действие. Детям, нуждающимся в выполнении речевых действий, предлагается проговаривать производимые операции (шепотом рассказывать самому себе, как нужно выполнять действие;

объяснить соседу по парте, как нужно рассуждать, и т.п.).

Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, совершаются с помощью различных учебных операций. Учебные операции, входящие в состав действия, соответствуют конкретным условиям решения отдельных предметных задач.

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.

Контроль предполагает три звена: 1) модель, образ желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия; 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Оценка рассматривается как фиксация качества (но не количества) результата обучения, как мотивация последующей учебной деятельности, работы.

Современный урок должен соответствовать новым требованиям, предусмотренным стандартом. В то же время, сохраняется и ряд традиционных требований, обусловленных спецификой начального образования и возрастными особенностями младших школьников.

Наиболее важные характеристики урока, определяющие современные требования к нему.

1.Комплексное решение на уроке задач обучения, развития и воспитания младших школьников.

Урок имеет не только обучающую, но и развивающую направленность, способствует воспитанию детей.

Современный урок ориентирован на достижение личностных, предметных и метапредметных результатов.

2.Построение урока на основе системно-деятельностного подхода Урок направлен на становление младшего школьника как субъекта учебной деятельности. Это предполагает активную деятельность детей на уроке, их самостоятельность и инициативность.

В процессе урока формируются личностные, познавательные, регулятивные и коммуникативные универсальные учебные действия.

На уроке создаются условия для возникновения у учащихся положительной учебной мотивации, в том числе учебнопознавательных мотивов.

Перед учащимися ставятся учебные задачи, организуется работа по их осознанию детьми и по их решению. Учащиеся принимают участие в целеполагании (учатся самостоятельно определять цели своей деятельности).

Учащиеся принимают участие в планировании собственной деятельности и в оценке ее результатов.

Организуется работа по усвоению младшими школьниками обобщенных способов действия.

Урок имеет рефлексивную направленность. Дети являются участниками контрольно-оценочной деятельности.

Организуется оперативная обратная связь. Учитель отслеживает усвоение детьми учебного материала и правильность выполнения заданий, осуществляет своевременную коррекцию ошибок.

Используются разнообразные способы и средства обратной связи (в том числе и сигнальные).

Продуманность методической системы урока а) Продуманность целей и задач урока.

Четкость постановки задач урока.

Ориентированность задач на планируемые результаты.

б) Комплексная направленность и целесообразный отбор содержания Оптимальный объем учебного материала, отбор рационального количества упражнений и определение того, какие из них являются главными, а какие второстепенными.

Развивающий характер большинства заданий; широкое использование творческих, продуктивных заданий, обеспечивающих работу в зоне ближайшего развития учащихся.

Построение содержания с учетом компетентностного подхода.

Отбор содержания урока с учетом возрастных возможностей детей, особенностей класса (уровня развития, обученности, воспитанности учащихся и др.).

Осуществление межпредметных связей (при наличии необходимых предпосылок).

Соответствие содержания урока учебной программе.

в) Целесообразный выбор форм и методов обучения.

Разнообразие форм учебной работы, использование оптимального сочетания фронтальной, индивидуальной и групповой работы.

Широкое использование работы в парах и группах.

Достаточный объем самостоятельной работы с учетом возраста учащихся и типа урока.

Оптимальный выбор методов обучения и методических приемов, широкое использование проблемных методов (частично-поискового и исследовательского), приемов активизации познавательной деятельности детей, диалоговых технологий; инициирование творчества учащихся.

Целесообразное использование инновационных педагогических технологий и технологических приемов.

г) Целесообразное использование средств обучения.

Выбор средств обучения (наглядных пособий, индивидуального и демонстрационного дидактического материала, приборов и инструментов, технических средств и т.п.) с учетом возраста учащихся, уровня их развития, специфики учебного предмета и особенностей учебной программы.

Широкое использование условно-изобразительной наглядности (знаково-символические средства, модели и др.).

Функциональность применяемой наглядности, ее использование для решения конкретных учебно-практических задач.

Продуманность структуры и логики построения урока:

Соответствие структуры урока системе начального образования, особенностям УМК, учебной программы и специфике урока.

Логичное и системное построение урока, обоснованное соотношение частей урока; продуманная последовательность учебных заданий (например, чередование устных и письменных упражнений, фронтальной и индивидуальной работы).

Отражение в структуре урока этапов учебно-познавательной деятельности (мотивационного, операционно-познавательного, рефлексивно-оценочного).

Четкая организация класса.

Оптимальный темп урока. Соблюдение временных рамок выполнения Рациональное использование времени урока.

Поддержание дисциплины за счет интереса детей к выполнению заданий и их включения в активную деятельность, а не за счет подавления учащихся.

Организация эффективного взаимодействия учителя и учащихся.

Сотрудничество учителя и учащихся как равных партнеров.

Сотрудничество детей друг с другом.

Гибкий стиль общения (с преобладанием демократического) учителя с учащимися.

Соблюдение психологических требований к уроку.

Учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

Осуществление индивидуального и дифференцированного под¬хода к Благоприятный психологический климат урока, гуманное, уважительное и доброжелательное отношение учителя к детям.

Соблюдение педагогического такта.

Правильная организация познавательной деятельности учащихся: учет особенностей восприятия и осмысления учебного материала, условий устойчивого внимания; организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений; обучение переносу ранее усвоенных умений и навыков на новые условия работы, предупреждение механического переноса;

правильная организация процесса запоминания и воспроизведения материала и т.п.

Учет личностных особенностей учащихся: создание ситуаций успеха и ситуаций выбора; учет интересов учащихся; актуализация их субъектного опыта; предоставление ученикам возможности высказывать собственную точку зрения и др.

Эмоциональная насыщенность урока.

1. Здоровьесберегающая направленность урока.

Соблюдение гигиенических требований: оптимальность температуры и свежесть воздуха, рациональность освещения класса и доски, отсутствие монотонных, неприятных звуковых раздражителей и т.д.

Соблюдение правильного режима труда и отдыха. Своевременное и качественное проведение физкультминуток, минуток релаксации, гимнастики для глаз и т.п.

Регулярная смена видов деятельности учащихся на уроке.

Соблюдение требований к использованию технических средств обучения, в том числе требований к работе с компьютерными средствами.

Соблюдение детьми правильной посадки, чередование позы в соответствии с видом работы.

Забота учителя о сохранении не только физического, но и психического здоровья.

Владение учителем основами педагогического мастерства, в том числе педагогической техникой.

Владение учителем голосом, мимикой, жестами и другими невербальными средствами.

Выразительность речи учителя, владение голосом (оптимальные громкость и высота голоса, темп речи и др.), отсутствие речевых Соблюдение правильного стиля и тона общения.

Использование методов стимулирования у учащихся познавательных интересов, сознательного отношения к учению, чувства долга и ответственности.

Четкое следование замыслу урока и одновременная готовность гибко перестраивать его ход при изменении учебных ситуаций, переходить к реализации запасных методических вариантов.

10.Соблюдение на уроке основных дидактических принципов, в первую очередь принципов развивающего обучения:

1) Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и общеучебных умений.

2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

3) Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

Типология уроков в дидактической системе деятельностного метода Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:

1. уроки «открытия» нового знания;

3. уроки общеметодологической направленности;

4. уроки развивающего контроля.

1. Урок «открытия» нового знания.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.

Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.

2. Урок рефлексии.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).

Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д.

3. Урок общеметодологической направленности.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.

Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.

4. Урок развивающего контроля.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.

Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:

1. предъявление контролируемого варианта;

2. наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;

3. сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму;

4. оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.

Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:

1. написание учащимися варианта контрольной работы;

2. сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;

3. оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.

Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником.

Структура урока, посвященного открытию новых знаний и способов действия, в соответствии с деятельностным подходом, может выглядеть следующим образом:

1.Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности. Этап предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке; создание условий для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу»), выделения содержательной области («могу»).

2.Актуализация знаний и фиксация индивидуального затруднения в пробном действии. Этап предполагает создание мотивации к самостоятельному выполнению пробного учебного действия; актуализацию знаний, умений и навыков, достаточных для построения нового способа действий; тренировку соответствующих мыслительных операций; создание затруднения в индивидуальной деятельности учащихся, фиксируемое ими самими.

3.Выявление места и причины затруднения. Этап предполагает выявление и фиксацию учащимися места, шага, где возникло затруднение; определение причины затруднения — каких конкретно знаний, умений не хватает для решения исходной задачи такого класса или типа.

4.Построение проекта выхода из затруднения («открытие» детьми нового знания). Этап предполагает обдумывание учащимися в коммуникативной форме проекта будущих учебных действий: постановку цели, построение плана достижения цели, выбор метода и средств разрешения проблемной ситуации (алгоритмы модели, учебник).

