«ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ 2-е издание, переработанное и дополненное Допущено Учебно-методическим объединением по направлениям педагогического образования Министерства образования Российской Федерации в ...»

интерпсихическая, а потом как внутренняя, интрапсихическая; т.е. всякое психика (сознание) и деятельность представляют собой особый тип единства:

психическое формируется в деятельности, а деятельность регулируется психическим (С.Л. Рубинштейн);

внутренняя, психическая деятельность имеет ту же структуру, что и внешняя, предметная деятельность (А.Н. Леонтьев).

П.Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа «ориентировочной», вторая – исполнительная. П.Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая её «управляющей инстанцией», позднее он назовёт её «штурманской картой».

Условием формирования действий является ориентировочная основа действия (ООД) — это система ориентиров и указаний, сведений о всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций). П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной проведена типология ООД по трём критериям: степень её полноты (наличие в ней сведений о всех компонентах действия: предмете, продукте, средствах, составе, порядке выполнения операций); мера обобщённости (широта класса объектов, к которым применимо данное действие); способ получения (каким образом субъект стал обладателем данной ООД). Соответственно выделяются 3 типа ООД и три типа обучения.

1-й тип обучения характеризуется неполным составом ОО, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путём слепых проб.

Процесс формирования действия на такой ОО идёт медленно, с большим количеством ошибок. Например, и учебник, и учитель по русскому языку дают образцы слов и предложений, демонстрируют какое-либо грамматическое явление, анализируют его и формулируют правило написания. Аналогично делается в геометрии, физике и пр.

2-й тип обучения характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту 1) в готовом виде, 2) в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ОО идёт быстро и безошибочно. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения. Пример с той же русской грамматикой. Дается алгоритм применения правила на безударную гласную в корне или написание «нн – н» в прилагательном. Усвоение действия протекает без ошибок (исключение – ошибки по «невнимательности»), ясно осознаются действия и существенные (несущественные) признаки объекта изучения. Перенос действия на новые задачи ограничен конкретностью ООД.

3-й тип обучения – ОО имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщённом виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, который ему даётся. Действию, сформированному на ОО 3 типа, присущи не только безошибочность и быстрота процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса. Например, даются общие схемы и алгоритмы, находящие применение во многих случаях: анализ по составу и как части речи, анализ предложения по наличию основы и другим характеристикам. Учение протекает сравнительно быстро, без ошибок, с уяснением существенных (несущественных) признаков объекта и условий действия с ними, обеспечивается перенос знаний и действий на все конкретные случаи в данной области. Обобщенная характеристика трех типов обучения приведена в таблице 1.

Тип обучения (тип Экспериментальные исследования ученицы П.Я. Гальперина Н.С. Пантиной (1957) становления графических навыков письма показали достоинства и недостатки разных типов ООД. В группе детей, где обучение проводилось на основе ориентировки первого типа, экспериментатор показывал ребёнку изучаемую букву – образец и давал примерно такое объяснение (применительно к букве «И»): «Мы начинаем писать вот здесь (указывает), ведём по линеечке вниз до сих пор (указывает), теперь закругляем на нижнюю линейку, вот сюда (указывает), а теперь поворачиваем вверх и ведём в этот уголочек (указывает)». После этого ребёнок приступает к самостоятельному написанию буквы, получая при необходимости помощь экспериментатора. Для написания буквы правильно детям требовалось 174 повторения. Для написания следующей буквы обучаемый должен искать необходимые ориентиры заново.

При использовании второго типа ООД ребёнку предъявляется буква – образец и нанесённая на бумагу система точек – опор, облегчающая исполнительную часть действия. Ребёнок учится копировать точки и по ним писать букву. Для правильного написания буквы детям потребовалось 22 повторения. Обучение происходит быстро и безошибочно. Однако для написания следующей буквы учитель вновь демонстрирует необходимые ориентиры: выделяет систему точек, адекватных контуру буквы, переносит их на бумагу.

Обучение, базирующееся на ориентировочной основе третьего типа, начинается с объяснения принципа выделения системы ориентиров: опорные точки нужно ставить в тех местах буквы, где составляющая её линия меняет направление. Ребёнку показывается это на одной букве, а затем его учат это делать на типовых буквах алфавита. Интересно, что, начиная с 8 буквы, ребёнок безошибочно копирует любую букву любого алфавита. Усвоенное действие легко переносилось в новые ситуации – при письме в тетради в широкую линейку, на нелинованной бумаге.

Поэтапное формирование умственных действий по этой классификации типов обучения соответствует третьему типу. Но успешность обучения такого типа обусловлена не только полной, обобщенной и самостоятельно создаваемой ориентировочной основой действия, но и отработкой действия на разных уровнях его формирования (в разных формах).

Используя принцип интериоризации, П.Я. Гальперин поставил задачу «приоткрытия тайны возникновения психического процесса» (П.Я.Гальперин, 1969).

Идеальные действия (действия, производимые в поле восприятия, речевом плане и уме) рассматриваются как производные от внешних, предметных, материальных действий.

Поэтому для того чтобы действие было сформировано в его высшей, умственной форме, необходимо проследить весь путь его становления – от материальной формы. П.Я.

Гальперин разработал целостную схему этого преобразования. Определяя условия, обеспечивающие перенесение внешнего действия во внутренний план, он выделяет ряд этапов.

Рис. 3. Этапы формирования умственных действий по П.Я. Гальперину П.Я. Гальперин выделял шесть этапов формирования умственных действий:1)формирование мотивационной основы действия; 2)составление схемы ориентировочной основы действия; 3)формирование действий в материализованной форме; 4)громкая внешняя речь, когда содержание ООД отражается в речи;

5)формирование действия во «внешней речи про себя»;6)формирование действия во внутренней речи.

Первый этап – мотивационный. Происходит предварительное ознакомление учащихся с целью обучения, создание «внутренней» или познавательной мотивации.

Для создания познавательной мотивации можно использовать проблемные ситуации (Н.Ф. Талызина).

Второй этап – составление схемы ориентировочной основы действия (ООД, см.

ниже). Ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, в результате-образце, в составе и порядке исполнительных операций.

материализованной форме. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (материальная форма действия), например, при счете перекладывание каких-либо предметов. Действие выполняется с преобразованным материалом: моделями схемами, диаграммами, чертежами и т.п. (материализованная форма), например, счет на палочках. При этом все операции действия осознаются, а замедленное их выполнение позволяет увидеть и осознать содержание, как операций, так и всего действия в целом. Обязательным условием этого этапа является сочетание материальной формы действия с речевой, что позволяет отделить усваиваемое действие от тех предметов или их заместителей, с помощью которых оно выполняется.

Когда действие начинает протекать плавно, безошибочно и более быстро, убираются ориентировочная карточка и материальные опоры.

Четвертый этап – формирование действия в громкой речи. Ученик, лишенный социализированной речи – речи, обращенной к другому человеку. Это одновременно и речевое действие и сообщение об этом действии. Речевое действие должно быть развернутым, сообщение – понятным другому человеку, контролирующему процесс обучения. На этом этапе происходит «скачок» - переход от внешнего действия к мысли об этом действии. Осваиваемое действие проходит дальнейшее обобщение, но остаётся несокращённым, неавтоматизированным.

Пятый этап – формирование действия во внешней речи «про себя». Ученик использует ту же речевую форму действия, что и на предыдущем этапе, но без произношения (даже без шепота). Здесь возможен пооперационный контроль: педагог может уточнять последовательность производимых операций или результат отдельной операции. Этап завершается, когда достигается быстрое и правильное выполнение каждой операции и всего действия.

Шестой этап – формирование действия во внутренней речи. Ученик, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется. Но это автоматизированное действие, выполняемое с максимально возможной для ученика скоростью, остается безошибочным (при появлении ошибок необходимо вернуться на один из предыдущих этапов). На последнем, шестом, этапе формируется умственное действие, появляется «феномен чистой мысли».

Сравнивая поэтапное формирование умственных действий со стихийным научением ребенка (первый тип обучения), следует отметить прежде всего преимущества в устойчивости достигаемых позитивных результатов. Стихийное научение – нерегулируемый процесс, на который влияет множество факторов, как внешних, таки внутренних, поэтому конечный продукт оказывается неустойчивым (иногда – успешным, иногда – нет), а сам ученик не всегда уверен в правильности полученного результата.

Второй тип обучения, наиболее характерный для школы (то, что обычно называется традиционным обучением), приводит к разной успешности учения разных детей, т.е. к разным уровням успеваемости. Использование метода формирования умственных действий позволяет «выравнивать» успеваемость, добиться устойчиво успешного решения разными детьми определенного класса задач. Этот метод применяется в программах обучения, разработанных для средней школы Д.Б. Элькониным и В.В.

Давыдовым.

Значение данной теории состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства –– ориентировочной основы.

Существуют и другие виды современного обучения. Они могут быть рассмотрены с позиции некоторых общих оснований (классификация И.А. Зимней, 1997).

1) По основанию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обучаемого могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения, где к первой группе относятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй – только создаваемое в настоящее время обучение на расстоянии при помощи специальных взаимодействующих на выходе и входе технических (лазерных) средств.

2) По основанию принципа сознательности (интуитивизма) выделяется обучение, соотносимое с интуитивным освоением опыта, например освоением родного языка, определённым Л.С. Выготским, как путь «снизу-вверх» (сюда относится возникшее в середине 60-х годов суггестопедическое направление Г.К. Лозанова), и сознательным.