5.Реализация построенного проекта. Этап предполагает решение исходной задачи (обсуждение различных вариантов, предложенных учащимися, выбор оптимального варианта); фиксацию преодоления затруднения; уточнение характера нового знания.

6.Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи. Этап предполагает усвоение детьми нового способа действий при решении типовых задач с их проговариванием во внешней речи (фронтально, в парах или группах).

7.Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. Этап предполагает самостоятельное выполнение учащимися задания с использованием нового способа действия, самопроверку на основе сопоставления с эталоном. Эмоциональная направленность данного этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8.Включение в систему знаний и повторение. Этап предполагает выявление границ применения нового знания, повторение учебного содержания, необходимого для обеспечения содержательной непрерывности.

9.Рефлексия учебной деятельности. Этап предполагает оценивание учащимися собственной деятельности, фиксацию неразрешенных затруднений на уроке как направлений будущей учебной деятельности, обсуждение и запись домашнего задания.

Рекомендации по подготовке учителя к уроку 1. Определение темы урока, места урока в системе уроков, отбор содержания Тема урока ставится в соответствии с рабочей программой, составленной учителем. Примерные рабочие программы разработаны авторами учебников и опубликованы в книжном варианте либо размещены на сайтах издательств. Тема урока формулируется полно и точно. Например, формулировка темы «Закрепление ранее изученного материала» является неточной, поскольку не отражает основное содержание урока.

Содержание урока (учебный материал, конкретные учебные задания) определяется на основе учебной и рабочей программы, а также учебника.

В соответствии с рабочей программой определяется место урока в системе уроков по данному разделу и данной теме. Приступая к изучению новой темы, необходимо знать весь объем работы по ней. Только в этом случае урок будет выступать как органическая часть целого, как шаг к достижению планируемых результатов. Ориентировка в содержании раздела особенно важна, если в учебниках отсутствует поурочная разбивка материала. В этом случае учитель сам определяет примерный объем материала на каждый урок.

Если учебник построен поурочно, то учитель анализирует предложенный автором учебника материал для данного урока, определяет целесообразность его использования с учетом особенностей контингента класса.

При отборе содержания нужно учитывать уровень развития и обученности детей. Во многих современных учебниках имеются задания разного уровня, часто предлагается избыточный набор заданий. Учитель должен выбрать те задания, которые соответствуют уровню класса.

Необходимо учитывать, что в разноуровневом классе и содержание урока должно быть разноуровневым, рассчитанным на группы детей с разным уровнем обучаемости.

Обязательно нужно проанализировать характер заданий, предлагаемых в учебниках. Если в учебнике предлагается типовое, репродуктивное задание, то необходимо определить, целесообразно ли его использовать в предложенном виде. Чаще всего требуется преобразовать задание, усилить его развивающую направленность, заменить репродуктивное задание на продуктивное.

Например, в учебнике математики даны столбики выражений.

Предполагается, что учащимся нужно найти значения выражений. Такое задание является репродуктивным. Можно предложить учащимся разные варианты развивающих заданий. Рассмотрите пример возможного преобразования предложенного выше репродуктивного задания (в зависимости от планируемых результатов) Развивающая задача 1)Определите, чем все выражения второго столбика отличаются от всех выражений первого столбика. Найдите значения этих выражений.

(Развитие познавательного УУД — действия сравнения) 2)Определите, по какому правилу составлен каждый столбик. Составьте еще по одному выражению в каждый столбик. Найдите значения всех выражений (Развитие познавательного УУД — действия анализа (умения находить закономерности) 3) Найдите значения этих выражений. Подумайте, как можно изменить выражения в первом столбике, чтобы выполнялось сложение с переходом через разряд (Развитие познавательного УУД — действия анализа (умения находить закономерности) 4) Подумайте, на какие группы можно разбить эти выражения. Запишите их в два столбика и найдите значения этих выражений: 42 + 4, 25 + 6, 36 + 7, 36 + 3, 54 + 5, 47 + 8 (Развитие познавательного УУД — действия классификации) Можно выбрать один или два варианта таких заданий в зависимости от того, решение какой развивающей задачи наиболее актуально для учащихся данного класса.

При отборе содержания нужно продумать возможности реализации компетентностного подхода, а также осуществления межпредметных связей.

Нужно учитывать, что существуют учебники, в которых содержание урока является разнообразным, используются задания, относящиеся к разным разделам программы. Но содержание урока может быть единым, все задания подчинены усвоению одной темы, а разнообразие достигается за счет вариативной формы заданий и их разной развивающей направленности.

2. Определение целей и задач урока С учетом содержания урока должны определяться цели и задачи урока.

Как правило, цели имеют более долговременный характер, они ставятся не для одного урока, а для определенного периода обучения (всего курса, данного года обучения, раздела, темы). С учетом стратегических и тактических целей определяются конкретные задачи урока (оперативные задачи).

Для построения урока, соответствующего системно-деятельностному подходу к образованию детей, учитель должен ставить не три различных задачи (обучающую, развивающую и воспитывающую), а одну, обеспечивающую решение триединой задачи всем строем работы на уроке Обучающие (дидактические) задачи ориентируют на достижение предметных результатов, развивающие задачи — метапредметных результатов (формирование УУД), воспитательные задачи — личностных результатов. Все эти результаты достигаются в единстве, на одном и том же учебном материале.

При постановке дидактических задач урока нужно учитывать не только содержание урока, но и уровень обученности (уровень усвоения знаний, связанных с материалом урока, уровень сформированности навыков и умений).

Обычно выделяют следующие уровни усвоения знаний: узнавание, репродукция (воспроизведение знаний), применение знаний в знакомой ситуации, применение знаний в измененной и в новой ситуации.

При постановке развивающих задач нужно учитывать уровень развития учащихся, степень сформированности учебной деятельности в целом и конкретных УУД в частности. При постановке воспитательных целей нужно исходить из уровня воспитанности класса и уровня личностного развития отдельных детей, учитывать возможности содержания урока.

Так, например, содержание уроков литературного чтения и окружающего мира позволяет, как правило, решать достаточно широкий спектр воспитательных задач. А в содержании уроков математики практически отсутствуют такие возможности, следовательно, воспитательный потенциал урока реализуется через организационные приемы, а не через содержание. Поэтому достаточно широко поставленные воспитательные задачи для урока математики (например, «Воспитывать любовь и уважение к природе») являются нецелесообразными и недостижимыми. Такие цели недостижимы и в рамках одного урока чтения или окружающего мира (даже при наличии в них содержания, позволяющего осуществлять воспитание в данном направлении), т.к. это стратегические цели, поэтому их необходимо уточнять и конкретизировать.

Задачи урока должны быть предельно конкретны, соотноситься с этапами урока. Без конкретизации задач этап урока не получает смысловой завершенности, которая выражается в оценке того, как решена поставленная задача.

Например, формулировка развивающей задачи «Развивать мышление учащихся» является неточной и чрезвычайно широкой, т.к. не указано, какой вид мышления развивается, над какими качествами или мыслительными операциями, логическими УУД идет работа на уроке. Более точной является следующая формулировка: «Развитие логических УУД анализа и сравнения при проведении грамматического разбора».

Задачи урока должны быть сформулированы так, чтобы можно было проследить их реализацию в ходе урока. Поэтому целесообразным является постановка комплексных задач, в которых соединяется развивающая задача, связанная с формированием УУД, и дидактическая задача, направленная на достижение конкретного предметного результата. В этом случае ведущими являются развивающие задачи, а дидактические включаются в них как составные части, как способ достижения целей развития.

Например: формирование логических УУД анализа и обобщения на основе самостоятельного открытия учащимися нового вычислительного приема сложения с переходом через десяток.

Рекомендуется выбирать вариант формулировки задач урока в форме планируемых результатов, т.е. действий учащихся (Учащиеся научатся...) Педагогические задачи, поставленные учителем, на уроке трансформируются в цели, учебные и практические задачи для учащихся.

Учебная задача, содержание урока и планируемые результаты должны четко соотноситься друг с другом.

3. Выбор методов и форм обучения При выборе методов обучения нужно ориентироваться на особенности содержания урока. При ознакомлении с новым материалом предпочтение должно отдаваться проблемным методам. Но нужно учитывать, что не любой материал можно дать проблемно. В готовом виде, т.е. с помощью объяснительно-иллюстративного метода, учащимся даются факты и сведения, большинство терминов, некоторые правила, которые нужно запомнить без объяснений.

Проблемные методы целесообразно использовать для открытия учащимися новых понятий, свойств, законов и закономерностей, способов действий и др.

Выбор форм учебной работы зависит от возраста учащихся и сформированности у них навыков сотрудничества. Так, в 1 классе объем фронтальной работы обычно бывает достаточно большим, поскольку у детей только начался процесс освоения способов индивидуальной самостоятельной работы. От класса к классу увеличивается доля индивидуальной работы и уменьшается доля фронтальной работы.

В 1 классе обычно используется работа в парах. Постепенно, по мере овладения детьми способами взаимодействия, включается работа не только в парах, но и в микрогруппах.

Выбор формы обусловлен не только возрастом; но и характером учебного материала, уровнем обученности школьников по данному разделу программы, их готовностью к самостоятельной работе без помощи учителя.

Важно спланировать не только действия учителя на разных этапах урока, но и действия учащихся, форму выполнения задания (устную или письменную). Важно определить различные организационные аспекты, связанные с работой на уроке, например, выполнение учеником задания на доске или за крылом доски, расположение учащихся в процессе работы в микрогруппах и т.п.

4. Выбор и подготовка средств обучения, оборудования урока Определяется, какие наглядные, демонстрационные средства, приборы, инструменты, технические средства и т.п. необходимы для урока. Важно заранее продумать, нужны ли будут индивидуальные пособия и дидактический материал.

Характер используемых средств выбирается с учетом возраста учащихся, уровня их развития, задач конкретных этапов урока.

Недостающие наглядные средства учитель подбирает или изготавливает.

Заранее проверяется работа различного оборудования. Продумывается размещение оборудования, оформление доски, последовательность выполнения необходимых записей на доске и в тетрадях.

5. Определение типа и структуры урока При определении типа и структуры урока нужно учитывать, что в настоящее время отсутствуют единые подходы к типологии уроков.

Достаточно часто используется традиционная типология: урок ознакомления с новым материалом, урок закрепления и повторения ранее изученного материала, комбинированный урок, обобщающий урок, урок контроля.

Каждый из этих типов уроков имеет свою, достаточно жестко заданную структуру. Но в последнее время классические структурные схемы уроков преобразуются с учетом новых требований, связанных с реализацией системно-деятельностного подхода. Пример такой структурной схемы для урока ознакомления с новым материалом приведен выше.

Нужно учитывать и специфику учебного предмета, которая находит свое отражение в структуре урока. Например, на уроках литературного чтения и окружающего мира достаточно часто проводится проверка домашнего задания, т.к. дети выполняют задания в устной форме. А на уроках русского языка и математики этот этап, как правило, отсутствует, поскольку учащиеся выполняют письменные домашние задания, которые учитель проверит, собрав тетради.

В системе В.В. Давыдова — Д.Б. Эльконина используется абсолютно другая типология урока. Выделяют следующие типы уроков: урок постановки учебной задачи, урок моделирования и преобразования модели, урок решения частных задач по применению открытого способа действия (понятия), урок контроля, урок оценки. Для каждого типа урока определена своя технологическая схема (структура урока).

Выбор типологии уроков и его технологической схемы, таким образом, зависит от системы или УМК, в рамках которой работает учитель.

В любом случае урок четко структурируется, выстраивается логика и четкая последовательность его проведения. При этом могут быть предусмотрены и возможные варианты урока, связанные с тем, что не все части урока можно жестко регламентировать по времени (например, исследовательскую деятельность школьников). Учителю нужно понимать, какие структурные части являются обязательными, а какие могут не проводиться при нехватке времени.

6.Составление плана урока План урока должен быть точным, информативным и давать представление о содержательных единицах урока, видах упражнений, формах организации деятельности учащихся.

Важно определить примерное время, которое отводится на каждый этап урока, т.е. составить хронометраж урока.

7.Составление конспекта или плана-конспекта урока Результатом планирования учителем урока является составление подробного конспекта или краткого конспекта (плана-конспекта) урока.

Оформление конспекта обычно является стандартным:

— Тема урока.

— Цели и задачи урока.

— Оборудование урока.

— План урока с хронометражем.

— Ход урока (с выделением этапов или структурных частей урока).

Ход урока можно оформлять по-разному, но для того, чтобы четко осознавать все особенности урока, рекомендуется использовать следующую форму (таблица 1):

Целевые установки (планируемые трехзначные числа, итоговый и пошаговый контроль по результату, выполнять учебные действия в Ресурсы Учебник Петерсон Л.Г. «Математика»,3кл., ч.3, наглядный и раздаточный материал, презентация.

Мотивирование к учебной деятельности Актуализация знаний (Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии).

Выявление места и причины затруднения.

Постановка цели урока (Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство)).

Восприятие(Реализация построенного проекта).

Осмысление (первичное закрепление с проговариванием во внешней Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону Закрепление (Включение в систему знаний и повторение).

Итог (Рефлексия учебной деятельности на уроке ) Примечание: В колонке «Этапы урока» курсивом выделены этапы урока, соответствующие требованиям технологии деятельностного метода. Обычным шрифтом обозначены традиционные этапы урока изучения нового материала Типы и структура урока литературного чтения в начальной школе Структура урока литературного чтения имеет свою специфику. По методике преподавания литературного чтения в начальной школе выделяется 4 типа уроков:

Знакомство с новым произведением (урок изучения нового материала);

Анализ текста или анализ художественного произведения;

Комбинированный;

Обобщающий.

Представленная ниже структура урока литературного чтения относится к 2-м типам уроков (изучение нового и комбинированный).

I. Постановка целей и задач Сообщается традиционным способом (что будем изучать, кто автор произведения, какие задачи преследуем - научиться выразительно читать или осмыслить содержание), либо в проблемной форме – побуждение учащихся к определению темы урока или е формулировке через выполнение задания, ребуса или во время проведения беседы по наблюдениям детей.

II. Повторение ранее изученного УЗ№1 Проверка домашнего задания В начале урока необходимо повторить материал по данной теме, либо данного автора, можно составить тест по содержанию прочитанного, кроссворд. Это способствует актуализации читательского опыта учащихся.

Нужны специальные тренировочные упражнения, направленные на совершенствование чтения детей. Это разминка перед чтением (слоговички, таблицы, 5-минутное чтение и т.д.).

Иногда на дом можно задавать знакомство с новым произведением, т.к.

в классе разбиралось маленькое произведение.

В 1-м классе во втором полугодии можно задавать чтение на дом.

III. Подготовка детей к восприятию произведения (введение в тему) 1. Приемы объявления темы урока:

Рекомендуется писать ее на доске.

На доступном языке слева на доске написать:

Учимся бегло читать… Фантазировать и т.д.

Дети всегда читают тему, задачи или ход урока.

2. Примы введения в тему:

Провести беседу с применением наглядности, организовать выставку Беседа о книгах, которые читали или беседа, основанная на личном опыте учащихся, беседа по картине.

Очные и заочные экскурсии.

Рассказ учителя или заранее подготовленных учащихся об авторе, истории создания произведения.

Загадки, ребусы, викторины, кроссворды.

Слушание музыки и беседа по ней (жанры: лирическое стихотворение, произведения с пейзажной зарисовкой) Словарная работа – сам учитель выбирает, какие слова объяснять до, какие после чтения.

(предположение, чем закончится произведение, о чем будем читать, какое название произведения (после чтения)).

Курсивом выделены названия учебных заданий IV. Восприятие УЗ №1. Первичное восприятие произведения Кто первым читает текст? (Это зависит от размера, сложности, жанра) Стихотворения, басни, рассказ, в котором есть диалоги – только учителем, где учитель показывает образец выразительного чтения.

2 класс – учитель обязательно, 3-4 класс – можно комбинировать, про себя, учитель – ученики.

Очень эмоциональный отрывок всегда читает сам учитель.

До первичного восприятия учитель обязательно ставит целевой вопрос, направленный на эмоциональное восприятие произведения (ставится один целевой вопрос в зависимости от жанра и содержания произведения):

Что вас обрадовало? Огорчило?

Какие картины представились?

О каком времени идт речь в произведении?

Как вы думаете, зачем Павлик вернулся в сад? и т.д.

УЗ №2. Беседа по целевому вопросу (не более1-3 минут) После первичного целостного восприятия произведения учитель беседует по целевому вопросу УЗ №3. Повторное (вторичное) восприятие текста Используется любой вид чтения: самостоятельное чтение учащихся про себя, вслух по частям, чтение по законченным отрывкам или чтение по цепочке по предложению/абзацам, чтение-эстафета, выборочное чтение (как доказательство в беседе по содержанию). Повторное чтение текста может осуществляться параллельно с беседой по содержанию.

2 класс – прием жужжащего чтения обязателен (птичий базар).

V.Осмысление УЗ №1. Анализ художественного произведения или беседа по содержанию (ступени выделяются условно и выполняются в комплексе):

1-я ступень анализа произведения Анализируем фактическое или конкретное содержания (2 класс – больше вопросов: кто? кого? куда? Но нельзя сразу:

А почему? Как ты думаешь?). Важно выделить действующих лиц.