3) По основанию наличия управления образовательным процессом обучение может быть разделено на: не основывающееся на нём (например, традиционное обучение) и рассматривающее управление в качестве основного механизма усвоения (теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).

4) По основанию взаимосвязи образования и культуры могут быть разграничены обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), и обучение, основанное на дисциплинарно-предметном принципе (традиционное обучение).

5) По основанию связи обучения с будущей деятельностью может быть выделено «знаково-контекстное», или контекстное, обучение (А.А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.

6) По способу организации обучения выделяются активные формы и методы обучения и традиционное (информационное, сообщающее) обучение.

По определению Н.Ф. Талызиной, традиционное обучение – информационносообщающее, догматическое и пассивное. Традиционное обучение характеризуется тем, что учитель излагает информацию в обработанном, готовом виде; ученики воспринимают и воспроизводят ее.

При традиционном обучении познавательные действия учеников, т.е. приемы (или способы) их умственной деятельности, обычно складываются на основе тех приемов, которые им даются учителем и в учебнике.

Необходимо отметить, что традиционное обучение нельзя оценивать по шкале «хорошо – плохо», ибо оно содержит все основные предпосылки и условия освоения знания, эффективная реализация которых обусловлена множеством факторов, в частности индивидуально-психологическими особенностями обучающихся.

Этапы деятельности преподавателя и учащихся в дидактическом процессе традиционного обучения выглядят так:

1. Информирует о новых знаниях.

2. Организует осмысление учебной 2. Осмысливает понимание учебного 3. Организует обобщение знаний. 3. Обобщает усвоенный материал.

4. Организует закрепление учебного 4. Закрепляет изученное путем 5. Организует применение знаний и 5. Применяет изученное в оценивает степень усвоения. упражнениях, заданиях и пр.

Достоинства традиционного обучения: систематичность, относительно малые затраты времени.

Недостатки: слабо реализуется развивающая функция обучения, деятельность ученика репродуктивна. Тем не менее, так происходит обучение в большинстве случаев.

В образовании, наряду с традиционным обучением, сформировались и другие направления: проблемное обучение, программированное обучение, обучение, алгоритмизированное обучение, развивающее обучение, обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий, знаково-контекстное обучение, проектное обучение и др.

Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем, проблемных задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях Значительный вклад в разработку теории проблемного обучения внесли зарубежные и отечественные исследователи: В. Оконь, М.М. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.

польский педагог и психолог Винценты Оконь (род.1914). Основные положения теории проблемного обучения изложены им в работе «Основы проблемного обучения» (1964; рус. пер. 1968). Он также является автором работ по теории организации образования, в т. ч.

общего, истории школы и психолого-педагогической теории, а также по проблемам педагогики высшей школы. Создал широко известный «Педагогический словарь»(1975, 1992).

При проблемном обучении преподаватель не сообщает готовых знаний, а организует учеников на их поиск: понятия, закономерности, теории познаются в ходе поиска, наблюдения, анализа фактов, мыслительной деятельности, результатом чего является знание. Процесс учения, учебная деятельность уподобляется научному поиску и отражается в понятиях: проблема, проблемная ситуация, гипотеза, средства решения, эксперимент, результат поиска.

С помощью проблемного обучения пытались решить задачу – развитие творческой личности. Ставились цели сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность, самостоятельность, интерес к процессу познания, раскрыть творческий потенциал учащихся.

Как подчеркивал известный отечественный автор теории проблемного обучения А.М. Матюшкин, интеллектуальное развитие ученика, развитие его творческих способностей осуществляется только в условиях преодоления интеллектуальных препятствий, трудностей. Интеллектуальное затруднение появляется, когда ребенок не может выполнить поставленное перед ним задание известными способами и должен найти новый способ, «открыть» его. Интеллектуальная активность ученика связана с познавательной потребностью. Открытия ребенок совершает в условиях проблемных ситуаций, специально организованных в процессе обучения.

Проблемная ситуация (понятие введено А.М. Матюшкиным) – определенное психологическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний. Проблемная ситуация характеризует прежде всего состояние ученика, а не само задание.

Первый вид – проблемное изложение. Учитель, сформулировав проблему, подробно и аргументировано раскрывает логику ее решения. У учеников, следящих за изложением, возникают вопросы, сомнения, возражения. Так развиваются критичность мышления, понимание проблемы и альтернатив ее решения.

Второй вид – частично-поисковый или эвристический метод. Если проблемная задача вызывает большие затруднения, которые школьники не могут преодолеть самостоятельно, учитель должен, с одной стороны, оказать им помощь, с другой стороны – сохранить проблемность. Он может объяснить (подсказать) очередной трудный шаг в решении задачи с тем, чтобы остальные шаги ученики продумали сами или дать план решения, который дети реализуют самостоятельно. В результате ученик решает не всю проблему в целом, а ее часть, приобретает некоторый опыт творческой деятельности, овладевает отдельными элементами исследовательского поиска.

Наиболее эффективной формой данного метода является эвристическая беседа. Это четкая система вопросов, подготовленная учителем так, чтобы каждый вопрос вытекал из предыдущих и большинство из них представляло собой маленькие задачи на пути к решению общей проблемы.

Третий вид – исследовательский метод. Он предусматривает систематическое решение школьниками проблемных задач разного типа и масштаба.

Этапы проблемного обучения таковы:

1. Создает проблемную ситуацию.

2. Организует размышления над проблемой и ее формулировкой.

3. Организует поиск гипотезы 3. Выдвигает гипотезы, объясняющие обнаруженных противоречий.

4. Организует проверку гипотезы.

результатов, применение полученных Достоинства проблемного обучения: развивает мыслительные способности учащихся, интерес к учению, творческие силы в процессе преодоления интеллектуальных трудностей.

Недостатки и трудности применения: не всегда можно применять из-за характера изучаемого материала, неподготовленности учащихся, квалификации учителя, требует от учителя глубоких знаний в своей области и высокого уровня общей культуры, владения техникой составления проблемных задач и искусством проблемного рассказа, большего количества времени на подготовку к урокам.

Психологами и педагогами рекомендуется включать элементы проблемности в обучение любого типа. В последнее время делается акцент на мотивирующей функции проблемных заданий. Поэтому проблемные задачи и компоненты эвристической беседы включаются в уроки при традиционном и развивающем обучении.

Программированное и алгоритмизированное обучение Программированное обучение – обучение с помощью программированного материала, реализуемое посредством обучающего устройства (обучающей машины или программированного учебника). Оно решает задачу оптимизации управления процессом усвоения знаний и умений.

Возникновение программированного обучения соотносится с именем Б.Ф.

Скиннера, который в 1954 г. призвал педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счёт управления этим процессом.

пропаганду бихевиоризма – психологии поведения. Скиннер публицистическим произведениям, в которых он продвигал идеи широкого применения развиваемых в бихевиоризме техник модификации поведения (например, программированного обучения) для улучшения общества и осчастливливания людей, как форму социальной инженерии.

программирования. Учение осуществляется как четко управляемый процесс, так как изучаемый материал разбивается на мелкие, легко усваиваемые фрагменты. Они последовательно предъявляются ученику для усвоения. После изучения каждой порции материала следует проверка степени усвоения. Если усвоена — переходят к следующей.

Это и есть «шаги» обучения: предъявление, усвоение, проверка.

Структура программированного обучения выглядит так:

1. Предъявляет первую дозу материала. 1. Воспринимает информацию.

2. Объясняет первую дозу материала и 2. Выполняет операции по усвоению 4. Если ответ верный, предъявляет вторую 4. Переходит к следующей дозе дозу материала. Если нет - объясняет материала. Если ответ неверный, ошибку, возвращает к работе с первой возвращается к изучению первой В основе программированного обучения лежат дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения обучающей программы – главного элемента программированного обучения. Обучающая программа – упорядоченная последовательность задач. Программы бывают линейные, разветвленные, смешанные. В основе хронологически первой формы программирования – линейной, по Б.Ф. Скиннеру, лежит бихевиористское понимание научения, как установления связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающегося в этой форме обучения подкрепляется, что служит сигналом дальнейшего выполнения программы.

Разветвлённое программирование (Н. Кроудер) отличается от линейного множественностью (и многократностью) выбора шага. Оно ориентировано не столько на безошибочность действия, сколько на уяснение учителем (да и самим обучающимся) причины, которая может вызвать ошибку. Соответственно разветвлённое программирование требует умственного усилия обучающегося. Подтверждение правильности ответа является обратной связью, а не только положительным подкреплением (по закону эффекта). Разветвлённая программа может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к тексту. Предлагаемые в «рамках» развёрнутые ответы либо здесь же оцениваются как правильные, либо отклоняются, и в том и другом случае сопровождаясь полной аргументацией. Если ответ неправилен, то обучающемуся предлагается вернуться к исходному тексту, подумать и найти другое решение. Если ответ правильный, то далее предлагаются уже по тексту ответа следующие вопросы и т.д.

новое преломление в работах Л.Н. Ланды, который предложил (адаптивного) обучения, ввел в психологию понятие алгоритма умственных действий. Он возглавлял комиссию по программированному обучению при Совете по кибернетике АН СССР, руководил секцией программированного обучения в Педагогическом обществе РСФСР. Его идеи нашли широкое распространение во всем мире.

В алгоритмизированном обучении в содержании обучения выделяются учебные алгоритмы. Алгоритм, по Л.Н. Ланде, есть правило, предписывающее последовательность элементарных действий (операций), которые в силу их простоты однозначно понимаются, исполняются всеми. Алгоритм – это система указаний (предписаний) об этих действиях, о том, какие из них и как надо производить. Таким образом, алгоритмический процесс представляет собой систему действий с объектом.

Алгоритмы служат предметом усвоения для учеников и средством обучения, показывающим, какие действия и в какой последовательности нужно выполнить, чтобы усвоить новые знания. Одним из преимуществ алгоритмизации обучения является возможность формализации этого процесса и его модельного представления, поскольку алгоритмы представляют собой пошаговую программу деятельности учения и преподавания.

Ниже приводится пример Л.Н. Ланды предписания – алгоритма как модели процесса решения задачи (на примере расстановки знаков препинания в предложении).

определяемое слово и посмотрите, чем оно выражено.

не только определительное только определительное перед определяемым словом после определяемого слова Не обособляйте определение Обособьте определение Рис. 4. Пример алгоритма применения правила русского языка «Выделение Программированное и алгоритмизированное обучение имеют как достоинства, так и недостатки.

Достоинства: создается возможность индивидуального подхода к ученикам в условиях массового обучения; осуществляется непрерывная обратная связь от ученика к учителю; постоянное поддержание ученика в состоянии активной деятельности.

Недостатки: не всякий материал поддается пошаговой обработке, ограничивается умственное развитие ученика репродуктивными операциями; отсутствие творчества в учебной деятельности; возникает дефицит общения и эмоций в обучении.

В современной школе в связи с компьютеризацией возможно разнообразное применение элементов программированного обучения. Это и отработка отдельных учебных действий в соответствии с заданным алгоритмом, и работа в компьютерных классах по обучающей программе, и особые системы контроля знаний и т.д.

Поскольку программированное обучение обеспечивает индивидуальный темп обучения, его полезно использовать при индивидуализации обучения в классе, организации учебной деятельности неуспевающих школьников.

Достаточно широкое распространение в профессиональном (высшем и среднем) образовании получает в настоящее время «знаково-контекстное», или «контекстное»

обучение. В этом направлении обучения учебная информация предъявляется в виде учебных текстов («знаково»), а сконструированные на основе содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности. По А.А.

Вербицкому, предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе всеми дидактическими средствами, формами, методами, среди которых одно из основных мест занимает деловая игра.

Деловая игра – это форма активного деятельностного обучения. Она предполагает определение целей (собственно игровые и педагогические: дидактические и воспитательные), содержание игры и наличие игровой и имитационной моделей (А.А.

Вербицкий, Н.В. Борисова). Имитационная модель, в которой отражён дидактически обработанный (обобщение, упрощение, проблематизация) фрагмент профессиональной реальности, является предметной основой квазипрофессиональной деятельности студентов.

Данное направление обучения, реализуя принципы системности, активности, осуществляет основное назначение высшего образования – глубинную профессионально-предметную и социальную подготовку специалистов.

Технология обучения (педагогическая технология) – новое (с 50-х годов XX в.) направление в педагогической науке, которое занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов.

В основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости учебным процессом, проектирования и воспроизводимости обучающего цикла. Традиционное обучение характеризуется неопределенностью постановки целей, слабой управляемостью учебной деятельностью, невозможностью повторения обучающих операций, слабостью обратной связи и субъективностью оценки достижения целей.

Специфические черты технологии обучения:

разработка диагностично поставленных целей обучения;

ориентация всех учебных процедур на гарантированное достижение учебных оперативная обратная связь, оценка текущих и итоговых результатов;

воспроизводимость обучающих процедур.

Постановка диагностичных целей обучения. Для достижения заданного (желаемого) уровня обучения требуется ставить цели диагностично, то есть определять их через результаты, выраженные в действиях учащихся, которые (действия) учитель может измерить и оценить. В традиционном обучении цели ставятся неопределенно, «неинструментально»: «изучить теорему», «решение квадратных уравнений», «выразительно читать текст», «ознакомить с принципом действия». Эти цели не описывают результата обучения, достижение их трудно проверить. В диагностично поставленной цели описываются действия ученика в терминах: знает, понимает, применяет и пр.

Технология обучения ориентируется на гарантированное достижение целей и идею полного усвоения путем обучающих процедур. После определения диагностично поставленных целей по предмету материал разбивается на фрагменты — учебные элементы, подлежащие усвоению. Затем разрабатываются проверочные работы по разделам (сумме учебных элементов), далее организуется обучение, проверка — текущий контроль, корректировка и повторное, в других операциях обучение. И так до полного усвоения заданных учебных элементов. Текущие оценки делаются по типу «усвоил — не усвоил». Итоговые разъясняются каждому ученику. Аналогичным образом поступает В. Шаталов. Ядру знаний (минимуму учебных элементов) он обучает всех.

Концепция полного усвоения дает высокие результаты, но имеет ограничения: так изучается материал, поддающийся членению на единицы, последовательно связанные (математика, грамматика, естествознание); усвоение происходит в основном на репродуктивном уровне.

Для перехода от репродуктивных умений к поисковым предлагается такой вариант обучения.

1. Сообщение необходимых знаний.

2. Формирование умений на репродуктивном уровне.

2.1. Демонстрация деятельности в целом и по элементам (это можно совместить с сообщением званий по принципу «демонстрация + объяснение»).

2.2 Организация отработки умения в упрощенных условиях.

2.3. Организация самостоятельной практики с непрерывной обратной связью и положительной оценкой учителя.

3. Переход к поисковой, продуктивной фазе.

имитационное моделирование.

3.2. Обязательный анализ учащимися своей деятельности с учителем и группой.

Изложенное может служить для учителя опорой при изучении раздела, темы.

Существенной чертой технологии обучения является воспроизводимость обучающего цикла, то есть возможность его повторения любым учителем. Цикл обучения содержит следующие элементы: установление целей обучения;

предварительная оценка уровня обученности; обучение, совокупность учебных процедур; корректировка согласно результатам обратной связи; итоговая оценка результатов и постановка новых целей. Учебный процесс приобретает в этом случае модульный характер: складывается из блоков-модулей, каждый из которых представляет цикл обучения по теме. Обратная связь, объективный контроль знаний — существенная черта технологии обучения. Измерение уровня усвоения знаний и их оценка в настоящее время носят неопределенный и субъективный характер: в программах результаты обучения описаны недиагностично, измерить и оценить их объективно нельзя. Это является причиной формализма в оценке знаний. Однако отказ от оценки знаний вообще невозможен: учет успеваемости — один из компонентов управления однако имеются дидактическим процессом и всей обучающей системой.

Решение проблемы состоит в разработке диагностичных целей обучения, создании измерительных «приборов» и процедур измерения степени усвоения, речь идет о тестах — стандартных заданиях для каждого уровня обучения. Одной из задач технологии обучения является создание текущих и итоговых стандартных заданий (тестов) на все виды целей и уровни обучения.

Перечисленное выше относится к достоинствам технологии обучения, и недостатки.

К ним относится ориентация на обучение репродуктивного типа, своего рода натаскивание, а также неразработанность мотивации учебной деятельности, игнорирование личности, ее внутреннего мира. Грубо говоря, для воспроизводимого учебного процесса лучший ученик – робот, а учитель – компьютер.

Технология обучения дала толчок развитию «практической» дидактики - созданию обучающих систем готового продукта, пакета документов и средств дидактических и технических, позволяющих учителю «среднего» уровня давать высокие результаты. В пакет документов могут входить цели и содержание обучения по определенной дисциплине, обучающие операции, тестовые задания на всех этапах обучения.

Поскольку современные технологии ориентируются на использование компьютера в обучении, то основу пакета документов должен составлять программный продукт – дискета со всеми материалами для реализации процесса обучения. На основе технологии обучения развивается модульное обучение и применение технических средств обучения: от простейшего компьютера с обучающей программой до сложных телекоммуникационных систем.

В настоящее время активно создается новая система обучения на расстоянии — дистанционное обучение, осуществляемое при помощи специальных взаимодействующих на входе и выходе технических средств.

Концепция дистанционного обучения предполагает активизацию самостоятельной познавательной деятельности обучаемых за счет предварительного обеспечения их всеми необходимыми дидактическими материалами.

Существующая в мировой практике сеть дистанционного обучения в настоящее время базируется на нескольких моделях.

Модель 1. Обучение по типу заочного экстерната: ориентировано на учащихся средней и высшей школы, не посещающих очные учебные заведения. Примером такого обучения служит организованный в 1836 г. Лондонский университет.

Модель 2. Университетское обучение на базе одного университета. Ориентировано на студентов, обучающихся на расстоянии с использованием телекоммуникационных систем (средств общения и доставки информации на расстоянии). Подобная модель реализуется Оксфордским и Кембриджским университетами (Великобритания).

Модель 3. Обучение, основанное на сотрудничестве ряда учебных заведений.

Ориентировано на желающих получить любое образование на базе участвующих в проекте колледжей и университетов на основе телекоммуникаций. Такое обучение уже имеет место в Аргентине, Боливии, Бразилии, Чили и Парагвае (Межуниверситетская телеобразовательная программа Кеприкон – Сарriсогn Interuniversity Teleeducation Program, 1990).

Модель 4. Обучение в специализированных образовательных учреждениях, ориентированных на разработку и реализацию мультимедийных курсов. Примером реализации такой модели обучения может служить национальный технологический университет (штат Колорадо, США), в 1991 году объединивший телекоммуникационной сетью 40 колледжей.

Модель 5. Автономные обучающие системы, ориентированные на самообразование посредством теле- и радиопрограмм, СD-RОМ-дисков, а также специальных печатных пособий. Примером такого обучения является проект обучения математике, предложенный никарагуанским радио.