2-я ступень анализа произведения Это эмоционально-образное содержание произведения. В центре анализа произведения ОБРАЗ (человека, природы, картины).

Если анализируется образ человека, то используется выборочное чтение, анализ поступков, речи. Главное, обратить внимание на эмоциональное состояние произведения; анализ эмоционального настроения всего произведения; анализ отношения автора, каким образом автор его выражает, какие языковые средства использует.

Используемые приемы работы: выборочное чтение и перечитывание с обязательным заданием; беседа, словарная работа, словесное и графическое иллюстрирование, беседа по иллюстрации, составление плана произведения.

Словарная работа: а) объяснение слов через контекст читаемого произведения целым предложением или целым абзацем, б) через подбор синонимов, через анализ слова по составу, через наглядность для раскрытия значения слова, через музыкальное сопровождение, объяснение значения слов через жесты рук, через мимику. Все значения слов не даются в готовом виде учителем, первоначально раскрываются через знания учеников.

Обобщение проводить на каждом уроке литературного чтения, определить главную мысль произведения или нескольких мыслей.

Обобщить основные черты персонажей произведения, сравнить их.

Составить рассказ о них.

Окончательное отношение читателя к картине природы, к персонажу, ко всему произведению.

VI.Закрепление УЗ №1. Работа над выразительным чтением Учитель проводит работу над тем, чтобы ребенок научился передавать во время чтения свое отношение к персонажу и отношение автора, обучает примам выразительного чтения (как надо читать, где делать паузу).

УЗ №2. Выразительное чтение произведения (отрывка).

VII. Применение УЗ №1. Чтение по ролям УЗ №2. Творческая работа. Проводится творческая работа не на каждом уроке (составить творческие пересказы, инсценирование, драматизация).

VIII. Подведение итогов урока Проводится анализ реализации учебных задач и оценивание деятельности учащихся (отметка, оценочные суждения). Следует задать вопросы типа:

С каким произведением познакомились? Кто автор? Что вы о нм Что нового узнали на уроке?

Можно задать проблемный вопрос, отражающий основную идею произведения с целью проверки осмысления содержания прочитанного.

Категорически запрещается спрашивать:

Чем сегодня занимались? (в вопросе нет направленности на выделение предмета усвоения) IX. Организация домашнего задания Задания желательно дифференцировать. Например, можно распределить роли (режисср, актер, суфлр).

Каждый этап урока включает определнное количество учебных заданий, наличие которых определяется содержанием учебной задачи (далее УЗ). Учебное задание имеет определнную структуру.

Все структурные компоненты формулируются в прямой речи учителя, кроме УЗУ.

УЗУ - учебная задача для учителя.

УЗу' - учебная задача для учащихся. Учебная задача - это то, что требуется усвоить, т.е. определение предмета усвоения (ЗУН, подлежащих усвоению).

Например, УЗУ - повторить табличные случаи деления. УЗу' - ребята, повторим таблицу умножения.

УЗУ и УЗу' по содержанию тождественны; только в 1-ом случае учитель формулирует для себя в научном оформлении, а во 2-ом случае - для учащихся в детском толковании с учтом их возраста.

В развивающем обучении постановка учебной задачи рассматривается несколько иначе. Существует несколько определений данного понятия:

1. Учебной называется такая задача, которая программирует направленность деятельности учащегося на открытие, фиксацию и усвоение общего способа деятельности.

2. Учебная задача - проблемная ситуация, разрешение которой связано с открытием и освоением нового познавательного метода, относящегося к более широкому классу задач, чем исходные.

3. Согласно А. Н. Леонтьеву задача – это цель, заданная в определенных Таким образом, учебная задача - не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, это цель по овладению обобщенными способами действий, задача, которая ставится перед учащимися в форме проблемы.

Учебная задача отличается от конкретно-практической задачи тем, что целью второй является получение результата-ответа, а целью первой является овладение учеником общим способом решения всех задач данного вида.

Главный смысл звена постановки учебной проблемы состоит в порождении у учащихся мотивации к усвоению нового знания.

Непременным исходным условием организации учебной деятельности является введение ученика в ситуацию, в которой у него возникает и формируется познавательная потребность. Ученик осознат отсутствие фактического знания или способа действий, необходимых для выполнения задания или объяснения предъявленной записи. При этом учитель побуждает ученика словесно выразить или охарактеризовать то знание или способ, которые ему необходимы.

При постановке учебной задачи противоречие возникает между двумя положениями, между житейским представлением и научным фактом, между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя.

Столкновение с противоречием вызывает или эмоциональное переживание (удивление) или затруднение. Постановка учебной задачи завершается формулированием темы урока или вопроса, требующего исследования.

ПЗ - практическая задача (описание того, каким образом будет происходить усвоение материала, т.е. какие действия будут осуществляться).

Например, «найдите значение выражения; решите уравнения; подчеркните словосочетание; расставьте ударения» и т.п. ПЗ, как правило, формулируется с опорой на название учебного задания (Например, устный счт, решение задач).

СМ – стимулирующе-мотивационный компонент (создание учителем ситуации успеха, интереса к выполнению работы). Например, СМ Поможем убежать мышке от кошки, решив правильно примеры».

Мотивировать детей к деятельности можно и с помощью специально подобранных пословиц, поговорок, крылатых фраз или цитат. Например «Как вы понимаете фразу «Учиться всегда пригодится»?».

Неожиданные гости, таинственные путешествия, различные исследования – все это будет побуждать детей к действию СУЗ - содержание учебного задания (фиксация содержания примеров, задач, упражнений, вопросов к беседе, опросу и т.д.). Например, на доске:

слева – изображение мышки, справа - изображение кошки, между ними примеры:

ОРД - организация работы детей (указания учащимся, как выполнять работу). Например, «Работаем устно. Я показываю выражение указкой, вы считаете, про себя и показываете ответ на веере цифр. Отвечает тот, на кого я укажу. Если ответ назван неправильно, нужно быстро его исправить, т.к. если вы ошибетесь, кот поймает мышку».

КВ - контроль выполнения (разные виды (устный, письменный) и формы (самоконтроль, взаимоконтроль, контроль со стороны учителя) организации контроля и корректировки ЗУН учащихся). Например, «Проверьте себя по образцу, записанному на доске», «Обменяйтесь тетрадями с соседом и проверьте его работу по критериям», «Слушайте внимательно ответы товарищей и, при необходимости, исправляйте ошибки»

и т.п.

ИВ - итог выполнения (подведение результатов работы в зависимости от поставленной учебной задачи, оценивание учащихся через выставление оценки или оценочные суждения). Например, «Ребята, мышке удалось убежать от кошки, т.к. вы хорошо знаете таблицу умножения. Молодцы!»

ИВ обязательно должен включать итог реализации учебной задачи для учащихся.

Итак, любое учебное задание имеет следующие структурные компоненты: УЗУ – УЗу' – ПЗ – СМ – СУЗ – ОРД – КВ – ИВ.

Методические рекомендации по оформлению письменных работ учащихся школы первой ступени образования Воспитание культуры оформления письменных работ и формирование соответствующего навыка являются необходимыми, так как:

a) являются частью воспитания внутренней культуры учащихся;

b) воспитывают уважение у учащихся к тем, кто смотрит и c) формируют навык самоконтроля, так как у учащихся, благодаря более аккуратному оформлению работ, систематически возникает потребность более часто и более внимательно проверять и перепроверять свою работу;

d) организуют учащихся для более внимательного выполнения Количество и назначение ученических тетрадей Для выполнения всех видов обучающих, проверочных и контрольных работ учащимся надлежит иметь следующее количество тетрадей из расчета на каждого учащегося:

В тетрадях для контрольных работ, помимо самих контрольных работ, надлежит в обязательном порядке делать работу над ошибками. Ежедневная работа над ошибками должна представлять собой целостную систему, результативность которой должна прослеживаться изо дня в день.

Литературное Иностранный При оценке письменных (текущих и контрольных) работ учащихся учитель в обязательном порядке руководствуется Методическими письмами Министерства общего и профессионального образования РФ от 19.11.1998 г.

№ 1561/14-15 «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе (нормы оценок) и Министерства образования РФ от 25.09.2000 г. № 2021/11Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы».

В начальной школе надлежит проверять ежедневно каждую работу учащихся.

Работа над ошибками проводится в той или иной форме ежедневно в тетрадях, как для текущих, так и для контрольных работ.

Проверка тетрадей учителем осуществляется чернилами красного цвета. Так как чернила красного цвета как единственный цвет для проверки ученических тетрадей нормативно не оформлены, то допускается использование и чернил зеленого цвета.

Помимо стационарной ручки, в классной и домашней работах для выполнения других операций в тетрадях учащиеся используют только простой карандаш.