Модель 6. Интегрированное обучение на основе мультимедийных программ, реализующее программы самообразования; оно ориентировано на взрослое население, желающее восполнить пробелы в своем школьном образовании, например, Британская программа грамотности.

Основными целями всех моделей дистанционного обучения является стремление дать возможность желающим: получить качественное образование по различным направлениям программ среднего и высшего образования; совершенствовать свои знания в рамках действующих образовательных программ; получить какую-либо квалификационную степень (аттестат, диплом) на основе результатов соответствующих экзаменов.

Внедрение в учебно-воспитательный процесс дистанционных форм обучения влечет за собой не только активный интерес к отбору и представлению содержания учебных предметов и методов их преподнесения, но и осмысление новых форм взаимодействия в диаде «преподаватель — обучающийся». При введении элементов дистанционного обучения в высшей школе исследователи отмечают недостатки:

преимущественное использование современных технических средств в качестве средств обучения и контроля может снизить уровень контакта преподавателя с учащимися. В связи с этим одним из необходимых условий эффективного дистанционного обучения должно стать творческое сотрудничество между преподавателем и обучающимся.

Подобное сотрудничество возможно при активизации личностной позиции обучающихся и формировании у них социальной ответственности, с одной стороны, и готовности преподавателя реализовать в своей деятельности творческий аспект педагогической деятельности (действие в смысловой сфере учебной деятельности, инициирование творческой, умственной деятельности как каждого отдельного обучаемого, так и целой группы), с другой стороны.

составляющими: а) эффективностью взаимодействия преподавателя и обучаемого; б) реализуемыми в обучении педагогическими технологиями; в) эффективностью используемых методических материалов, способов их представления и использования обучаемым; г) эффективностью обратной связи.

Личностно-ориентированное обучение приобретает достаточно широкую индивидуальность ученика, развитие его личности в процессе обучения.

Теория и практика личностно-ориентированного обучения имеет давнюю историю и несколько других названий, за каждым из которых стоит определенный взгляд на обучение и воспитание: это гуманистическая педагогика, неопрагматизм, экзистенциализм, неопедоцентризм, свободное воспитание (США, Европа, 70-е годы XX в.), педагогика сотрудничества (80-е годы XX в., СССР). Все эти близкие во многом друг другу концепции можно объединить названием «либеральная педагогика», в отличие от авторитарной и технократической. Основу либерального подхода в образовании США и Европы составили идеи Д Дьюи и других реформаторов в педагогике начала XX века, а затем с середины века направление в психологии — гуманистическая психология.

педагог, представитель философского направления прагматизм.

против традиционного авторитарного образования начала XX в.

Д. Дьюи критиковал традиционную школу за догматическую, авторитарную позицию учителя, объяснительно-репродуктивные словесные методы обучения, рассчитанные на память и зубрежку, пренебрежение личностью ученика. Д Дьюи положил начало педоцентризму: педагогика все свои категории (цели, содержание, методы обучения) должна определять, исходя из интересов, потребностей ребенка.

Ребенок — центр учебного процесса, а не учитель или школьный предмет.

Представители гуманистической психологии (А. Маслоу, Роджерс и др.) в своих взглядах на личность ученика также шли от критики технократической концепции обучения, бихевиоризма, программированного обучения и педагогической технологии за то, что эти концепции рассматривают личность ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляции.

основе педоцентристская педагогика, личностно-ориентированное образование рассматривают личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает потребностью в самоактуализации — реализации своих возможностей.

один из создателей и лидеров гуманистической психологии. Роджерс внёс большой вклад в создание недирективной психотерапии, которую он называл «личностно-ориентированной психотерапией».

Президент Американской психологической ассоциации в 1947 году.

К. Роджерс видит в ученике личность, способную развивать свои природные ресурсы, ум и сердце, любознательность, личность, способную делать выбор, принимать решения и нести за них ответственность, личность, способную вырабатывать собственные ценности в процессе учебной и другой деятельности.

В свете изложенного представители гуманистической психологии предлагают строить обучение на иных (в сравнении с традиционной и технократической школой) принципах. Главным среди них можно считать принцип «развивающей помощи». Он состоит в том, чтобы не делать за человека, не указывать ему, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя и разбудить его собственную активность и внутренние силы, чтобы он сам делал выбор, принимал решения и отвечал за них.

Согласно К. Роджерсу, задача учителя не диктовать готовое, возможно, не нужное ученику знание, а разбудить его собственную познавательную активность, которая выразится в выборе и содержания, и целей, и методов работы, и поведения, и ценностей. Учитель, по К. Роджерсу, стимулирует и облегчает самостоятельную деятельность ученика.

В традиционной школе, считает К. Роджерс, проходит авторитарное, несвободное обучение (когнитивный тип обучения), в котором процесс учения сводится к усвоению учебной программы и знаний, отобранных учителем. Следует ввести другой тип обучения – «опытное учение»: это такая организация обучения, при которой школьники учатся в свободной самостоятельной деятельности, на собственном опыте, в процессе дискуссий и принятия решений. Целью обучения является развитие личности, ее самосознания, ее самореализация. Знание, школьная программа - средство развития.

Чтобы создать такое обучение, необходимо следующее: сменить позицию учителя;

создать атмосферу «свободы учения» в классе, использовать методы, стимулирующие активность ученика и его развитие. Позиция учителя - это позиция консультанта и во многом психотерапевта, осуществляющего «развивающую помощь».

Атмосфера «свободы учения» в классе характеризуется тем, что ученики не боятся делать ошибки, свободно обсуждают проблемы, взаимодействуют в учении друг с другом, видят в учителе источник опыта, знаний старшего члена группы.

К методам, стимулирующим «свободу учения», относятся: постановка проблем для решения их как реальных, а не учебных; использование разных источников знания людей, опытов, книг, аудиовидеотехники и др.; метод контрактов; организация работы в группах разного состава, организация учения как исследования, эксперимента;

специальные занятия по самопознанию, межличностному взаимодействию. Педагоги этого направления предлагают для создания атмосферы «открытого учения»

использовать и эмоционально окрашенные методы — игру, и рациональные – «учебные пакеты», программированные пособия.

Следует сказать, что педагогика сотрудничества отечественных учителей в 70—80-е гг XX в. очень близка позициям гуманистической, педоцентристской педагогики Запада.

авторитарной на демократическую («сотрудничество»); задача не только давать знания, но развивать способности учащихся и воспитывать их в процессе учения; поиск методов и форм учения, стимулирующих познавательную активность и самостоятельность школьников и их развитие. Опыт отечественных учителей показывает продуктивность сочетания специального дидактического руководства с деятельностью ученика, воли учителя с гуманной установкой на важнейшую ценность — личность ребенка.

Российские ученые (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.В. Петровский и др.) разрабатывали личностно-ориентированную модель образования на основе опыта новаторов и отечественной психологии. Главные идеи концепции те же: акцент на развитии и воспитании школьника; дифференцированное содержание образования;

система адекватных методов средств и форм обучения. Однако в этой модели учителям и ученым надо избегать крайностей, абсолютизации отдельных сторон; в частности следование за интересами и спонтанной деятельностью учеников лишает процесс обучения систематичности, снижает уровень обучения.

В отечественной педагогической психологии существует несколько концепций личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, В.В.Серикова, И.С.

Якиманская, и др.).

Наиболее известной является концепция И.С. Якиманской. Как считает автор, индивидуальности. Поэтому методология и технология личностно-ориентированной школы следует направить:

на раскрытие индивидуальности ученика (выявление личностного «профиля», проявляющегося в познавательной деятельности и поведении);

определение траектории его развития в школьные годы;

создание наиболее благоприятных условий для проявления индивидуальных Ученик, оказываясь в центре образовательного процесса, становится субъектом обучения. Субъектность ученика проявляется в двух моментах. Во-первых, школьник перестает быть объектом педагогических воздействий и выступает как личность, наделенная своим неповторимым субъектным опытом. Во-вторых, как только ученик приходит в школу, происходит «встреча» его субъектного опыта и новых научных знаний.

Научную информацию, содержащуюся в учебном материале, ребенок «пропускает»

через свой субъектный опыт и превращает ее в индивидуальное знание. И задача школы – не нивелирование, отторжение опыта ребенка как несущественного, а, наоборот, его выявление, максимальное использование и обогащение.

Для раскрытия индивидуальности проявления познавательной активности ученика должна быть создана особая образовательная среда, которая характеризуется как открытая, гибкая и вариативная. Для достижения этой цели учитель использует на уроке разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, в том числе проблемные творческие задания, такой дидактический материал, который позволяет ребенку выбрать наиболее значимые для него форму и вид учебного содержания.

Деятельность ученика оценивается не только по конечному результату, но и по процессу его достижения. Учитель создает в классе положительный эмоциональный настрой, атмосферу заинтересованности ученика в работе класса, в естественном самовыражении, так что ребенок не боится проявить инициативу или ошибиться, получить неправильный ответ.

Организовать личностно-ориентированную образовательную среду способен учитель, который помимо знания своего предмета обладает психологической компетентностью, который строит диалог, устанавливает сотрудничество, доброжелателен, с уважением относится к каждому школьнику, независимо от его учебных успехов, поощряет продвижение в развитии.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1) Как введённое Л.С. Выготским понятие «зона ближайшего развития» изменило взгляд на проблему диагностики и коррекции психического развития школьников в условиях обучения?

2) Почему обучение по системе Д.Б Эльконина, В.В. Давыдова называется развивающим?

3) В чем основное отличие традиционной системы обучения от развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова?

4) Какие показатели характеризуют теоретическое мышление?

5) Каким образом учитель должен строить учебный процесс, чтобы происходило формирование теоретического мышления у учащихся?

6) Из перечисленных ниже учебных способностей и личностных качеств ученика выберите те, которые являются целью системы развивающего обучения Д.Б.

Эльконина – В.В. Давыдова: 1) высокий уровень активности, самостоятельности в учебной деятельности; 2) наличие собственных усилий для преодоления трудностей; 3) использование речи как инструмента мышления; 4) способность сосредоточенно работать в течение 15-20 минут; 5) высокий уровень развития теоретического мышления; 6) способность работать в едином темпе со всем классом; 7) сформированность внутреннего плана умственных действий; 8) способность самостоятельно вычленять существенные свойства и отношения предметов и явлений в изучаемой дисциплине, делать обобщения, связывать вновь изученное с изученным ранее; 9) умение выделить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности; 10) высокая исполнительская активность; 11) осознанное оперирование теоретическими понятиями; 12) успешность в соревновательных ситуациях.

7) Укажите против каждого утверждения – цели обучения (правая колонка) название вида или теории обучения, к которым это утверждение относится (левая колонка).

2. обучения, оптимизация управления процессом усвоения преодоления интеллектуальных препятствий, трудностей.

Изучение и развитие индивидуальности каждого ученика, 5. Формирование у школьников теоретического мышления.

6. познавательных действий школьников на основе создания 8) Согласно теории, разработанной В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, А.К.

Марковой и др., одним из важных компонентов учебной деятельности является понимание учебной задачи. На уроках часто встречаются такого рода задания:

«Спишите упражнение», «Расставьте знаки препинания», «Решите такие-то примеры». Опираясь на указанную теорию деятельности, укажите, в чем состоит недостаточность такой формулировки задания (Ф.И. Иващенко).

9) Ролевая игра «Сравнительный анализ эффективности различных систем обучения и их влияния на психическое развитие школьников».

Подготовительный этап.

Для проведения игры студенты образуют 8 групп примерно по 4 человека в каждой (1-я группа – администрация школы, сторонники системы обучения Д.Б. Эльконина и В.В.

Давыдова; 2-я группа – сторонники традиционного обучения; 3-я группа - учителязанковцы»; 4-я группа – сторонники проблемного обучения; 5-я группа – сторонники программированного обучения; 6-я группа – сторонники педагогических технологий; 7-я группа – сторонники личностно-ориентированного обучения; 8-я группа – психологиэксперты.

Каждая группа готовит выступление-защиту своей дидактической теории.

Рассказывая о преимуществах каждой теории, необходимо показать, какие разнообразные формы и методы обучения они позволяют использовать и какой эффект это может принести (подготовка школьников к научной деятельности, развитие самостоятельности, развитие практических, необходимых для жизни, навыков, развитие творческого мышления и т.д.).

Кроме того, каждый студент получает рабочую оценочную карту, в которой будет выставлять оценку по 5-балльной шкале тем или иным достоинствам в каждой из представляемых дидактических теорий, доказывающим её преимущество или слабость.

Перечень этих достоинств определяется следующими компонентами:

1. Анализ исходной ситуации и определение целей обучения.

2. Планирование работы, отбор содержания и средств достижения целей.

3. Исполнение обучающих и учебных операций, организация учебной работы 4. Контроль и корректирование работы.

5. Анализ и оценка результатов обучения.

Образец оценочной карты.

Наименование Возможность Уровень Дикта Обеспечение Интенсивн Система развивающего Эльконина и В.В. Давыдова Традиционное обучение Кроме того, каждая группа должна придумать девиз, по возможности лаконично и точно определяющий сущность представляемой теории (например, «Сегодня ученик – завтра учёный» для проблемного обучения, «Учение без огорчения» для личностноориентированного обучения и т.д.).

Группа психологов – экспертов изучает все теории.

В школу пришла новая администрация. Желая улучшить обучение и воспитание учащихся, принято решение о переводе школы на работу по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Проводится заседание расширенного педагогического совета, куда приглашены психологи. Учителям школы, работающим по разным системам, дано право отстоять свои педагогические системы. Особая роль принадлежит психологам-экспертам, которые должны с позиции психологии оценить каждого из выступающих.

Проводится выступления групп учителей и психологов-экспертов в соответствие с домашним заданием и сюжетом игры. Преподавателю следует особое внимание обратить на работу психологов. Их выступления не должны дублировать выступления и оценки учителей. Данная учителями оценка достоинств и различных теорий обучения используется психологами как аргументы и фактический материал для собственных оценок. Выводы психологов необходимо ограничить оценкой развития тех или иных психических характеристик у школьников, а также возможностей их диагностирования.

В заключение студенты обсуждают проблемы, возникшие в процессе игры.

Преподаватель делает общий анализ успешности групп. Указываются наиболее грубые и типичные ошибки в работе студентов. При этом главное внимание сосредоточивается на рекомендациях, которые бы помогли студентам в личностно-профессиональном росте.

ЛИТЕРАТУРА

1) Амонашвили Ш.А. Как живёте, дети? – М., 1986.

2) Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. – М., 2000.

3) Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М., 1991.

4) Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах (конспект-пособие). – М., 1997.

5) Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.

6) Гальперин П.Я. Лекции по психологии. – М., 2002.

7) Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972.

8) Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М., 1986.

9) Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.,1996.

10) Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. – М., 1978.

11) Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М., 1995.

12) Зинченко В.П. Саморазвитие духа (памяти друга) // Вопросы психологии.

1998. № 5. С.4-11.

13) Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов н/Д, 1997.

14) Иващенко Ф.И. Задачи по общей, возрастной и педагогической психологии. – М,1999.

15) Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М.:Изд-во Моск. ун-та, 1986.

16) Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо и др. – М., 1982.

17) Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. – М., 1966.

18) Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности. Опыт разработки и использования/ Под ред. Е.Н. Степанова. – М., 2006.

19) Обучение и развитие / Под ред. Занкова Л.В. – М., 1975.

20) Оконь В. Введение в общую дидактику. – М., 1990.

21) Педагогическая психология: Учебное пособие / Под ред. И.Ю. Кулагиной. – М.: ТЦ сфера, 2008.

22) Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М., 1994.

23) Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1998.

24) Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М., 25) Усова А.В. Система форм учебных занятий.- Советская педагогика, 1984, № 1.

26) Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. – М., 1997.

27) Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука – учителю. – М., 1985.

28) Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М., 1991.

29) Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии. 1998. № 5. С. 68-82.

30) Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 2000.

Глава 3. ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.1. Психологическая сущность и структура учебной деятельности Приоритетом России является разработка собственно психологической теории учебной деятельности. Разрабатывавшие ее ученые – Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К.

Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие – опирались на теоретические разработка Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева.

Деятельностный подход начал формироваться в отечественной психологии в 20– е гг. ХХ в. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы.

подхода в психологии. Сергей Леонидович Рубинштейн (1889– 1960) сформулировал принцип единства сознания и деятельности как вариант деятельностного подхода: «Субъект в своих деяниях не есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого».

другими представителями Харьковской психологической школы, разработал проблему общности строения внешней и внутренней проблематика деятельностного подхода включает в себя и проблему личности.

Приступая к рассмотрению вопроса об особенностях и основных характеристиках учебной деятельности, важно еще раз вспомнить отличия таких понятий, которые иногда принимаются за синонимы: обучение, учение, учебная деятельность.

Обучение – это система педагогических воздействий, направленных на присвоение ребенком нормативных образцов познания, поведения, созданных обществом, т. е. это социально организованный и заданный норматив восприятия картины мира в научных понятиях.

Учение – это сложный процесс переработки (переосмысления) собственного опыта, его изменения под воздействием обучения; формирование психических новообразований – когнитивных, операциональных, мотивационных. Учение – это создание учеником представления об окружающей действительности посредством формирования личностно значимого образа мира, построения индивидуальных моделей познания. Иными словами: учение – это принятие норматива, но обязательно «пропущенного через субъективный опыт» («внешнее через внутреннее» – по выражению С.Л. Рубинштейна). Это значит, что далеко не любые понятия, организованные в систему (даже по всем правилам науки логики), будут усвоены, а только те, которые входят в состав субъективного (личностно-значимого) опыта ученика.

Поэтому задачей обучения является не внедрение норматива, а согласование его с субъективным опытом ученика. Если субъективный опыт ученика игнорируется, или нивелируется, или насильственно переделывается, то, по мнению некоторых педагогов и психологов, искажается сама природа учения. Так, И.С. Якиманская пишет, что в этом случае «научная картина мира просто «пересаживается» в голову ученика, чем порождается единообразие знаний и как следствие - формализм знаний, потеря интереса к их приобретению, отказ от самостоятельности. Важно, чтобы содержание вводимого понятия согласовывалось с содержанием, которым располагает ученик к моменту его усвоения. Его субъективное понятие может совпадать, а может расходиться с заданным, но оно не должно теряться обучающим взрослым. Учитель должен не просто транслировать культурную норму, а выявлять различные, индивидуальные смыслы, коллективно их обсуждать, выбирать наиболее оптимальные с точки зрения науки (предмета), которую он преподает» (1979).

Особое значение вкладывается в понятие «учебная деятельность».

Понятие учебная деятельность, введенное Д.Б. Элькониным, обозначает особую деятельность ученика, сознательно направленную им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей. Д.Б. Эльконин указывал, что «учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте»(1970, с. 77).