Проверка и возвращение учащимся контрольных работ по русскому языку и математике осуществляются к следующему уроку. В обязательном порядке тетради для контрольных работ показывают родителям (лицам, их заменяющим) с выдачей на дом.

Все классные и домашние работы учащихся проверяются учителем ежедневно и в обязательном порядке.

Оформление надписей на обложках ученических тетрадей Тетради учащихся для 1-го класса подписывает либо сам учитель, либо родители. Совершенно необязательно, чтобы тетради для учащихся 1-го класса (да и других) были подписаны одним почерком. Самое главное – грамотное оформление надписей на тетрадях.

Тетради учащихся для 2– 4-х классов подписывают сами учащиеся.

Надписи на обложках необходимо оформлять по единой форме, которая традиционно включает в себя минимальный объем основной информации (см. таблицу).

по математике математике (по относится к имени (для работ по русскому русскому языку) существительному языку) учащегося 3-го Тетрадь математика класса «а» школы Для работ по (словосочетанию русский (прогимназии) № 1725 Математике язык), поэтому и пишется Центрального округа Для работ по на той же строке Павлова Дмитрия Оли Ивановой Оформление письменных работ по математике и русскому языку Все записи в тетрадях следует оформлять каллиграфическим аккуратным почерком.

При определении каллиграфического письма необходимо строго соблюдать требования и рекомендации нейропсихофизиологов и методистов.

Не следует систематически использовать ценное время на уроке для фронтального чистописания всех учащихся.

Работа над каллиграфическим письмом должна строиться с учетом системы дифференцированных подходов. Нет смысла заниматься на уроке со всеми детьми одинаково безрезультативным прописыванием элементов, букв, цифр, слогов и слов.

Работу над каллиграфическим почерком следует осуществлять в течение всех четырех лет обучения в начальной школе.

При этом необходимо индивидуально подойти к каждому ребенку, так как:

a) часть учащихся пишут достаточно красиво, поэтому учитель на уроке тратит на них меньше времени;

b) часть учащихся неправильно оформляют соединения, что является серьезной проблемой и мешает учителю правильно c) часть учащихся испытывают трудности в графическом определении высоты элементов и букв;

d) следует помнить, что такие требования к написанию, как наклон, округлость, параллельность, высота элементов и букв, должны вытекать из строгого и обязательного выполнения требований и рекомендаций методистов и нейропсихофизиологов.

Почерк является индикатором функционального состояния ребенка:

чем хуже функциональное состояние, тем хуже почерк. Изменения в почерке, нарушения орфографической и графической сторон письма могут определяться отклонениями в состоянии здоровья и психоневрологического статуса, проявляться при снижении работоспособности и при утомлении, которые связаны с несоответствием чисто педагогических требований и функциональных возможностей ребенка.

Система работы по формированию навыка правильного соединения букв, должна проводиться обязательно, дифференцированно и на протяжении всех четырех лет обучения в начальной школе.

Учителю следует прописывать учащимся те элементы букв, цифр, слоги и буквы, которые требуют корректировки.

В ходе проверки учителем прописанных учащимися букв необходимо исправлять неправильно прописанные буквы и выносить (как один из оптимальных вариантов корректировки) образцы их написания на поля (подчеркнуть неправильные соединения, исправить и прописать образцы данных соединений на полях и для прописывания на новой строке).

Учителю также необходимо исправлять неправильные написания в классных и домашних работах.

Неправильные написания необходимо индивидуально прописывать и в тетрадях для работ по математике.

Обязательна система работы над ошибками в тетрадях по математике и по русскому языку.

Рекомендуем, как один из оптимальных вариантов в ходе проверки работ учащихся только зачеркивать неправильный ответ или ошибку, подчеркнуть это место и дать возможность учащимся самим в классе или дома написать нужный ответ или орфограмму.

Оформление письменных работ по русскому языку После каждой классной (домашней) работы следует отступать две строчки (пишем на третьей).

При оформлении красной строки надо сделать отступ вправо не менее 2 см (2 пальца).

Оформление красной строки должно осуществляться с самого начала оформления текстов в 1-м классе.

В ходе всей работы не пропускаем ни одной строки. Необходимо учитывать, что при оформлении письменных работ по русскому языку на новой странице следует писать с самой верхней строки, дописывать до конца страницы, включая последнюю строку.

Слева, при оформлении каждой строки, отступаем по единой вертикальной линии (от края не более 5 мм).

Справа дописываем до конца строки, при этом с самого начала 1-го класса учим нормативному переносу слов, используя традиционные методические подходы. Необоснованно пустых мест в конце каждой строки быть не должно.

Запись даты написания работы по русскому языку (и математике) ведется по центру рабочей строки. В 1-м классе в период обучения грамоте запись даты ведется учителем или учащимися в виде числа и начальной буквы названия месяца. По окончании периода обучения грамоте и до окончания 4-го класса записываются число и полное название месяца.

В 4-м классе допускается в записи числа писать имена числительные прописью.

Первое декабря.

Пятнадцатое апреля.

Четвертое мая.

Запись названия работы проводится на следующей рабочей строке (без пропуска строки) по центру и оформляется как предложение.

Классная работа.

Домашняя работа.

Самостоятельная работа.

Контрольная работа.

Работа над ошибками.

В 1–4-х классах в тетрадях по математике словосочетание «Контрольная работа» не пишется.

Вариативность выполнения работы фиксируется на следующей рабочей строке по центру (полная или краткая запись) либо на полях (краткая запись).

Номера всех упражнений, выполняемых в тетрадях, необходимо обязательно указывать. Допускается несколько вариантов записи номера упражнения. Номер упражнения необходимо указывать по центру строки (краткая или полная форма записи) либо на полях (краткая форма записи).

Упражнение 14.

Упражнение 173.

Все подчеркивания следует проводить остро отточенным простым карандашом по линейке. В некоторых видах работ допускается подчеркивание без линейки, что зависит от хорошо сформированного навыка работы с простым карандашом. Выделение орфограмм следует делать простым карандашом. Выполнение всех необходимых операций в тетради простым карандашом дает возможность учащимся самим в ходе выполнения работы или в ходе самопроверки своевременно скорректировать и исправить допущенную ошибку, что исключено при использовании чернил.

Переход в 1-м классе учащихся на работу в тетради в широкую линейку определяет сам учитель. При этом учитель руководствуется наличием у каждого учащегося успешно сформированного навыка письма.

При письменном морфемном разборе слов необходимо более четко и аккуратно выделять каждую морфему. Если к корню (приставке, суффиксу, окончанию) слова относятся три (две, четыре, пять) буквы, то и обозначить эти морфемы простым карандашом надлежит более точно.

При синтаксическом разборе волнистой линией надлежит подчеркивать только определение, если изучение второстепенных членов предложения предусмотрено программой.

При оформлении словосочетаний допускается, помимо традиционной, форма оформления, вытекающая из требований программы для 5-го класса.

В 1–4-х классах в тетрадях (листах для контрольных работ) по русскому языку записываем вид работы и строкой ниже – ее название.

Например (вид):

Изложение.

Сочинение.

(название) Пушок.

В тайге. Ранняя весна.

Учащимся 1–4-х классов надо обязательно соблюдать красную строку.

Текст каждой новой работы следует начинать с красной строки.

Оформление письменных работ по математике Между классной и домашней работами следует отступать 4 клетки (на пятой клетке начинаем писать следующую работу).

Между видами работ в классной и домашней работах следует отступать 2 клетки (на третьей клетке пишем).

Между столбиками выражений, уравнений, равенств и неравенств и т.п.

отступаем 3 клетки вправо, пишем на четвертой.

Все номера заданий и задач, которые выполняются в тетради, необходимо записывать в тетрадь. Мы рекомендуем писать номер задания посередине строки либо на полях, так как это:

а) экономит место;

б) позволяет более четко и быстро найти номер задания при проверке любой работы, а отсюда более ясно просматривается структура классной или домашней работы. Слово «задача» рекомендуем писать посередине, после чего сразу ставится номер задачи (номера остальных заданий пишем на полях).

Число можно писать традиционно посередине, а можно и на полях (например: 17.03.01 без буквы «г.»).

Число на полях также пишется на пятой клетке по вертикали, то есть на той же строчке, где и домашняя (классная) работа. В любой работе (классной или домашней) слева по горизонтали отступаем одну клетку от края.

В письменной работе допускается и другая форма оформления. Перед каждым заданием учащиеся сами определяют цель задания и пишут ее в тетрадь.

«Найти сумму».

«Найти разность».

«Найти уменьшаемое».

«Найти вычитаемое».

«Найти первое слагаемое».

«Найти второе слагаемое».

«Найти множимое».

«Найти множитель».

«Найти значение выражений».

«Найти результаты выражений».

«Сравнить величины» и т.д.

Необходимо с самого начала 1-го класса оформлять поля с внешней стороны страницы тетради. На поля следует отводить четыре клетки, проводить их простым карандашом.

При записи математических выражений все символы (знаки, цифры) фиксируются с учетом правил каллиграфии, то есть с соблюдением графики и соответствия количества клеток количеству записываемых символов.

Особенно соблюдение этого требуется при работе с многозначными числами (сложение, вычитание, умножение и деление).

Роль операции с простым карандашом остается той же (см. раздел «Оформление письменных работ по русскому языку»).

Методический анализ урока имеет свою специфику, которая обусловлена содержанием предмета.

Ниже предлагается схема анализа урока, в которой нашли отражение рассмотренные выше требования к современному уроку с учетом ФГОС НОО. В левой колонке представлены характеристики урока, соответствующие особенностям развивающего обучения и отвечающие требованиям нового Госстандарта. В правой колонке даны характеристики традиционного урока или описание недостатков в его проведении. Урок, имеющий подобные параметры, не отвечает требованиям Госстандарта. В центре дана оценочная шкала.

Предлагаемая схема может быть использована для анализа и оценки любых посещенных уроков. Схему можно использовать для самоанализа и самооценки. Она позволит оценить степень освоения новых требований к уроку и соответствие урока ФГОС НОО.

Схема дополнена и некоторыми традиционными параметрами, которые остаются актуальными при переходе к новым стандартам, например, выделены разделы «Организационный аспект урока», «Педагогическая техника учителя» и др.

Если схема используется полностью, то выполняется комплексный анализ урока. Но возможно и выборочное применение схемы. В этом случае организуется аспектный анализ урока.

После схемы даны рекомендации по ее применению.

Содержание учебных заданий соответствует по своей 5 4 3 2 1 Содержание учебных заданий не соответствует по своей сложности возможностям сложности возможностям детей и типу класса, обеспечивает детей и типу класса (является слишком сложным либо достаточно простым, рассчиработу в зоне ближайшего развития учащихся танным на зону актуального развития учащихся) Содержание урока построено с учетом компетентностного 5 4 3 2 1 Содержание урока не предусматривает реализацию компетентностного подхода.

подхода. Реализуется принцип связи теории с практикой, Отсутствует связь обучения с жизнью, теории с практикой обучения с жизнью На уроке широко используются творческие, продуктивные 5 4 3 2 1 На уроке преобладают задания репродуктивного характера, выполняемые по образцу задания, требующие применения знаний в измененной или и требующие применения знаний в знакомой, стандартной ситуации новой ситуации, в нестандартной ситуации Большинство заданий носит не только обучающий, но и 5 4 3 2 1 Задания развивающего характера практически отсутствуют. Преобладают задания Структура урока соответствует системе обучения, программе и 5 4 3 2 1 Структура урока не соответствует системе обучения, программе или специфике Урок построен логично и системно, продумана после- Нарушена логика построения урока, отсутствует система в подборе и довательность учебных заданий. Обоснованное соотношение последовательности предъявления учебных заданий. Соотношение частей урока не Предусмотрено оптимальное сочетание фронтальной, Формы учебной работы являются однообразными. Преобладает фронтальная форма индивидуальной и групповой работы. Рационально работы. На уроке очень мал объем самостоятельной работы учащихся. В процессе используется работа детей в парах и микрогруппах. На уроке индивидуальной самостоятельной работы учащихся класса один из учеников предусмотрен достаточный объем самостоятельной работы с выполняет это же задание на доске учетом возраста учащихся и типа урока На уроке широко используются проблемные методы обучения 5 4 3 2 1 На уроке преобладают традиционные методы обучения (объяснительночастично-поисковый, исследовательский), приемы иллюстративный, репродуктивный). Деятельность учащихся носит преимущественно активизации познавательной деятельности детей, диалоговые репродуктивный характер, диалог строится по принципу «вопрос — ответ»

технологии. Организована поисковая, исследовательская деятельность учащихся Широко используется условно-изобразительная наглядность Преобладает использование образной наглядности (картинок, иллюстраций и т.п.) (знаково-символические средства, модели и др.) Используемая наглядность функциональна, т.е. Наглядность используется «ради наглядности», как средство привлечения внимания используется для решения определенной учебно-практической детей, не выполняя при этом дидактической функции. Средства обучения выбраны задачи. Средства обучения используются целесообразно с без учета специфики программы, возраста учащихся и уровня их развития, учетом специфики программы, возраста учащихся и уровня их используются нецелесообразно развития Организована оперативная обратная связь. Учитель Не продумана организация оперативной обратной связи. Учитель не отслеживает отслеживает усвоение детьми учебного материала и усвоение детьми учебного материала и правильность выполнения заданий, не осущеправильность выполнения заданий, осуществляет ствляет своевременную коррекцию ошибок. Средства обратной связи не разнообразные способы и средства обратной связи (в том числе и сигнальные) 12. Осуществление дифференцированного подхода к учащимся, учет их индивидуальных особенностей Ведется тонкий учет индивидуальных особенностей детей. Работа строится в расчете на «среднего» ученика, индивидуальные особенности детей Предусмотрена дифференциация и индивидуализация обучения не учитываются. Не предусмотрена дифференциация и индивидуализация обучения (на одном или нескольких этапах урока) На уроке обеспечена положительная учебная мотивация, Учитель не ведет целенаправленную работу по формированию у учащихся ведется целенаправленная работа по формированию положительной учебной мотивации. Дети демонстрируют низкий уровень учебной познавательных мотивов На уроке ставятся перед детьми учебные задачи, дети их На уроке вообще не ставятся перед детьми задачи деятельности или ставятся осознают. Учащиеся принимают участие в целеполагании. преимущественно практические задачи. Учащиеся не осознают целей своей Ведется работа по усвоению детьми способов действия деятельности, не понимают способов действия, с помощью которых выполняются Учащиеся осваивают одно или несколько познавательных УУД 5 4 3 2 1 Отсутствует выполнение познавательных УУД. Учащиеся выполняют только (моделирование, логические действия, смысловое чтение и др.) предметные действия, связанные с усвоением программного материала Учащиеся осваивают одно или несколько регулятивных УУД Отсутствует выполнение регулятивных УУД. Урок не имеет рефлексивной (планирование, прогнозирование, контроль, оценка, коррекция направленности. Контроль и оценку осуществляет учитель и др.). Урок имеет рефлексивную направленность Учащиеся выполняют одно или несколько коммуникативных Отсутствует выполнение коммуникативных УУД. Учащиеся преимущественно УУД (планирование сотрудничества, постановка вопросов, односложно отвечают на вопросы учителя выражение собственных мыслей и др.) Учащиеся проявляют на уроке познавательную активность. На уроке активен преимущественно учитель. Дети в основном слушают учителя и Дети выступают в роли субъектов деятельности выполняют задания по образцу. Ученики выступают в роли объектов воздействия Выбран оптимальный темп урока. Соблюдаются временные Темп урока чересчур быстрый (многие дети не успевают выполнять задания) или рамки выполнения заданий чересчур медленный (много пауз, затянутость отдельных этапов урока и т.п.). Не соблюдаются временные рамки выполнения заданий Четкая организация класса, управление учителем Отсутствие четкости в организации класса. Либо наблюдается плохая дисциплина деятельностью детей и их дисциплиной. Дисциплина детей на уроке, неумение учителя ею управлять, либо дисциплина поддерживается за поддерживается за счет интереса детей к выполнению заданий счет жестких мер со стороны учителя и боязни наказаний со стороны детей и их включения в активную деятельность. Возможен рабочий шум во время проведения парной и групповой работы Организовано сотрудничество учителя и учащихся как равных 5 4 3 2 1 Учебное сотрудничество отсутствует. Возникают конфликтные ситуации. Дети боятся партнеров, а также сотрудничество детей друг с другом. Стиль отвечать, напряжены, скованны. Стиль общения преимущественно авторитарный.

общения гибкий с преобладанием демократичного Учитель требует соблюдать установленные им правила и заданные образцы На уроке преобладает благоприятный психологический климат, 5 4 3 2 1 Психологический климат урока неблагоприятен, учитель делает много замечаний, гуманное, уважительное и доброжелательное отношение повышает голос, управляет классом «силовыми» методами учителя к детям На уроке создаются ситуации успеха, ситуации выбора. Личностные особенности детей на уроке не учитываются Ученики имеют возможность высказывать собственную точку зрения, актуализируется их субъектный опыт. Учитываются интересы учащихся У учителя выразительная речь, отсутствуют речевые ошибки, 5 4 3 2 1 Речь учителя недостаточно выразительная, он допускает речевые ошибки, говорит Учитель демонстрирует мастерство в использовании мимики, Учитель демонстрирует неумение применять невербальные средства жестов и других невербальных средств общения Учитель четко и конкретно формулирует как развивающие, так 5 4 3 2 1 Учитель формулирует цели недостаточно конкретно или неполно (называет только Учитель соотносит цели урока и его результаты, определяет, Учитель не может соотнести цели и результаты урока какие цели удалось реализовать, а какие нет, и по какой причине Можно проставлять необходимые баллы в распечатанной схеме. В процессе анализа урока в бланке обводится балл в соответствии с критериями оценки:

5 — соответствует полностью характеристике развивающего обучения (записанному слева);

4 — соответствует в основном характеристике развивающего обучения (записанному слева);

3 — имеются отдельные черты как развивающего обучения (записанные слева), так и традиционного обучения (записанные справа);

2 — соответствует в основном характеристике традиционного обучения (записанному справа);

1- соответствует полностью характеристике традиционного обучения.

Баллы обводятся либо по ходу наблюдения урока, либо после его завершения. Балльная оценка позволяет сделать выводы о качестве проведенного урока и его соответствия ФГОС. Если преобладают оценки 5 и 4, то урок соответствует ФГОС, а если оценки 2 и 1, то не соответствует.

Можно найти и суммарный коэффициент: находится сумма всех поставленных баллов, а затем делится на количество пунктов, по которым проводился анализ (делится на 27, если использовались все пункты). Если получен коэффициент больше 3, то урок соответствует требованиям стандарта, меньше 3 — не соответствует.

Для оценки конкретного урока можно использовать специальный бланк.

Ф.И.О. учителя:

Тема урока:

1. Сложность содержания, его соответствие возможностям учащихся 3. Творческий или репродуктивный характер учебных заданий 10. Целесообразность и функциональность используемых средств обучения 12. Осуществление дифференцированного подхода к учащимся, учет их индивидуальных особенностей 13. Формирование мотивационного компонента учебной деятельности 5432 14. Постановка учебных задач. Организация целеполагания 5432 Класс _ Автор учебника Тема _ Прослеживается ли реализация поставленной учителем цели урока?

Организация урока: тип урока, структура последовательность и дозировка во времени, содержанию и поставленной цели.

мотивацию изучения данной темы?

Соответствие урока требованиям ФГОС:

Ориентация на планируемые результаты:

4.1.

предметные, метапредметные, личностные Нацеленность деятельности на формирование 4.2.

4.3.

(проектная, исследовательская, ИКТ и др.) Содержание урока:

Научная правильность освещения материала на 5.1.

Соответствие содержания урока требованиям 5.2.

Связь теории с практикой, использование 5.3.

жизненного опыта учеников с целью развития самостоятельности 5.4.

пройденным, межпредметные связи Методика проведения урока:

Актуализация знаний и способов деятельности 6.1.

минутки, словарной работы. Постановка учителем проблемных вопросов, создание проблемных ситуаций.

Какие методы использовались учителем?

Какова доля репродуктивной и поисковой (исследовательской) деятельности?

Сравните их соотношение:

примерное число заданий репродуктивного 6.2.

«повтори», «вспомни»);

характера («докажи», «объясни», «оцени», «сравни», «найди ошибку») 6.3.

деятельности учащихся. Допустимый объм и характер практической работы в тетрадях.

правилом, опора при выполнении упражнений 6.4.

6.5.

Применение диалоговых форм общения 6.6.

Осуществление обратной связи ученикучитель, наличие контрольно-оценочной 6.8.

индивидуальной работы учащихся Реализация дифференцированного обучения.

6.9.

Наличие заданий для детей разного уровня Средства обучения. Целесообразность их 6.10.

использования и соответствие с темой, этапами Использование наглядного материала:

6.11.

в качестве иллюстрации, для эмоциональной поддержки, для решения обучающих задач.

Наглядный материал:

Формирование навыков рефлексии в процессе 6.12.

самоконтроля и самооценки Психологические основы урока:

Учт учителем уровней актуального развития 7.1.

учащихся и зоны их ближайшего развития Реализация развивающей функции обучения.

7.2.

Развитие познавательных процессов:

мышления, памяти, речи.

Ритмичность урока, чередование материала 7.3.

разной степени трудности, разнообразие видов учебной деятельности.

Наличие психологических пауз и разрядки.

7.4.

Эмоциональная атмосфера урока.

Домашнее задание: оптимальный объм, доступность инструктажа, дифференциация, предоставление права выбора Наличие элементов нового в педагогической деятельности учителя (отсутствие шаблона) Итого:

За каждый критерий ставятся баллы от 0 до (0 – критерий отсутствует, 1 – проявляется частично, 2 – присутствует в полном объме).

Подсчитывается сумма баллов.

1. Тема урока, его место в системе уроков. Какому этапу изучения литературного произведения соответствует урок? Как он связан с предыдущим и последующими уроками?

2. Целенаправленность урока. Каковы цель и планируемые результаты урока? Насколько точно и конкретно они определены? Соответствуют ли цель и планируемые результаты урока содержанию программы, художественной природе произведения, возрастным особенностям учащихся? Реализованы они в полном объме, частично или совсем не реализованы?

3. Структура урока. Логично ли построен урок, какие этапы можно выделить в структуре урока, как этапы связаны между собой? Меняются ли характер деятельности детей на уроке, формы работы? Чем мотивирована смена видов и форм деятельности?

4. Полноценность анализа художественного произведения. Анализируется ли на уроке текст произведения? Отвечает ли анализ текста, выполненный учителем при подготовке к уроку, требованиям научности? Насколько целесообразны выбранные учителем приемы анализа текста? Понятны ли детям предлагаемые учителем вопросы и задания (четкость, ясность, корректность формулировок и объяснений)?

5. Формирование умений работать с текстом произведения. Побуждают ли учеников вопросы и задания учителя обращаться к тексту, самостоятельно перечитывать фрагменты, размышлять над прочитанным? Носят ли вопросы аналитический характер или учитель использует только репродуктивные?

Формирует ли учитель в ходе урока читательские и речевые умения и навыки?

6. Направленность урока на литературное развитие учеников. Опирается ли учитель на уже имеющиеся у учеников знания, развивает имеющиеся представления, вводит ли новые понятия? Насколько оправдана эта работа художественной природой произведения, возрастом учеников и уровнем их литературного развития?

7. Формирование навыка чтения: правильность, беглость, осознанность, выразительность. Ведтся ли работа по формированию навыка чтения, какие виды учебных заданий использует учитель?

8. Умение учителя работать с наглядным материалом, ТСО. Использованы ли на уроке наглядные материалы? Как учитель включает наглядные материалы в урок? Соответствует ли наглядный материал художественной природе произведения, возрасту учеников и целеполаганию урока? Носит ли наглядность только иллюстративный характер или побуждает учеников к перечитыванию текста и размышлению над ним? Учит ли учитель детей рассматривать наглядный материал, слушать, анализировать его?

Развитие речи. Выполнение каких заданий способствует развитию речи учеников (устной и/или письменной): формирование диалогической и монологической речи, расширение и уточнение словарного запаса, формирование богатства, выразительности, точности речи, формирование и развитие текстовых умений и т.д.

9. Атмосфера урока. Какова манера общения учителя с учениками?

Насколько она психологически и педагогически оправдана? Замечает ли учитель эмоциональные реакции учеников, перемены в настроении, моменты снижения активности, внимания? Как реагирует? Насколько комфортно чувствуют себя на уроке сильные и слабые ученики? Какими средствами добивается учитель детского внимания, заинтересованности, активности?

10. Профессиональные умения. Умеет ли учитель выразительно читать?

Соответствует ли речь учителя профессиональным требованиям (четкость, ясность, правильность, эмоциональность, убедительность и т. п.)? Способен ли учитель адекватно реагировать на неожиданный ответ ученика, на незапланированный поворот в ходе урока? Умеет ли учитель добиться ответа на свой вопрос, помочь детям найти решение поставленной перед ними задачи?

Видит ли всех учащихся на уроке? Какие средства поощрения и неодобрения использует? Объективен ли в своих оценках? Требователен ли?

11. Степень активность и самостоятельности учеников. Активны ли дети на уроке? Чем вызвана эта активность? Организует ли учитель самостоятельную работу детей или работает за них? Какие способы активизации учебной деятельности использует на уроке, эффективны ли они?

12. Оценка работы учеников, объективность и мотивировка выставления оценки. Оценивает ли учитель деятельность учеников на уроке? Какие использует формы и виды оценивания? Является ли оценка объективной?

Выделяются ли критерии оценивания?

13. Домашнее задание. Как организована проверка домашнего задания? Как связано домашнее задание к следующему уроку с изучаемым материалом? Каков характер заданий (репродуктивный, поисковый, творческий) и чем он обусловлен?

14. Эффективность урока. Достиг ли урок поставленной цели? Что этому способствовало или помешало?

Анализ содержания урока Какие линии развития личности ребенка средствами предмета «Окружающий мир» (обществоведение) реализованы на уроке:

Первая линия – Овладение предварительной научной картиной мира.

Вторая линия – Формирование оценочного, эмоционального отношения к миру: экологическое воспитание, влияние на формирование чувств гражданственности, патриотизма, качеств толерантной личности (терпимости к иной позиции).

Цели урока в соответствии с линиями развития:

Линия овладения предварительной научной картиной мира: Познакомить.., осознать.., и т.п.

Линия формирования оценочного, эмоционального отношения к миру:

Создать ситуации, требующие от учеников задуматься над определением своего отношения к….; способствовать формированию…и т.п.

Какие элементы содержания урока использованы для достижения целей:

Линия овладения предварительной научной картиной мира: организация работы с такими – то явлениями, или понятиями, или фактами.

логично ли построен урок с точки зрения содержания?

все ли необходимые для изучения новой темы знания были актуализированы?

все ли необходимые понятия (уровень минимума программы) были изучены на уроке?

допускал ли учитель научные ошибки?

Линия формирования оценочного, эмоционального отношения к миру:

организация работы с такими-то явлениями, или понятиями, или фактами.

осуществлялись ли действия, направленные на экологическое, гражданское, патриотическое воспитание?

осуществлялись ли действия, направленные на формирование качеств толерантной личности (терпимость к иному мнению, иной позиции).

Анализ структуры и технологии урока Тип урока: (урок изучения нового материала, повторения, закрепления, комбинированный урок, контроля ЗУН, обобщения и систематизации).

соответствует ли теме и целям урока?

какие этапы урока прослеживались?

соответствуют ли они заявленному типу урока и этапам процесса усвоения (подготовка к восприятию, восприятие, осмысление, закрепление, применение)?

наблюдается ли логика перехода от одного этапа урока к другому?

Виды учебных заданий.

какие учебные задания выполнялись на уроке, назовите их?

всегда ли прослеживалась структура учебного задания?

какие структурные компоненты отсутствовали?

Методы обучения.

какими методами, приемами и средствами была простимулирована деятельность учащихся:

словесные: беседа, рассказ, наглядные: демонстрация, иллюстрация;

практические: практическая работа упражнения и т.д.

какие методы обучения были выбраны для организации работы учащихся, как они повлияли на характер познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, частично-поисковый, поисковый, творческий);

какие формы контроля и проверки ЗУН учащихся были использованы?

Организация деятельности детей на каждом этапе:

мотивирована ли деятельность?

участие детей в целеполагании?

какие формы работы?

организован ли самоконтроль?

организована ли рефлексия?

какие навыки и умения формировались и развивались (предметные, речевые, общеучебные)?

Использование наглядных пособий, опытов, проведение наблюдений, практических работ.

Прослеживалась ли реализация принципов обучения.

Учет индивидуальных особенностей детей. Реакция детей (познавательный интерес, активность.) Развитие интереса к предмету.

учитывал ли учитель индивидуальные особенности учащихся?

проявлялся ли познавательный интерес учащихся к уроку? Как определили?

активны ли были дети на уроке? Почему?

Учет факторов, влияющих на здоровье детей.

педагогическая тактика (стрессовая или комфортная)?

оптимальна ли интенсивность учебного процесса?

соответствует ли технология (методика) обучения возрастным и функциональным возможностям детей?

рационально ли организована учебная деятельность?

знает ли учитель физиологические и психологические особенности детей данного возраста?

Коммуникативная культура учителя способен ли учитель к сотрудничеству с детьми?

культура речи (интонация, дикция, тембр, темп речи, словарный запас, свободное владение связной речью, риторическими приемами)?

была ли обеспечена целостность и завершнность урока?

в какой мере удалось реализовать поставленные цели урока (частично, полностью, совсем не удалось)?

каковы ваши предложения по повышению эффективности урока?

Содержание некоторых методик рефлексивного анализа Рефлексия №1 «Впечатление» Сегодня на уроке … Задание: дополните одно или Сегодня на уроке я … несколько предложений по Сегодня на уроке мне … Рефлексия №2 похвалите себя за какую-нибудь деятельность на уроке Рефлексия № Задание: письменно ответьте на Какие умения приобрел(а)?

Рефлексия №4«Значение» в деятельности учителя;

Задание: раскройте значение в деятельности студента;

Рефлексия №5 «Категории высокий – могу раскрыть сущность понятия, его Задание: выделите основные средний – могу раскрыть сущность понятия, но не понятия темы и дайте оценку их устанавливаю связь с другими понятиями;

усвоения по уровням: низкий – не могу раскрыть сущность понятия Рефлексия №6 «Слово»

Задание: охарактеризуйте одним имн существительных, словом собственную деятельность имн прилагательных, и деятельность преподавателя глаголов, сегодня на уроке (занятии) наречий.

помощью Рефлексия №7 «Цель»

В начале урока цель не предлагается определить е самостоятельно к концу урока Рефлексия №8 «Действия»

Задание: 1) перечислите основные умения, которые формировались владею, на уроке (занятии) и оцените владею частично, уровень их сформированности: не владею.

недостаточного овладения учебными действиями.

(проводится индивидуально на На занятии я понял… заготовленных бланках ответа) Больше всего понравилось… (для студентов) слово – распустившийся бутон, а действие – это плод».

«Рисунок урока» нужно нарисовать свои эмоции и чувства, связанные с Примеры конспектов уроков (с выделением структурных компонентов Тема: Тайна названия рассказа Юрия Коваля «Воробьиное озеро»

(составила студентка Вичинская Н., руководитель практики Проничева С.В.) Тема Тайна названия рассказа Юрия Коваля «Воробьиное озеро».

Цель темы Открыть удивительную способность писателя сказочно красиво рассказывать о мире, который нас окружает; увидеть красоту художественного слова в описании размеров рыбы, островов-кораблей;

оценка содержания текста, Формировать чувство любви к природе;

осознанного, правильного следовать инструкции учителя;

Тип урока Изучение нового материала Ресурсы Учебник «Литературное чтение» 1 класс – В. Ю. Свиридова, пособие к учебнику, презентация, листы А-4 для рисования, цветные карандаши и Итак, друзья, внимание – Ведь прозвенел звонок.

Садитесь поудобнее – Начнем скорей урок.

I. Постановка целей и задач УЗУ: Сообщить цели и задачи урока учащимся, настроить их на работу.

УЗу: Сейчас мы попробуем определить тему нашего урока ПЗ: Для этого поработаем со слайдами - Вы когда-нибудь слышали такое название: «Заячий остров»?

Посмотрите на слайд (Слайд1) - Как вы думаете, почему его так назвали?

- А Воробьевы горы? Посмотрите на этот слайд. (Слайд2) - (Высказывания детей).

- О чем, по-вашему, может говориться в рассказе, который называется «Воробьиное озеро»?

Стихотворение на слайде: (Слайд3) Заголовок – окошко для взгляда вперед Посмотри и подумай: что тебя ждет?

Заголовок – это не просто слова:

Эти слова – всему голова.

- Итак, сегодня мы попробуем разгадать тайну названия рассказа Юрия Коваля «Воробьиное озеро». Это и будет темой нашего урока. (Слайд4).

II. Подготовка к восприятию УЗ№1 Работа над скороговоркой.

УЗУ: отработать технику чтения, подготовить речевой аппарат к чтению.

УЗу: Сначала подготовим свой речевой аппарат к чтению ПЗ: Для этого поработаем со скороговоркой:

СУЗ: (Слайд5) Сидел воробей на сосне, Заснул – и свалился во сне.

ОРД: Читаем сначала шепотом, медленно по слогам вместе со мной.

Теперь читаем чуть быстрее и громче целыми словами, четко выговаривая звуки.

Теперь читаем еще быстрее.

И совсем быстро!

А теперь спокойно как говорим.

КВ: Соблюдаем заданный темп проговаривания.

ИВ: Молодцы, вы хорошо справились с заданием. Надеюсь, что это поможет в дальнейшей работе по теме урока УЗ№2. Рассказ учителя УЗУ: Подготовить учащихся к восприятию лит.произведения.

Создать мотивацию для работы.

УЗу: Кто же этот человек, который побывал на Воробьином озере и рассказал нам о нем? (Слайд 6) Посмотрите на портрет писателя.

ПЗ: Послушайте о нм небольшой рассказ.

СУЗ: Юрий Иосифович Коваль (1938–1995) родился в Москве в семье офицера и врача. После окончания школы поступил на филологический факультет (отделение в институте, где изучают русский язык и литературу) Московского государственного педагогического института.