Учебная деятельность в такой интерпретации отличается и от понятия учебной деятельности в широком смысле слова, под которым в педагогике понимается любая деятельность в процессе обучения, а также от понятия учебной деятельности в узком смысле слова, обозначающего ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельным содержанием и смыслом и распространяется на другие возрасты, связано с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения.

Можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением:

1) она специально направлена на овладение материалом и решение учебных 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

3) общие способы действия предваряют решение задач (так учение по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, не является учебной деятельностью);

4) учебная деятельность ведет к изменению в самом субъекте, что по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой;

5) происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий» (И.Лингарт) (Ильясов И.И., 1986; Зимняя И.А. 1997, с.252).

Согласно С.Л. Рубинштейну, деятельность человека, его практическая и теоретическая деятельности, в том числе и деятельность учения, включают психические процессы (мотивационные, познавательные и т.п.) и внешние акты движения, осуществляющие воздействие на объект. Первые являются побуждающими, направляющими, подготовительными, «планирующими», регулирующими, вторые «исполнительными». Первые имеют своим результатом план, программу, а вторые – реальный результат воздействия.

Таким образом, любая деятельность имеет следующие составляющие: потребности – мотив – цель – условие достижения цели. С этими составляющими соотносятся – деятельность – действия – операции. Деятельность имеет более общие мотивы и цели (например, научиться писать), действия – частные мотивы и цели (написание отдельных букв), операции – акты, на которые распадается действие (написание элементов букв).

Это частные действия, их результат осознается лишь как средство, а не как цель.

Учебная деятельность характеризуется тем же строением и имеет следующую внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как: 1) мотивация; 2) учебные задачи; 3) учебные действия; 4) контроль, переходящий в самоконтроль; 5) оценка, переходящая в самооценку.

Некоторыми авторами выделяются три компонента учебной деятельности, соответствующие любой другой полноценной деятельности: 1) вводно-мотивационный компонент (учебная мотивация); 2) операционально-познавательный компонент (учебные задачи и учебные действия, образующие учебную ситуацию); 3) рефлексивнооценочный компонент (учебные действия контроля и оценки).

Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности.

3.2. Вводно-мотивационный компонент учебной деятельности Можно сказать, что первым условием эффективности учебного процесса является формирование мотивации учения. С.Л. Рубинштейн писал: «Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые перед ним ставятся в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживаниях» (1946, с. 604).

Результативность поведения человека нередко рассматривается как функция от взаимодействия способностей и мотивации. Если один из компонентов недостаточно выражен, деятельность потеряет свою эффективность. Так, наиболее способные дети не всегда являются лучшими учениками в школе. В то же время, многие люди со средними способностями настойчивыми повседневными усилиями добиваются значительных успехов. Цель, которую ставит человек перед собой, становится внутренним двигателем поведения. Чтобы понять, «ради чего» человек поступает таким образом, а не иначе, следует обратиться к понятию «мотива» поведения.

Термин «мотив» обозначает разные явления: инстинктивные импульсы, интересы, желания, стремления, идеалы, ценностные ориентации и др. «Любой фактор, влияющий на возникновение побуждения и принятие решения, объявляется мотивом»

(Ильин Е.П., 2000, с.7). В психологической литературе мотив трактуется как составляющая мотивации человека. Это может быть устойчивая составляющая, например, личностная характеристика. Также мотивом может быть переменная составляющая. Так в Грузинской школе психологии понятие «мотив» рассматривается как преходящее состояние, побуждающее к действию и исчезающее после удовлетворения соответствующей потребности. Как указывал А.Н. Леонтьев, в современной психологии остается невыясненным объем понятия «мотив»: «… в пестром перечне мотивов можно обнаружить такие, как жизненные цели и идеалы, но также и такие, как раздражение электрическим током» (Леонтьев А.Н., 1975, С.189).

Под термином «мотивация» понимается сложная, многоуровневая система побудителей, включающая в себя потребности, мотивы, ценности.

В работе Е.В. Сидоренко (2000, С. 52) представлена следующая структура мотивации:

Автор отмечает, что термином «мотивация» могут обозначаться две группы явлений: индивидуальная система мотивов человека и система действий по побуждению других людей сделать что-либо, которая часто обозначается термином «мотивирование».

Рис.7. Явления, обозначаемые термином «мотивация», по Е.В. Сидоренко [16] И те, и другие явления зачастую не осознаются, остаются в «подводных глубинах»

психики. Человек часто не осознает как своих мотивов поведения, так и своих действий по мотивированию других людей.

Педагогу, воспитателю, родителю очень важно расширять зону осознанных действий по активизации мотивов определенного человека.

Для понимания мотивации людей необходимо отталкиваться от понятия «потребности». Люди сильно отличаются содержанием и интенсивностью своих потребностей. Известный американский психолог А.Маслоу выделил пять базовых потребностей:

1) Физиологические потребности (потребность в пище, воде, сне и т.д.). По мнению автора, это самые насущные из всех потребностей, пока они не будут актуализироваться.

2) Потребности в безопасности (свобода от страха, тревоги, потребность в стабильности и защите).

3) Потребность в принадлежности и любви (желание иметь дружеские отношения, быть полноправным членом организации, преодолеть чувство 4) Потребность в признании (завоевание статуса, признания, престижа).

5) Потребность в самоактуализации (стремление к актуализации заложенных в человеке возможностей). В более поздних работах А. Маслоу представил еще две потребности: потребность в познании и понимании, эстетические потребности. Познавательная потребность, и тем более потребность в самореализации приобретают значимость для человека только тогда, когда удовлетворены более актуальные, базовые для человека потребности – физиологические и потребность в безопасности утверждал А.Маслоу. Поэтому трудно требовать высокой познавательной активности у голодного, напуганного или просто расстроенного ученика.

Несмотря на то, что потребности рассматриваются как причины любой деятельности человека, надо отметить, что они сами не обеспечивают деятельность, приводящую к их удовлетворению. Потребность – это негативное состояние, состояние недостатка, порождающее поисковое поведение. Предмет потребности и является побудителем направленной деятельности. Такой предмет и является мотивом деятельности.

Мотив, по А.Н. Леонтьеву, это опредмеченная потребность. Например, познавательная потребность ученика вызывает поисковую активность (чтение книг, посещение лекций и т.п.). Эта деятельность приводит к осознанию интереса к математике. Т.е. познавательная потребность опредметилась в математических знаниях.

Мотивом дальнейшего поведения ученика является получение знаний по математике.

Осознание мотива позволяет поставить цель, например, поступление на математический факультет, или - самостоятельное изучение математики. Значит, мотив – это побуждение к определенной деятельности.

Рис. 8. Структура мотивационно-потребностной сферы личности Когда говорят о мотивации человека, как совокупности всех его мотивов, то обычно указывают лишь наиболее стойкие и достаточно сильные мотивы к определенной деятельности, мотивы ситуативные и слабые не указываются. Ошибочно полагать, что мотивация (например, к учению) это личностная черта, которая у одних имеется, а у других - нет. Несомненно, существуют индивидуальные различия в базовом мотивационном уровне, однако нужно иметь в виду, что мотивация определяется еще и ситуационными факторами.

Так учебная мотивация определяется:

1 – самой образовательной системой;

2- организацией образовательного процесса;

3 – особенностями ученика;

4 – особенностями педагога;

5 – спецификой учебного предмета.

С.Л. Рубинштейн отмечал своеобразную диалектику интересов и деятельности (1946). Так, ученик может плохо заниматься, потому что у него нет интереса к предмету, и он может утратить интерес к предмету, потому что он стал в силу тех или иных условий плохо заниматься. Часто различные мотивы к учебной деятельности настолько взаимосвязаны, что их невозможно различить и ли противопоставить.

Учебная деятельность связана с различными интересами учащегося. С различными его желаниями и потребностями: получить знания, стать лидером в группе, общаться со сверстниками и т.д. Можно сказать, что учебная деятельность, как и любая другая, всегда полимотивирована.

При классификации мотивов учения выделяют две основные группы, которые, в свою очередь, содержат мотивы разных уровней.

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности (познавательные).

1) мотивы, связанные с содержанием учения: стремление ученика узнать новые факты, понять закономерности, проникнуть в суть явления;

интеллектуальную активность, преодолевать препятствия в процессе решения II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности (социальные мотивы).

1) широкие социальные мотивы: долг и ответственности, понимание социальной 2) узкие социальные мотивы: стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение;

3) мотивы социального сотрудничества: ориентация на разные способы сотрудничества с другим человеком (М.В. Матюхина, А.К. Маркова, Т.А.

К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения, действия вместе с другими и для других, познание нового. Внутренние мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью.

Мотивы, побуждающие данную деятельность, но непосредственно не связанные с ней, называются внешними по отношению к этой деятельности. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц, являются вполне естественными и полезными в учебной деятельности, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации. Еще более насыщенны внешними моментами такие мотивы, как учеба ради лидерства, престижа, стремление оказаться в центре внимания, учеба как вынужденное поведение. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач (Л.М.

Фридмана и И.Ю. Кулагина, 1991).

Учитывая полимотивированность учебной деятельности, учителю в работе необходимо обращать внимание, что в процессе обучения у школьников складывается иерархия мотивов учения, где доминирующими могут быть или познавательные мотивы, или широкие социальные мотивы. Но именно развитие внутренней мотивации учения –это движение вверх. Оно происходит как сдвиг внешнего мотива (одобрение, положительная оценка) на цель учения (усвоение новых знаний, развитие своих способностей). Гораздо проще двигаться вниз, поэтому в реальной педагогической практике родителей и учителей часто используются такие «педагогические подкрепления, которые приводят к регрессу мотивации учения у школьников. Ими могут быть: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное вознаграждение, а также жесткие наказания, принижающая критика, неоправданно заниженные оценки.

Условия для внутреннего мотивирования процесса учения 1. Предоставление свободы выбора. Выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты. Например, Ш.А.

Амонашвилли предлагал ученикам самим выбрать домашнее задание, тему сочинения, различные по сложности варианты контрольных работ и т.д.

2. Максимально возможное снятие внешнего контроля, минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения. Эти два условия стимулируют внутреннюю мотивацию только при наличии интересного задания с высоким мотивационным потенциалом. Усиление же внешней мотивации приводит к угнетение внутренней.

3. Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика. По мере взросления личности у нее определяется все более дальняя жизненная перспектива и учителю важно учитывать это и переходить в обучении от видимых результатов – к более отсроченным, показывать область применения тех или иных знаний в настоящее время и в будущем.

4. Урок следует организовать так, чтобы ребенку было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с учителем и одноклассниками.

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Д.Г. Левитесом выделены некоторые приемы, способствующие росту внутренней мотивации учения школьников. К таким приемам относятся: создание проблемной ситуации (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин); привлечение учеников к оценочной деятельности; необычная форма обучения (урок-конференция, урок-путешествие, ролевая игра и т.п.); рассмотрение привычных предметов и явлений под необычным углом зрения; отсроченная догадка (в начале урока учитель дает загадку, удивительный факт, отгадка же будет найдена в процессе изучения нового материала); нарисуй как понял (создание опорных конспектов, рисунков, схем); постоянный анализ жизненных ситуаций, обращение к личному опыту ученика.

5. Важно для психологически грамотной организации мотивации учебы ориентация учителя на индивидуальные стандарты достижения учеников. По этим индивидуальным нормам учитель и ученик оценивают полученные результаты. Так как эти нормы соответствуют возможностям ученика и нередко им самим установлены, то результаты учебной деятельности ученик может объяснить внутренне контролируемыми причинами – усилиями, старанием, потраченным временем.

Такой характер объяснений, а не ссылки на свою неспособность по данному предмету, создает высокую мотивацию учения.

6. Личность учителя и характер его отношения к ученику. Важно, чтобы сам учитель был личностью с высокой внутренней мотивацией к педагогической деятельности, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах.

7. Учитывая то, что мотивация к достижению успеха тесно связана с самооценкой ребенка, с его представлениями о своих способностях, о возможных причинах получения определенных результатов, учитель может воздействовать на эти представления ученика о себе и тем самым корректировать процесс мотивации.

8. Внутренняя мотивация связана с формированием у ученика «чувства причастности» к тому делу, которое он выполняет. Это чувство складывается из следующих компонентов: постановка реалистических, доступных целей;

адекватная самооценка, знание своих сильных и слабых сторон; вера в эффективность собственной деятельности; получение обратной связи о достижении цели; переживание ответственности за свои действия и их последствия.

Таким образом, повышая в структуре мотивации учащегося удельный вес внутренней мотивации учения, учитель использует внутреннюю энергетику ребенка, а не сооружает хитроумные внешние рычаги.

Кроме классификации мотивов по отношению к самой деятельности важно обратить внимание на классификации мотивов по другим основаниям.

1. По уровню осознания: а) осознаваемые мотивы; б) неосознаваемые, когда ученик не знает, ради чего он выполняет данную деятельность, а иногда даже заблуждается в своих побуждениях.

2. По функции в учебно-воспитательном процессе мотивы делятся на: а) побуждающие; б) организующие; в) смыслообразующие. По мнению П.М. Якобсона (1969), мотивами могут быть: нравственные идеалы, представления о будущем, действенные интересы, стремления к чему-либо, привычки, подражание, установки, достаточно сильное чувство. А.Н. Леонтьев (1975) замечал, что одни мотивы, побуждая деятельность, придают ей личностный смысл; эти мотивы называются смыслообразующими. Другие, сосуществующие с ними и выполняющие роль побудительных факторов – порой остро эмоциональных,- лишены смыслообразующей функции; условно их называют мотивами-стимулами.

полимотивирована, стимулируется и направляется несколькими мотивами. В иерархии мотивов одни из них занимают ведущую, доминирующую роль, другие – подчиненную, второстепенную.

4. По степени действенности мотивы делятся на: а) реально действующие. Ради которых ученик действительно осуществляет данную деятельность; б) мотивы понимаемые, когда ученик понимает, ради чего надо выполнять данную деятельность, и создающие тем самым потенциальную готовность к этой деятельности.

Чтобы учебная деятельность была более эффективна учителю необходимо формировать у учащегося все виды широких социальных и внутренних мотивов, добиваясь при этом, чтобы они были осознаваемые, стойкие и смыслообразующие.

3.3. Операционально – познавательный компонент учебной деятельности Вторым компонентом структуры целенаправленной учебной деятельности являются учебные задачи. Учебная задача – это цель, которая ставится перед учащимися в форме проблемной задачи и тем самым создает учебную и проблемную ситуацию на уроке.

Д.Б. Эльконин выделял учебные задачи, как подлежащий усвоению способ действия, и практические задачи – учебные действия. При решении практической задачи учащийся добивается изменения объекта своего действия (пишет, рисует, строгает и т.п.). Учебная же задача может считаться решенной, когда произошли заранее заданные изменения в самом субъекте.

Таким образом, Д.Б. Эльконин считал учебную задачу основной единицей учебной деятельности, т.к. «ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект»(1976, с.10).

Происходит превращение учащегося из не владеющего определенными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими, поэтому деятельность учения может быть определена как деятельность по самоизменению, саморазвитию.

Чтобы лучше осознать значимые изменения, происходящие в различных областях психики ребенка в процессе обучения, стоит обратиться к таксономии учебных целей американских педагогов Б.Блюма и Д. Кратоволя. Эта схема также поможет педагогу четко сформулировать цели и задачи урока, темы, раздела.

1. Когнитивная область.

Основные категории:

1) знание (терминов, фактов, методов, правил и принципов);

2) понимание (интерпретация, преобразование материала);

3) применение (использование принципов, законов в конкретных ситуациях);

4) анализ (выявление взаимосвязей, выявление структуры материала,);

5) синтез (комбинация элементов для получения нового, творческие задания, планирование эксперимента).

6) оценка (суждения об определенном материале на основе четких внутренних 2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область.

Основные категории:

1) восприятие (готовность и желание воспринимать материал, внимательность к объяснению, восприимчивость к проблеме);

2) реагирование (отклик) (активность, интерес, самостоятельность в ознакомлении с учебной проблемой);

3) усвоение ценностных ориентаций (целенаправленное изучение, устойчивое желание овладеть учебными навыками);

3. Психомоторная область.

Основные категории:

1) навыки (письма, речевые и т.д.);

2) трудовые и физические навыки.

Когнитивные и психомоторные цели могут быть достигнуты в ходе урока или серии уроков. Аффективные цели, имеющие более глубокий, личностный характер, трудно представить себе как краткосрочные результаты.

Основным источником задач, разработанных на основе поставленных целей, являются проблемные ситуации. Они возникают тогда, когда ученик направляет свое действие на какой-либо объект и встречает затруднение, препятствие. Таким препятствием может быть и недостаток знаний, и несоответствие знаний и способов их применения, и необходимость произвести какие-то действия и т.д. В результате учащийся анализирует ситуацию, выявляет все ее составные части, связи и отношения между ними, характер и особенности преграды. Результат такого анализа есть модельпредставление о проблемной ситуации.

Задачи могут возникать и из задачных ситуаций. Например, при изучении какогото объекта некоторые его свойства устанавливаются путем наблюдения, с помощью приборов. А вот другие свойства этого объекта человек установить не может. Тогда и возникает задачная ситуация, когда надо по известным свойствам объекта установить неизвестные его характеристики.

Структуру задач можно представить следующим образом. В задаче рассматривается объект, относительно которого в формулировке задачи имеется одно или несколько утверждений. Утверждения задачи называются ее условиями. В условиях указываются характеристики объекта задачи, которые могут быть названными и предполагаемыми. Кроме характеристик объектов в условия задачи включаются отношения между объектами.

Решить задачу - значит найти в соответствующей области такую последовательность общих знаний, применяя которые к условиям задачи, можно в конечном счете ответить на ее вопрос. Учебные задачи решаются с помощью учебных действий и операций различных уровней.

Исполнительными учебными действиями первого уровня, с помощью которых собственно и осуществляется преобразование внешне заданных знаний и действий в усвоенные учащимися знания и действия, являются усвоение содержания учебного материала и его отработка, освоение. Например, действия по вычленению проблемы из поставленной задачи; действия выявления общего способа решения проблемы на основе анализа, общих отношений в изучаемом материале.

К исполнительным учебным действиям второго уровня относятся познавательные действия эмпирического и теоретического уровня познания, а также действия по воспроизведению и применению учебного материала в усваиваемой деятельности.

Например, действия моделирования; действия конкретизации и обогащения частными проявлениями общих отношений и способов действий.

В процессе выполнения учебных действий идет усвоение учебного материала. В самом общем виде усвоение определяется как процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач. По определению С.Л. Рубинштейна, «процесс прочного усвоения знаний – центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному оперируя им, и т.д.»(1973, с.85).

Овладение общественными знаниями является важнейшей задачей образования школьников. Однако, учитель не может дать и не дает знание ученикам, он дает лишь информацию об этом знании. Учителю важно организовать процесс превращения общественного знания (ОЗ) в личностное знание (ЛЗ) каждого ребенка. Ученики, воспринимая информацию, по своему ее перерабатывают. В результате некоторые просто запоминают информацию – у них не образуется подлинно личностное знание.

Знание же на уровне информации сохраняется недолго. Другие ученики включают полученную информацию в имеющуюся у них систему личностных знаний, перерабатывают ее с помощью категориальной системы и у них образуется новое личностное знание. Однако новое личностное знание станет подлинным ЛЗ лишь после того, как ученик начнет им оперировать: использовать для переработки новой информации, для решения задач, для образования каких-то умозаключений и т.д.

Рис. 9. Схема овладения школьником новым личностным знанием Эту схему следует понимать так: Учитель(У) на основе общественного знания (ОЗ) дает школьнику (Ш) информацию (Инф). Школьник эту информацию перерабатывает с помощью своих старых личностных знаний (С.л.з.) и системы категорий (К), а затем применяет (пр.) для разных целей, после чего он присваивает к своим старым знаниям новое личностное знание.

Таким образом, овладение новым знанием связано с применением этого знания в собственной умственной или практической деятельности школьника. Именно эта деятельность школьника определяет, будет ли усвоено это новое знание, будет ли новое для него действие ребенок выполнять сознательно, т.е. со –знанием.

Сознательные действия, многократно повторяясь, постепенно перестают быть объектом сознательного контроля, становясь способом выполнения более сложного действия, т.е. превращаются в операции (например, обучение счету, письму, звукам иностранного языка и т.д.). Так к мыслительным операциям относятся анализ, синтез, обобщение, классификация, абстракция, сравнение.

Наряду с мыслительными действиями в учебных действиях реализуются перцептивные и мнемические действия и операции. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию. Мнемические – запечатление, структурирование информации, сохранение, актуализацию и т.д. Таким образом, каждое сложное учебное действие включает большое количество часто не дифференцируемых перцетпивных, мнемических и мыслительных операций. В силу того, что они не дифференцированы в общей группе учебных действий, учитель иногда не может точно диагностировать характер затруднения ученика при решении учебной задачи.

Достигнутый учащимся уровень овладения учебным материалом может быть описан через такие характеристики усвоения знаний и действий, как:

1) степень их интериоризованности и готовности к воспроизведению;

2) развернутости и осознанности;

3) прочности и устойчивости к забыванию.

По мнению И.И. Ильясова (1986), изменение усваиваемых знаний и действий по данным параметрам и составляет основное содержание их отработки и освоения.

Существуют определенные операции, которые способствуют осуществлению изменений в усвоении учебного материала. Так, в качестве специальных операций, обеспечивающих, например, интериоризацию учебного материала, могут рассматриваться такие приемы опосредования, как использование искусственных группировок и классификаций материала, кодирование в виде специальных знаковобозначений, схематизаций, графического и образного моделирования, включений усваиваемого материала в ранее усвоенные обобщенные знания и действия.

Аналогичным образом можно представить и другие процессы, составляющие отработку как компонент деятельности учения.

В связи с данным вопросом особый интерес представляет психологическая теория учебных задач (заданий), созданная чешским психологом Даной Толлингеровой более 20 лет назад. Таксономия учебных задач Д.Толлингеровой раскрывает стоящую за любым учебным материалом систему познавательных действий и операций, связанных с восприятием, запоминанием, припоминанием, и кончая операциями логического и творческого мышления.

Таксономия вводит четкие ориентиры для оценки учителем развивающих возможностей тех или иных заданий, предлагаемых ученикам. Она помогает учителю осуществлять системное проектирование задач, направленных на развитие всех познавательных возможностей ребенка, избегать однообразия, обеспечивать преемственность переходов от простых формально-логических действий – к сложным. В таксономии представлены пять категорий и 27 типов учебных задач, достаточно полно охвативших все разновидности познавательных действий, которые организуются у учащихся при изучении различных учебных дисциплин.

1.0 Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных:

1.1 задачи по узнаванию 1.2 задачи по воспроизведению отдельных фактов, чисел, понятий 1.3 задачи по воспроизведению дефиниций (определений), норм, правил 1.4 задачи по воспроизведению больших текстов, стихов, таблиц 2.0 Задачи, требующие простых мыслительных операций с данными:

2.1 задачи по выявлению фактов (измерение, взвешивание, простые исчисления и т.п.) 2.2 Задачи по перечислению и описанию процессов и способов действий 2.3 задачи по перечислению и описанию фактов 2.4 задачи по разбору и структуре (анализ и синтез) 2.5 задачи по сопоставлению и различению 2.6 задачи по распределению (категоризация и классификация) 2.7 задачи по выявлению взаимоотношений между фактами (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, полезность, способ и т.п.) 2.8 задачи по абстракции, конкретизации и обобщению 2.9 решение несложных примеров 3.0. Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными:

3.1 задачи по переносу (трансляция, трансформация) 3.2 задачи по изложению (интерпретация, разъяснение смысла, значения, обоснование) 3.3 задачи по индукции 3.4 задачи по дедукции 3.5 задачи по доказыванию (аргументацией) и проверке (верификацией) 3.6 задачи по оценке 4.0 Задачи, требующие сообщения данных:

4.1 задачи по разработке обзоров, конспектов, содержания и т.д.

4.2 задачи по разработке отчетов. Докладов и т.п.

4.3 самостоятельные письменные работы, чертежи, проекты и т.п.

5.0 Задачи, требующие творческого мышления:

5.1 задачи по практическому приложению 5.2 решение проблемных задач и ситуаций 5.3 постановка вопросов и формулировка задач или заданий 5.4 задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на сенсорной основе) 5.5 задачи по обнаружению на основании собственных размышлений (на рациональной основе) В зависимости от того, какую цель учитель преследует на своем уроке, он создает определенный набор задач. Д. Толлингерова подчеркивала, что задача должна быть сформулирована так, чтобы быть для учащегося призывом к решению. Для него это должна быть информация «с которой нужно что-то делать». Именно этим задача отличается от сообщения, что она оказывает это аппеляционное влияние на принимающего, она его к чему-то призывает, стимулирует, а в лучшем случае даже прямо включает нужные структуры поведения. По мнению автора, преподаватели часто сталкиваются с ситуациями, когда учебный процесс не достигает поставленной цели не потому, что учащиеся не имели нужных умений или способностей, а потому, что система учебных задач им не дала возможности продвинуться дальше. Важно, чтобы учебные задачи стимулировали и управляли когнитивной активностью учащегося, а тем самым ее формировали.

Таким образом, при осуществлении процесса учения, в определенной педагогической ситуации выдвигается учебная задача. В ходе ее решения выполняются учебные задания, включающие различные действия и операции (ориентировочные, исполнительные, контрольные). Очень важно, чтобы задача была поставлена таким образом, что ученику хотелось бы ее решать и решить, так как интеллектуальная деятельность учащегося непосредственно связана с эмоциональной сферой.

3.4.Рефлексивно-оценочный компонент учебной деятельности (учебные Вспомним, что изучение каждого самостоятельного раздела (темы) должно состоять из трех основных этапов: вводно-мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного. Если на первом этапе ученикам важно осознать, почему и для чего им нужно изучать данный раздел программы, что именно им придется освоить, на втором этапе учащиеся осваивают содержание темы и овладевают учебными действиями и операциями, то на последнем этапе они учатся рефлексировать и анализировать свою собственную деятельность, оценивать ее. При этом главной целью этого этапа является развитие у учащихся рефлексивной деятельности (самоанализа), способностей к обобщению и формирование адекватной самооценки.

Л.М. Фридман обращает внимание на то, что в большинстве случаев в контрольнооценочный акт следует включить еще один процесс, а именно корректировочный. Ведь, произведя контроль и оценку какого-то действия ученика, уровня его знаний, умений, навыков, учитель принимает в случае необходимости меры для коррекции.

Таким образом, контрольно-оценочный акт по своей структуре состоит из следующих элементов: а) цель контрольно-оценочного акта; б) объект контроля, оценки и коррекции; в) эталон, с которым сравнивается, сличается объект; г) результат контроля;

д) критерий оценки; е) оценка в форме развернутой характеристики контроля с точки зрения выбранного критерия; ж) отметка; з) средства коррекции; и) результат коррекции как новый объект контрольно-оценочной деятельности.

В научной литературе по управлению, психологии и педагогике указывается множество разновидностей контроля, выделяемых по разным основаниям.

Применительно к обучению можно обозначить следующие виды контроля: 1) по этапам обучения (начальный или отборочный, учебный или промежуточный, итоговый или заключительный); 2) по временной направленности (ретроспективный, предупредительный, опережающий, текущий); 3) по частоте контроля (разовый, периодический, систематический); 4) по широте контролируемой области (локальный, выборочный, сплошной); 5) по организационным формам обучения (индивидуальный, групповой, фронтальный); 6) по формам социальной опосредованности (внешний, взаимоконтроль, самоконтроль); 7) по способам осуществления контроля (письменный, устный, стандартизованный, нестандартизованный и т.д.).

Так же, как и на мотивационном этапе, на этапе контроля очень важно обратить внимание на внешние и внутренние компоненты этой деятельности.

Внешний контроль, который осуществляет учитель, выполняет ряд важных функций: