«ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ 2-е издание, переработанное и дополненное Допущено Учебно-методическим объединением по направлениям педагогического образования Министерства образования Российской Федерации в ...»

1) ориентирует учителя в ходе учебной деятельности каждого ученика, позволяет целенаправленно планировать свою обучающую деятельности;

2) ориентирует учеников в их успехах, пробелах и недочетах в учебной работе;

3) формирует у учащегося правильное представление о необходимом уровне овладения учебным материалом;

4) происходит обучение учащихся взаимо- и самоконтролю.

Многими исследователями подчеркивается, что для учителя является важнейшим в осуществлении контрольно-оценочной деятельности - умение вовремя (желательно уже в начальной школе) передать эту деятельность учащимся, а затем лишь изредка ее корректировать.

Психологический механизм контроля можно объяснить исследованиями П.Я.

Гальперина о сущности внимания как психологического процесса. П.Я. Гальперин предложил, что внимание можно рассматривать как психический контроль, представляющий «идеальную, сокращенную и автоматизированную форму контроля». По мнению П.Я. Гальперина, чтобы сформировать у ребенка внимание, необходимо «начинать не с внимания, а с организации контроля как определенного внешнего действия. А дальше это действие контроля, путем поэтапной отработки доводится до умственной, обобщенной, сокращенной и автоматизированной формы, когда оно, собственно, и превращается в акт внимания, отвечающий новому заданию» (Гальперин П.Я.,Кабыльницкая С.Л., 1974). Так в своей исследовательской работе С.Л. Кобыльницкой удалось путем поэтапной отработки действия контроля (проверка текста и т.п.), начиная с развернутой материализованной ее формы, переходя затем через речевые формы контроля, постепенно сокращая и обобщая это действие, довестиего до автоматизированной, умственной формы и тем самым сформировать у детей устойчивое, произвольное внимание.

Таким образом, в процессе этой работы внешний контроль перешел во внутренний. У детей сформировалось свернутое, автоматизированное, умственное действие контроля. Это выражалось в том, что, во-первых, учащиеся научились молча, быстро исправлять ошибки в экспериментальных текстах, т.е. внимательно проверять текст; во-вторых, они научились так же быстро проверять собственные работы и исправлять ошибки; в-третьих, в их работах перестали встречаться ошибки «по невниманию»; в-четвертых, у учащихся уменьшилось количество ошибок и «на правила».

Значимость роли контроля и оценки в структуре деятельности обусловлена тем, что раскрывается механизм перехода внешнего во внутренее, т.е. осуществляется переход действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика.

Результаты контроля выражаются в оценке. Всякая оценка выражает степень соответствия результатов действий ученика каким-то образцам и нормам. При оценивании ученика могут быть выбраны различные критерии, этим выбором определяется способ оценивания:

1) индивидуальный способ оценивания – успехи ученика сравнивают с его же прошлыми успехами;

2) сопоставительный способ оценивания – результаты, действия ученика сравнивают с аналогичными результатами, действиями других учеников;

3) нормативный способ оценивания – результаты ученика сравнивают с установленными нормами, образцами.

Исходя из главной задачи формирования личности каждого школьника, учитель должен в своей текущей работе чаще использовать индивидуальный способ оценивания учебной работы учащихся. Применение индивидуальных эталонов связано с постоянным обращением учителя к факторам, способствующим успеху или препятствующим продвижению ученика вперед.

Группу внешних изменчивых причин составляют удача и везение, а внешних стабильных – общественная ситуация, социальные условия ребенка, его окружение.

Внутренние стабильные факторы – прежде всего уровень способностей. К внутренним изменчивым факторам относятся старания, терпение, организованность, настроение, отношение, - то есть все, что человек способен изменить в себе.

Успехи ребенка в учебе, бесспорно, связаны со всеми четырьмя группами факторов, но для создания ситуации развития личности ребенка, педагогу важно обращать его внимание на роль внутренних изменчивых факторов.

Поэтому при применении индивидуальных эталонов в оценивании педагог ориентируется организованность, настойчивость, усилия школьника при решении учебной задачи.

Однако, чтобы ученики имели ясный ориентир в своей деятельности, важно использовать и нормативный способ оценивания. В этой ситуации важно, чтобы на основе оценочной деятельности учителя развивалась самооценочная деятельность самого ученика, который, опираясь на разнообразные учителем четкие эталоны, мог бы давать оценку своей работы. Школьнику должна быть раскрыта вся суть оценочной деятельности, которую опытный учитель излагает до того, как объявляет ученику его отметку.

По мнению многих педагогов и психологов, сопоставительным способом оценивания в явном виде учитель вообще пользоваться не должен, так как негуманно сравнивать успехи и неудачи отдельных учеников. В то же время важно, чтобы сами ученики могли оценивать свои успехи этим способом, сопоставлять свои успехи с успехами товарищей, это является важным стимулом активизации учебной деятельности для части учащихся.

Существует ряд случаев, когда применение общепринятых эталонов в профессиональной педагогической практике неоправданно:

Неоправданно применение эталонов в начальной школе, так как дети приходят в первый класс с разным уровнем подготовки, с разной возможностью пользоваться помощью родителей. А когда ребенок беспомощен, не может сам себе помочь, часто не в состоянии сам себя организовать, возникает ситуация, в которой ребенок осознает, что он сам ничего изменить не может. В этом случае часто формируется абсолютная пассивность, состояние, которое в психологии называют «выученная беспомощность».

Также неоправданно применять нормативный подход в тех случаях, когда ученик в силу разных причин отстал в учебе и старается догнать класс. Например, ученик допускал в работе по 10-20 ошибок. После напряженного труда по освоению пропущенного материала количество ошибок сокращается наполовину, и это свидетельство серьезных успехов ребенка, но вместе с тем по существующим нормам ему нельзя ставить положительную отметку. В этом случае логичнее вообще отказаться от баллов и перейти к текстовым индивидуальным оценкам.

В работе Г.Ю. Ксензовой (2001, с.63) приводится поучительная история, рассказанная профессором Б. Уилкинсоном. «Оценивая письменные работы новых учеников, я невольно обратил внимание на одну из них. Она выглядела ужасно и заслуживала только единицы. Я взглянул на имя ученицы и понял, что даже не знаю, кто такая Бекки, поэтому единицу не поставил. На следующем занятии я рассмотрел ее. Она сидела на последнем ряду, неопрятная, выглядела плохо. Я подумал: «Может, Бекки должна стать нашей целью в этом семестре? Что предпринять, чтобы помочь ей расцвести, поверить в свои возможности?» В конце ее письменной работы я написал: «Здравствуй, Бекки! Я думаю, что эта работа не отражает того, какова ты на самом деле. Я не могу дождаться, чтобы узнать это. Профессор.» Отметку не ставил. Следующая работа была примерно на двойку с минусом. Я написал:

«Здравствуй, Бекки! Лед немного тронулся, спасибо за это, Я не думаю, что ошибусь в тебе. Не могу дождаться, чтобы узнать, что будет дальше. Профессор.» Отметку не поставил, потому что двойки не помогают. Следующая работа была выполнена на крепкую тройку. «Здравствуй, Бекки, - написал я, - не могу дождаться, чтобы увидеть твою следующую работу! Профессор». Следующая работа была выполнена почти на пятерку. «Здравствуй, Бекки! Ожидаю твою следующую работу! – написал я. -Профессор.» Очередная работа была выполнена на высоком уровне. И я не удержался от восклицания: «Здравствуй, Бекки! Я восхищен! Я всегда знал, что ты сможешь это сделать. Я верю, что ты будешь одной из лучших учениц в группе. 5+.

Профессор». К концу семестра Бекки была лидером в группе».

3. Нецелесообразно применять общепринятые эталоны при переходе в режим развивающего обучения, когда учитель изменяет привычную структуру урока.

педагогического оценивания применительно к школьному обучению ленинградской психологической школы Борисом Герасимовичем существования педагогической оценки в школе, так как нельзя игнорировать потребность людей в социальной оценке. Б.Г. Ананьев отмечал, что педагогическая оценка является «фактом непосредственного руководства учеником» и что знание школьниками их собственных возможностей и результатов учения есть обязательное условие их дальнейшего психологического развития.

Согласно Б.Г. Ананьеву педагогическая оценка выполняет две функции:

ориентирующую и стимулирующую. В своей первой функции оценка выступает как определенный показатель результатов и уровня достижений ученика в учебной работе.

Стимулирующая функция педагогической оценки связана с побудительными воздействиями на аффективно-волевую сферу ученика. Изменения в аффективноволевой сфере ребенка вызывают существенные сдвиги в самооценке, в уровне притязаний, в области мотивации, поведения, в отношениях с учителями, товарищами.

Педагогическая оценка проявляется в разных формах и модификациях. Оценку можно различать: 1 – по уровню обобщенности; 2 – по способам предъявления; 3 – по оценочному воздействию.

1. По уровню обобщенности педагогическая оценка подразделяется на; 1) парциальную, 2) фиксированную и 3) интегральную.

Парциальная оценка имеет отношение к частному знанию, умению, отдельному акту поведения, выражается в словесной форме, например: «Молодец, Саша, ты хорошо рассказал!».

Фиксированная оценка отражает успехи школьника на уроке, носит более обобщенный характер, обычно выражается в баллах. Фиксированную в баллах оценку часто называют отметкой.

Парциальные и фиксированные оценки служат основой для педагогической характеристики, определяющей в целом личность и поведение школьника, составляют интегральную оценку.

2. По способам предъявления педагогическая оценка подразделялась Б.Г.

Ананьевым на: 1) прямую и 2) опосредованную.

Прямая оценка непосредственно обращена к оцениваемому ученику. При опосредованной форме оценка одного из учеников производится через оценку другого учащегося, или через оценку его кем-то из одноклассников. Пример первого варианта:

вызванный к доске ученик за свой ответ никакой оценки не получает, но вызов другого ученика с последующей прямой положительной оценкой его ответа становится для первого свидетельством его поражения: «Вот, Дима, это другое дело, хорошо, садись.

Садись и ты, Иванов». Систематическое применение такой формы оценки оказывает депрессирующее действие на ученика, ведет к изменению отношений между партнерами по опросу. Пример второго варианта опосредованной оценки – учитель не дает оценки ученику, но и не возражает против оценки, даваемой одноклассниками (одноклассники смеются над сделавшей ошибку ученицей, учительница молчит и иронически смотрит на девочку). Как и в первом случае, устранение учителя от оценки выступает по существу формой отрицательной оценки, ведет к невротизации ребенка, ухудшению отношений с одноклассниками.

3. По способу оценочной стимуляции парциальные оценки различались Б.Г.

Ананьевым на следующие виды: отсутствие оценки, неопределенная оценка, прямые положительные и отрицательные оценки. Отсутствие оценки, а также неопределенные оценки считаются многими исследователями наиболее худшими по своим психологическим последствиям. Такой способ воздействия не ориентирует человека в результатах его деятельности, дезорганизует поведение, вызывает состояние неуверенности.

Разнообразие оценочных воздействий, которое использует педагог, создает насыщенный эмоциональный, мотивационный, психологический контекст всей учебной ситуации, а не только опроса. Поэтому важно, чтобы оценочная деятельность преподавателя осуществлялась им в интересах психического развития ребенка, а для этого необходимо, прежде всего, чтобы педагогическая оценка была адекватной, справедливой и объективной. При авторитарной системе обучения нередко оценка подменяется отметкой.

внимание именно на содержательно-оценочную деятельность учителя во время урока. Эта деятельность приучает ребенка оценивать свою учебную работу по различным критериям. Тем самым изменяется сама учебная ситуация на уроке: ученик знает и что от него требуется и как достичь желаемого результата. Кроме того, школьный балл, полученный ребенком за работу воспринимается и оценивается учителем и самим учащимся как некий итог только на сегодняшний день, а не как определение всех учебных способностей ребенка и тем более не как характеристика личности в целом.

От правильности педагогической оценки зависит формирование адекватной самооценки учащегося. При занижении учителем оценок за работу учащегося у ребенка может возникнуть стойкая неуверенность в себе, завышение оценок может привести к возникновению у учащегося аффекта неадекватности. Аффект неадекватности – это устойчивое отрицательное эмоциональное состояние, которое возникает в связи с наступившим неуспехом в деятельности. При этом сам факт неуспеха игнорируется, или субъект не признает свою ответственность за неуспех. Этот психологический феномен возникает в условиях, когда ученик желает сохранить завышенную самооценку и завышенный уровень притязаний ценой нарушения адекватного отношения к реальности.

Подобно всему процессу обучения, педагогическая оценка должна основываться на оптимистической стратегии, вызывать ощущение радости от учения, чувство уверенности в завтрашних больших и малых успехах.

Важно, чтобы система контроля и оценки удовлетворялась по крайней мере по следующим требованиям, отмеченным разными авторами в педагогической и психологической литературе:

1. применяются различные виды контроля, особо внимание уделяется систематическому и всеохватывающему;

2. контролируются все важнейшие в учебном процессе действия каждого 3. контроль учителя должен постепенно заменяться взаимоконтролем и самоконтролем, для чего при изучении каждого действия следует указывать 4. оценивание результатов контроля должно проводиться в сочетании личностного и нормативного способов;

5. учет результатов оценивания должно проводиться гласно;

6. педагогическая оценка должна основываться на оптимистической стратегии, способствовать развитию личности учащегося.

Возвращаясь к утверждению о том, что всякая разумная полноценная деятельность должна содержать три части – мотивационную, операционально-познавательную и рефлексивно-оценочную, - следует подчеркнуть, что важнейшей задачей образования является научить учащихся строить свою деятельность как полноценную, разумную, в которой все три части сбалансированы, достаточно развернуты, осознанны и полностью осуществлены. При этом имеется в виду, что все действия, в том числе контроль и оценку осуществляет сам ученик.

Для развития профессиональной рефлексии, учитель может участвовать вместе с психологом в психологическом анализе собственных уроков. В Приложении II дается один из вариантов такого анализа, который охватывает все стадии проведения урока и все виды педагогической деятельности.

3.5. Проблема неуспеваемости учащихся в процессе учебной деятельности Проблема неуспеваемости является одной из постоянных и важнейших школьных проблем. Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечению какого-либо значительного отрезка процесса обучения – раздела курса, учебной четверти, полугодия, года.

Явление неуспеваемости в школе – это путь к тяжелой личностной дезадаптации ребенка. Поэтому недопустимы поверхностные объяснения этого явления («он ленится», «неспособный», «ничего не хочет делать» и т.д.), а необходим глубокий анализ возникновения этого явления.

Ни один ребенок не идет в школу с желанием учиться плохо. Успешное выполнение учебной деятельности является важнейшей потребностью ребенка, удовлетворение которой способствует развитию адекватной самооценки, возникновению оптимального социального статуса. Так почему же часть детей становятся неуспевающими и приобретают стойкий комплекс неполноценности?

Осознанию всей сложности этой проблемы мешает существующая установка на то, что школьные условия – нормальные, совершенные, а ребенок, не вписывающийся в них, ненормален и несовершенен, он полностью несет ответственность за свою неуспешность в учебе. И поэтому воздействие происходит чаще всего не столько на саму ситуацию, на взаимодействие ребенка со средой, а сколько непосредственно на самого ребенка. Взрослые, призванные к тому, чтобы задуматься над причинами неуспехов, изменить что-то в общении, в методах обучения и мотивации данного ученика, часто становятся лишь обвинителями, занимающими позицию принуждения. В огромном влиянии социальной ситуации на успешность ученика можно убедиться, когда мы наблюдаем преодоление хронической неуспешности ребенком, попавшем в благоприятную для себя среду (например, при переходе в другой класс, в другую школу, при изменении отношений в существовавшей среде).

Причины школьной неуспеваемости самые неоднозначные, разноуровневые.

Рассмотрим некоторые из них.

Неудачи ребенка в начальной школе часто связаны с ошибками в семейном воспитании, в неумении родителей подготовить ребенка к школе. Известный австрийский врач и психолог А.Адлер отмечал, что хорошо организованная школа часто может компенсировать недостатки воспитания, однако она сама еще не является идеальной средой для детей.

В определенной степени следует принимать школьные оценки как проявление психологического состояния ребенка в настоящий момент и представляют собой настораживающий симптом. Следствием первых трудностей ребенка может быть изменение к нему отношения, это усиливает первую неблагоприятную тенденцию в школьном поведении и обучении, нарушает нормальное развитие ребенка, приводит к появлению поведения по типу «выученной беспомощности». «Учителя не отвечают за школьную систему, но уже хорошо то, что они своим личным сочувствием и пониманием смягчают суровость этой системы. Таким образом, учитель мог бы быть мягче с отдельным учеником, учитывая его семейные обстоятельства, и тем самым мог бы окрылить его, вместо того, чтобы доводить до отчаяния….Даже в бесперспективных случаях есть выход, его лишь, разумеется надо найти» (А.Адлер, 1978, с.134). Эти слова А.Адлера, написанные почти сто лет назад и сейчас являются очень актуальными, подчеркивают роль учителя в преодолении детьми своей неуспешности в школе на самых первых этапах.

Важнейшей причиной неуспешности школьника может явиться неосознание целей обучения, отсутствие учебной мотивации. Мы достаточно подробно рассматривали вопрос о развитии учебной мотивации, о роли учителя в этом процессе в соответствующем главе.

Неуспеваемость школьника может быть связана с недостатками в познавательной деятельности. К этим недостаткам относятся:

1) Несформированность приемов учебной деятельности (заучивание, без предварительного осмысления материала или недостатки в способах вычисления, контроля и т.д.). Часто при использовании учеником неправильных способов учебной работы при опросе можно слышать такой его диалог с учителем:

Учитель: «Садись, ничего ты не выучил»

Ученик: «Я учил!»

Учитель: «Может и учил, но не выучил»

Этот смысловой барьер, который возник в данном случае, учитель может преодолеть, задав вопрос «Как ты учил?». Вот здесь и обнаруживаются ошибки ученика в приемах и способах освоения материала. Анализируя особенности учебной деятельности неуспевающих учащихся, учитель может помочь ребенку сформировать наиболее оптимальные приемы и способы, используемые в процессе учебы. Чтобы предотвратить возникновение неуспеваемости по этой причине учителю важно обращать внимание на обучение школьников правильным способам учебной работы:

группирование материала, составление плана, тезисов, логической схемы прочитанного и т. д.

2) Недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка (сложности в операциях обобщения, абстрагирования, установления причинно-следственных связей, неумение и нежелание активно мыслить и т.д.).

При неуспеваемости учащихся учителя часто жалуются на недостаточное развитие у них познавательных процессов – внимания, памяти, мышления. По данным психологических исследований не память и внимание, а специфика мышления является первоисточником трудностей у значительной части неуспевающих детей. Низкая же концентрация внимания у них обусловлена тем, что они в силу особенностей своего мышления не вовлечены в активную учебную деятельность. Поэтому на уроке эти дети часто отвлекаются. Недостатки памяти у неуспевающих детей связаны с тем, что им трудно логически осмыслить сложную информацию, а возможностей механической памяти при этом уже недостаточно. Учителю важно помочь детям освоить мыслительные операции – абстрагирование, анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификацию, а для этого эти операции надо выделить и довести до уровня осознания, обучить им. Необходимо формировать интеллектуальные умения.

3) Неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности (сила - слабость, подвижность – инертность нервной системы). Эта проблема неуспевающих детей подробно рассматривалась еще в работах известного педагога-новатора Василия Александровича Сухомлинского (1918-1970). Вот как он, например, характеризует детей с инертным типом нервной деятельности: «...У одного ребенка поток мыслей течет бурно, стремительно, рождая все новые образы, у другого — как широкая, полноводная, могучая, таинственная в своих глубинах, но медленная река. Даже незаметно, есть ли у этой реки течение, но оно сильное и неудержимое, его не повернуть в новое русло, в то время как быстрый, легкий, стремительный поток мысли других ребят можно как бы преградить, и он сразу же устремится в обход». И далее «А ведь такие молчаливые тугодумы ой как страдают на уроках. Учителю хочется, чтобы ученик побыстрее ответил на вопрос, ему мало дела до того, как мыслит ребенок, ему вынь да положь ответ и получай отметку. Ему и невдомек, что невозможно ускорить течение медленной, но могучей реки. Пусть она течет в соответствии со своей природой, ее воды обязательно достигнут намеченного рубежа, но не спешите, пожалуйста, не нервничайте, не хлещите могучую реку березовой лозинкой отметки — ничего не поможет» (Сухомлинский В.А.

Избр. произв.: В 5 т. К., 1979—1980т. 3; с. 47).

В «Рабочей книге школьного психолога» под редакцией И.В. Дубровиной (1991) рассматриваются основы работы с учащимися со слабой и инертной нервной системой.

Неумение ребенка выработать свой стиль в процессе обучения исходя из своих врожденных особенностей может привести к школьной неуспеваемости. Так дети со слабой нервной системой быстро устают, начинают допускать ошибки, теряются в ситуации неожиданного опроса на уроке, не могут работать в неспокойной обстановке, а также после резкого замечания учителя. При наличии такого свойства нервной системы как инертность ребенку трудно работать в быстром темпе, выполнять разнообразные по содержанию и по способам решения задания, быстро переключать внимание с одного вида работы на другой.

Несмотря на то, что учебная деятельность предъявляет к школьникам различные требования, однако все-таки преобладают ситуации, которые благоприятны для сильных и подвижных учащихся. Поэтому среди неуспевающих чаще встречаются ученики со слабой и инертной нервной системой. Учителя-новаторы отмечают несовершенство методов преподавания, которые не позволяют детям с особенностями индивидуального развития (например, слабость или инертность нервной системы, и т.д.) успешно усваивать программу. Безусловно, учителю важно обращать внимание на индивидуальные особенности ребенка и стараться создавать благоприятные условия обучения для таких учеников.

Для слабых по своим нейродинамическим свойствам учеников, благоприятными будут следующие условия: достаточное время на подготовку и обдумывание вопроса; не требовать освоения разнообразного сложного материала за ограниченный промежуток времени; не заставлять учеников отвечать только что усвоенный материал; формировать уверенность в своих силах путем правильной тактики вопросов и поощрений; создавать спокойную обстановку. Важно понимать и принимать то, что длительные ежедневные дополнительные занятия с такими учениками могут вызвать истощение нервной системы и только усилить неблагополучие ситуации.

При работе с инертными учениками важно обратить внимание на следующие ситуации: не требовать немедленного включения в работу; помнить, что такой ученик не может быстро изменить неудачную формулировку, не может импровизировать в ответе;

в момент выполнения задания не следует переключать внимание такого ученика на чтото другое, нежелательно спрашивать вновь пройденный материал.

В психологии является признанным то, что система личностных смыслов и значений регулирует действия человека (А.Валлон, С.Л.Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, В.В. Столин и др.). Поэтому важно обратить внимание на направления работы и приемы работы учителя с неуспевающими учениками, которые влияют именно на его личность и помогают преодолеть неуспешность в учебной деятельности:

1) формирование мотивации достижения успехов, развитие учебных интересов;

фиксация малейших удач в учебной деятельности;

2) создание ситуации успеха путем постановки перед учеником посильных задач;

3) выявление деятельности, в ходе выполнения которой ученик может проявить инициативу и заслужить признание в школе;

4) превращение отстающего ученика в наставника, помогающего слабому ученику младших классов (прием Ш.А. Амонашвили);

5) обоснование оценки, чтобы ребенок сам понял критерии, по которым идет оценивание;

6) составление перечня знаний и умений по каждой теме, по которому сам ученик отмечает свое продвижение знаками «+» и «-».

Последствия неуспеваемости сказываются на всем личностном развитии ребенка.

Независимо от исходной причины у неуспевающего ребенка развивается синдром хронической неуспешности, который проявляется в постоянных низких достижениях ребенка, резко повышенной тревожности, неуверенности в себе и низкой оценки ребенка окружающими (учителями, родителями, одноклассниками). В результате у ребенка развиваются различные способы защитного поведения. Это может проявляться в уходе от деятельности (ребенок отказывается выполнять задания, а потом и ходить в школу), вытеснении (забывает приносить школьные принадлежности, записывать задания и т.д.), отрицании в фантазии (фантазирование на тему своего всемогущества:

«если захочу, то смогу исправить все свои двойки»), отрицании в слове и действии (искажение действительности: «я все рассказал правильно, а мне поставили двойку»), идентификации с агрессором (если ребенок воспринимает действия учителя как агрессивные, то сам проявляет агрессию в отношении людей, школьного имущества).

С одной стороны, использование защитных механизмов помогает ребенку справляться с переживаниями, с другой – ведет к искажению восприятия окружающей среды и, как следствие, нарушается взаимодействие с реальностью, межличностные отношения ребенка. Неуспешность ребенка в школе может оказать влияние на всю его последующую жизнь.

Важно отметить эмоциональный компонент, имеющий огромное значение во взаимодействии учителя и неуспевающего ученика. Любое общение людей оказывает влияние на всех его участников. Так и в процессе взаимодействия учителя с неуспевающим учеником могут возникать позитивные изменения в их психических состояниях, но может происходить, можно сказать, “взаимное обучение беспомощности», ибо плохие ответы ученика вызывают у последнего ощущение своего бессилия и тем самым обостряют подспудное раздражение на ученика и на всю ситуацию в целом. У ученика же обученная беспомощность проявляется во всех аспектах: снижается интерес к учебе, не замечаются собственные успехи, нарастает эмоциональное напряжение.

Без эмоционального принятия ребенка учителю трудно оказать ему реальную поддержку. Если учитель эмоционально не принимает, отрицает ребенка, то он вряд ли может использовать весь арсенал средств, помогающих преодолеть неуспеваемость.

Авторский коллектив ярославских психологов, изучающих проблему дезадаптации детей отмечают существующее правило в некоторых американских школах: прежде чем неуспевающий ребенок будет направлен на обследование к психологу, собирается психолого-медико-педагогическая комиссия школы и учитель должен доказать ей, что ребенок нуждается в обследовании, т.к. его средства исчерпаны. Средства учителя подвергаются доскональному анализу и просто с отвержением ребенка на эту комиссию нет смысла выходить (Варначева Л.В., Гусева Т.А. и др., 1998).

неуспевающему ученику, потому что в области эмоционального контакта с ребенком лежат немалые резервы.

При понимании различных причин неуспеваемости, эмоциональном принятии ребенка таким, каков он есть, учитель может добиться значительных успехов в помощи ученику. В Приложении III помещена Карта наблюдения Д. Стотта, помогающая выявить особенности дезадаптации ученика.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1) Подумайте, каким образом можно использовать субъективный опыт учащихся при изучении конкретной темы по предмету.

2) В чем сущность психологической теории учебной деятельности, разработанной российскими психологами?

3) Подразделите на действия и операции учебную деятельность учащихся при освоении определенной темы по предмету.

4) Каким образом потребности человека связаны с его мотивацией к конкретной деятельности? Приведите пример реализации познавательной или эстетической потребности в деятельности.

5) Какие мотивы учебной деятельности могут быть смыслообразующими, а какие –мотивами-стимулами?

6) Подумайте, какими способами учитель может повышать удельный вес внутренней мотивации в общей структуре мотивации?

7) Составьте перечень педагогических целей конкретного урока по любому предмет, а также серии уроков по определенной теме, учитывая когнитивную, аффективную и психомоторную области.

8) Составьте учебные задачи к определенной теме, решение которых, по вашему новообразованиями могут быть связаны эти изменения?

9) Какими характеристиками можно описать уровень овладения учебным материалом? Какие действия и операции, выполняемые в ходе учебной деятельности, могут способствовать лучшему усвоению материала?

10) Используя таксономию Д.Толлингеровой, составьте наборы заданий для вводного и заключительного уроков по определенной теме. Объясните принцип выбора заданий.

11) Объясните, каким образом в процессе грамотно построенных контрольнооценочных действий учителя, происходит передача этих действий ученику, т.е. переход внешнего контроля во внутренний.

ЛИТЕРАТУРА

1) Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. Ростов н/Д, 1998.

2) Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М. 1996.

3) Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.2 М., 1980.

4) Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации детей и подростков. – М., 1972.

5) Варначева Л.В., Гусева Т.А. и др. Школьные проблемы глазами психолога. Как помочь дезадаптированному ребенку. М., 1998.

6) Гальперин П.Я., Кобыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. –М., 1974.

7) Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебн. пособие. – Ростов н/Д, 1997.

8) Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М., 1986.

9) Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя.- М., 2001.

10) Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. –М., 1977.

11) Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М., 1990.

12) Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. –М., 1984.

13) Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М, Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1991.

14) Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973.

15) Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. –М., 1946.

16) Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. – СПб: Речь, 2000.

17) Толлингерова Д. И др. Психология проектирования умственного развития детей. Москва-Прага, 1994.

18) Фридман Л.М. Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М., 1991.

19) Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука – учителю - М., 1985.

20) Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М.,1997.

21) Эльконин Д.Б. Психологические условия развивающего обучения // Обучение и развитие младших школьников. – М., 1970.

В начале XX в. в русле бихевиоризма учение интенсивно изучалось как процесс научения. Бихевиоризм – крупнейшее направление в американской психологии ХХ века, отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понимаемого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. В основе поведения лежат механизмы научения (термин «научение» был введён именно бихевиористами). Бихевиористы проводили исследования в основном на животных: голубях, белых крысах, кошках, помещенных в лабиринты или проблемные клетки. Данные, полученные в экспериментах, переносились на человеческое поведение.

Научение – это устойчивое целесообразное изменение поведение, которое возникает благодаря предшествующему социальному опыту и не вызывается непосредственно врождёнными физиологическими реакциями организма.

В разработку проблемы научения большой вклад внесли американские и европейские психологи: А. Бандура, Дж. Брунер, Д. Доллард, В. Кёлер, К. Лоренц, Н.

Миллер, Дж. Роттер, Р.Сирс, Б.Ф Скиннер, Э. Толмен, Э. Торндайк, Д. Уотсон и н. др.

Выделяют различные виды научения. Существует классификация по содержанию научения (чему научается человек). Например, уже в раннем детстве ребёнок научается различать цвета, звуки, форму предметов. Это сенсорное научение, в ходе которого формируется различение чувственных сигналов, процессы восприятия, наблюдения, узнавания (ребёнок научается переходить улицу при зелёном свете светофора). Рано у ребёнка проявляется и моторное научение. Ребёнок научается ходить, произносить звуки. Сенсомоторное научение (синтез сенсорного и моторного) обеспечивает выполнение сложных действий под контролем восприятия и представлений (например, чтение вслух). Не исчезают эти виды научения и в течение всей жизни человека. Более сложный вид научения – когнитивное научение (понятиям, мышлению).

Другая классификация составлена по механизмам осуществления научения (как происходит научение). Существуют следующие виды научения: классическое научение, оперантное (инструментальное) научение, научение через наблюдение.

4.2. Современные зарубежные теории научения Классическое научение – вид научения, в котором первоначально нейтральный стимул идёт в паре со стимулом, естественно вызывающим реакцию, и постепенно приобретает способность вызывать ту же реакцию.

Первым сформулировал и применил экспериментальный метод объективного исследования процессов научения у животных русский физиолог И.П. Павлов в году.

Иван Петрович Павлов (1849—1936) — один из авторитетнейших учёных России, физиолог, психолог, создатель науки о высшей физиологической школы; лауреат Нобелевской премии в области медицины и физиологии 1904 года «За работу по физиологии В ходе экспериментов И.П.Павлов обратил внимание, что слюна у собак выделялась не только, когда пища попадала им в рот, но и от одного вида пищи. А иногда стоило собаке услышать шаги служителя, который должен её кормить, у неё уже начинала капать слюна. Павлов использовал различные искусственные зрительные и слуховые сигналы: звонок, свет лампы, тиканье метронома, изображение геометрических фигур, совпадавшие по времени с последующим появлением пищи. Достаточно 10- повторений, чтобы условный сигнал (раздражитель), вызывал бурную пищевую реакцию слюноотделения (безусловный рефлекс). В основе научения путём классического обуславливания лежит механизм образования временных связей (ассоциаций), именуемый условным рефлексом. Он не врождён, а возникает в определённых условиях, а именно, когда подкрепление достаточно быстро следует за условным раздражителем, причём безусловный раздражитель сильнее условного. Как только условная реакция закрепилась, она может стать основой для новых реакций, и таким образом могут возникнуть цепочки условных рефлексов. Работа дрессировщика животных основана на использовании таких цепочек условных рефлексов.

Рис. 11. Парадигма классического обуславливания, по И.П. Павлову Спустя некоторое время другой выдающийся русский физиолог и психолог В.М.

Бехтерев показал, что можно выработать условный рефлекс с помощью аверсивного безусловного раздражения. В его опытах собаки начали отдёргивать лапу при вспышке света, если та сочеталась с электрическим ударом. Работы И.П. Павлова и В.М. Бехтерева легли в основу советской рефлексологии.

В это же время в США набирал силу бихевиоризм, и сторонники этого течения проводили специальные эксперименты по изучению роли классического обуславливания в формировании поведения человека. В 1920 году Дж.Уотсон и его сотрудница Р.Рейнер, ознакомившись с результатами русской школы, показали, как путём обуславливания у ребенка могут сформироваться такие эмоции, как, например, страх.

Д.Уотсон и Р. Рейнер провели эксперимент, участником которого был шестимесячный младенец по имени Альберт. Как и все дети, он совершенно не боялся пушистых зверьков. Напротив, когда ему показывали белую лабораторную крысу, он был просто в восторге. Тогда исследователи начали сочетать предъявление крысы с резким звуком, что вызывало у ребёнка плач и крики (в те времена проблемы этики никого особенно не волновали). Как и ожидалось, после нескольких опытов уже сам вид крысы стал вызывать у малыша плач. Иными словами, был сформирован условный рефлекс страха. Этот «условный страх» в результате генерализации вскоре распространился на все предметы с белым мехом, включая Деда Мороза и седую шевелюру экспериментатора.

Существует множество примеров классического научения у человека. Кормление ребёнка в определённом положении – принятие определённой позы вызывает соответствующую реакцию сосания. Мать гладит ребёнка, и у него на лице появляется улыбка. Каждый раз перед прикосновением появляется лицо матери. Теперь достаточно одного вида матери, чтобы последовала улыбка ребёнка. Или другой пример, ребёнок слышит сердитый голос матери и одновременно следует шлепок. Соответственно в дальнейшем на сердитый голос ребёнок реагирует страхом.

Необходимыми условиями классического научения являются:

1) закон ассоциации (или сочетания) – если на нервную систему воздействуют одновременно два раздражителя, то весьма вероятно, что между ними в нервных структурах установится связь; при этом один из сигналов должен иметь биологическое значение, т.е. врождённую связь с определёнными полезными реакциями организма и приводить к удовлетворению его потребностей;

2) повторение – совпадение условного сигнала и безусловного должно происходить в опыте несколько раз за достаточно короткий промежуток времени.

Основой научения являются генерализация эффекта (условный рефлекс обобщается и распространяется на все похожие стимулы); дифференцирование (различение двух похожих стимулов – у собаки различение красной и зелёной лампочки), угасание условного рефлекса при неподкреплении.

Согласно этой теории, большинство форм человеческого поведения произвольны, т.е. оперантны; они становятся более или менее вероятными в зависимости от последствий – благоприятных или неблагоприятных. В соответствии с этой идеей и было сформулировано определение.

Оперантное (инструментальное) научение – вид научения, в котором правильная реакция или изменение поведения подкрепляется и становится более вероятным.

Этот вид научения экспериментально изучали и описали американские психологи Э.

Торндайк и Б. Скиннер. Эти учёные внесли в схему научения необходимость подкрепления результатов упражнений.

В основе концепции оперантного научения лежит схема «ситуация – реакция – подкрепление».

Психолог и педагог Э.Торндайк ввёл в схему научения в качестве первого звена проблемную ситуацию, выход из которой сопровождался пробами и ошибками, приводящими к случайному успеху.

«проблемных ящиках». Автор теории научения путем проб и ошибок с описанием так называемой «кривой научения».

Сформулировал ряд известных законов научения.

находящимися в проблемных клетках. Помещённое в клетку животное могло выйти из него и получить подкормку, лишь приведя в действие специальное устройство, - нажав на пружину, потянув за петлю и т.п. Животные совершали множество движений, бросались в разные стороны, царапали ящик и т.п., пока одно из движений случайно не оказывалось удачным. С каждым новым успехом у кошки все чаще наблюдаются реакции, ведущие к цели, и все реже – бесполезные.

«Пробы, ошибки и случайный успех» – такова была формула для всех типов поведения как животных, так и человека. Торндайк высказал предположение, что этот процесс определяется 3 законами поведения:

1)законом готовности – для образования навыка в организме должно иметься состояние, толкающее к активности (например, голод);

2)законом упражнения – чем чаще какое-нибудь действие совершается, тем чаще это действие будет выбираться впоследствии;

3)законом эффекта – чаще повторяется то действие, которое дает положительный эффект («награждается»).

Касаясь проблем школьного обучения и воспитания, Э. Торндайк определяет «искусство обучения как искусство создавать и задерживать стимулы с тем, чтобы вызвать или предотвратить те или другие реакции» [9; 40]. При этом стимулами могут быть слова, обращенные к ребенку, взгляд, фраза, которую он прочтет и т.д., а ответными реакциями – новые мысли, чувства, действия ученика, его состояние. Можно рассмотреть это положение на примере развития учебных интересов.

Ребенок, благодаря собственному опыту, имеет разнообразные интересы. Задача учителя – увидеть среди них «хорошие» и, исходя из них, развивать интересы, необходимые для обучения. Направляя интересы ребенка в нужное русло, учитель использует три пути. Первый путь – связать выполняемую работу с чем-то важным для ученика, доставляющим ему удовлетворение, например, с положением (статусом) среди сверстников. Второй – использовать механизм подражания: учитель сам интересующийся своим учебным предметом, заинтересует и класс, в котором преподает. Третий – сообщать ребенку такую информацию, которая рано или поздно вызовет интерес к предмету.

Другой известный учёный-бихевиорист Б. Скиннер выявил особую роль подкрепления правильной реакции, что предполагает «конструирование» выхода из ситуации и обязательность правильного ответа (в этом заключалось одно из оснований программированного обучения). Согласно законам оперантного научения поведение определяется событиями, которые последуют за ним. Если последствия благоприятны, то вероятность повторения поведения в будущем усиливается. Если последствия неблагоприятны и не подкреплены, то вероятность поведения уменьшается. Поведению, которое не приводит к должному эффекту, не научаются. Вы скоро перестанете улыбаться человеку, который в ответ не улыбается. Происходит научение плачу в семье, где есть маленькие дети. Плач становится средством воздействия на взрослых людей.

В основе этой теории также как и в павловской лежит механизм установления связей (ассоциаций). В основе оперантного научения также лежат механизмы условных рефлексов. Однако это – условные рефлексы иного типа, чем классические. Скиннер назвал такие рефлексы оперантными или инструментальными. Их особенность в том, что активность сначала порождается не сигналом извне, а потребностью изнутри.

Активность эта носит хаотический случайный характер. В ходе её с условными сигналами связываются не только врожденные ответы, а любые случайные действия, которые получили награду. В классическом условном рефлексе животное как бы пассивно ждет, что с ним сделают, в оперантном рефлексе – животное само активно ищет правильное действие и когда его находит, то оно его усваивает.

Техника выработки «оперантных реакций» была применена последователями Скиннера при обучении детей, их воспитании, при лечении невротиков. Во время второй мировой войны Скиннер работал над проектом использования голубей для управления стрельбой по самолётам.

Посетив однажды урок арифметики в колледже, где занималась его дочь, Б.Скиннер ужаснулся, сколь мало используются данные психологии. В целях улучшения преподавания он изобрёл серию обучающих машин и разработал концепцию программированного обучения. Он надеялся, основываясь на теории оперантных реакций, создать программу «изготовления» людей для нового общества.

В середине ХХ века в рамках бихевиоризма возникло новое направление, названное необихевиоризм или когнитивный бихевиоризм (от англ. соgnition – «познание»).

Необихевиористы усложнили классическую формулу поведения «S – R», включив в нее промежуточные переменные, недоступные для прямого наблюдения и фиксации:

мотивы, цели, ожидания, установки, знания, гипотезы, «когнитивные карты» и другие психические явления, присущие животным и человеку. Наиболее известные когнитивные (информационные) теории научения были созданы Э.Толменом, К.Халлом, Дж. Брунером.

Теория научения с помощью когнитивных карт Э.Толмена Теория Э. Толмена –– одного из пионеров когнитивного подхода в теории научения –– базируется на схеме «стимул – промежуточные переменные – реакция», из которой следует, что поведение зависит не только от внешних стимулов, но и от особых внутренних регуляторов – когнитивных карт.

программной книги «Целевое поведение у животных и человека»

(1932). Его вариант психологии был противопоставлен теории Дж.Уотсона и основывался на идее целостного, или «молярного», подхода к анализу поведения. Единицей поведения признавался целостный акт, разворачивающийся на основе мотива, направленный на определенную цель и опосредствованный когнитивными картами, которые представляют собой знания и ожидания, формирующиеся в опыте. В его экспериментах были использованы специальные лабиринты.

Согласно представлениям Э.Толмена все поступающие сигналы из окружающей среды обрабатываются и преобразуются мозгом. При этом в мозге создаются своего рода карты окружающей среды, или когнитивные карты, с помощью которых организм определяет, какие реакции будут наиболее адекватными в какой-либо новой ситуации или при внезапном изменении привычных обстоятельств.

Э.Толмен пришёл к этому выводу, когда установил, что обучение крыс в лабиринте не происходит чисто механически, как считали бихевиористы. Если бы речь шла о простом механическом усвоении, то в случае перекрытия обычного пути в лабиринте или изменения каких-то условий крысе пришлось бы путём нового научения методом проб и ошибок отыскивать маршрут, ведущий к цели. Э.Толмен же напротив обнаружил, что если крыса уже научилась находить пищу по кратчайшему пути, то после закрытия этого пути она спонтанно меняет свой маршрут и без какого бы то ни было нового научения и новых ошибок находит пищу, но идёт теперь по другому, более длинному пути.

Э.Толмен высказал предположение, что здесь имеет место знаковое научение. По мнению Толмена, животные усваивают не связь между стимулом и реакцией, а значение стимула как своего рода «дорожного указателя». Определённая информация, разбросанная в памяти, как бы объединяется и используется в новой ситуации. По формулировке Толмена, они узнают «что к чему ведёт» (приводится по Ж. Годфруа, 1992; с.320). При обучении в лабиринте в единое целое интегрируются запахи, особенности того или иного угла или стенки и связи между различными элементами.

Животное как бы располагает эти элементы в пространстве, преобразуя совокупность относительно разнородных стимулов в единое структурированное целое. Это связь смысловая, т.е. знаковая, информационная.

Итак, рассматриваемая концепция включает в структуру научения информационнные процессы. Основные положения теории Э.Толмена:

1. Сущность интеллектуального научения заключается в формировании у обучающегося информационных систем типа знак – означаемое.

2. Содержание интеллектуального научения заключается в отражении и закреплении самых общих структур, связей и отношений, характеризующий реальный мир и целесообразную деятельность.

3.Условия интеллектуального научения:

а) отвлечение, абстрагирование структур от вещей и процессов, которым они присущи;

б) отвлечение, абстрагирование действий и поведения от объектов, над которыми они совершаются, и конкретных условий, в которых они осуществляются.

4.Основа научения – организация и кодирование информации (приводится по Ж.

Годфруа, 1992).

Гипотетико-дедуктивная теория научения К.Халла В 40-50-е годы одной из ведущих концепций необихевиоризма стала концепция К.Халла.

представитель необихевиоризма. Наибольшую известность приобрел как автор математической гипотетико-дедуктивной теории обучения.

Создал большую научную школу, стимулировавшую разработку применительно к теории поведения физико-математических методов, использование аппарата математической логики и построение моделей, на которых проверялись гипотезы о различных способах приобретения навыков.

К.Халл стремился придать психологии стройность и точность, свойственные физикоматематическим дисциплинам, поэтому пытался подойти строго математически к анализу поведения и не придавал существенного значения познавательным факторам и нейрофизиологическим механизмам.

Халл опирался в основном на учение И.П.Павлова об условных рефлексах, считая, что важнейшую роль при использовании этого понятия следует придать силе навыка.

Для того, чтобы эта сила проявилась, необходимы определенные физиологические потребности.

По К.Халлу, средним звеном между стимулом и реакцией является потребность, обеспечивающая энергетический потенциал поведения. Главным принципом обучения К.Xалл считал редукцию потребности (уменьшение потребности в результате ее удовлетворения). Удовлетворение потребности после реакции закрепляет ее, и таким образом происходит научение. Чем чаще и интенсивнее редуцируется (удовлетворяется) потребность, тем больше сила навыка. Величина удовлетворения потребности определяется количеством и качеством подкреплений. Кроме того сила навыка зависит от интервала между реакцией и ее подкреплением, а также от интервала между условным раздражителем и реакцией.

Известным подходом к проблемам когнитивного научения является подход Дж.Брунера.

директор Центра по исследованию познавательных процессов (с 1961). Особенно интересными и значительными являются психологии познавательных процессов. Д.Брунер один из первых в истории психологии начал исследование потребностей и ценностей как организующих факторов восприятия. Результаты его экспериментов стали классическими.

В работах Д.Брунера по педагогической психологии постоянно делается акцент на то, что ученик, изучая тот или иной предмет, должен получить некие общие, исходные знания и умения, которые позволили бы ему в дальнейшем делать широкий перенос, выходить за рамки непосредственно полученных знаний. В своих исследованиях он обращает внимание также на связь знаний и умений. Характеризуя процесс овладения предметом, он выделяет три процесса, которые, по его мнению, протекают почти одновременно: а) получение новой информации; б) трансформация имеющихся знаний:

их расширение, приспособление к решению новых задач и др.; в) проверка адекватности применяемых способов стоящей задачи.

Теории социального научения. Научение через наблюдение и подражание Уже в работах Э.Толмена и Б.Скиннера ставились вопросы о необходимости изучать социальное поведение и управлять им. В середине XX в. появились разнообразные концепции приобретения человеком социального опыта и норм поведения. Впервые в научный обиход термин «социальное научение» в 1941 г. ввели Н.Миллер и Дж.Доллард.

Центральной проблемой теории социального научения стала проблема социализации.

Все новорождённые похожи друг на друга, а через 2-3 года – это разные дети. Значит, говорят сторонники теории социального научения, эти различия – результат научения, они не врождены.

Термин «социализация» не имеет однозначного толкования среди различных представителей психологической науки. По определению американских исследователей (бихевиористов), социализация представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определённую систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена общества. В отечественной психологии это определение дополняется идеей активности личности в преобразовании этого усвоенного опыта.

Идеи Н.Миллера и Дж.Долларда о социальном научении развивали американские психологи А. Бандура, Дж.Роттер.

(украинец по происхождению), известный своими работами по теории социального научения, автор теории научения агрессии Стэнфордском университете, в 1974 был избран президентом В центре теорий социального научения лежит положение о том, что новые формы поведения можно приобрести в отсутствие внешнего подкрепления. А.Бандура отмечает, что «многое в поведении, которое мы демонстрируем, приобретается посредством примера: мы просто наблюдаем, что делают другие, а затем повторяем их действия. Этот акцент на научении через наблюдение или пример, а не на прямом подкреплении, является наиболее характерной чертой теорий социального научения».

(Л. Хьелл, Д. Зиглер, 1997, С.379). Научение было бы довольно утомительным, если не сказать неэффективным и потенциально опасным, если бы зависело исключительно от результата наших собственных действий. Предположим, автомобилист должен был бы полагаться только на непосредственные последствия (столкновение с другим автомобилем, наезд на человека) для того, чтобы научиться не ехать на запрещающий сигнал светофора. Вербальная передача информации и наблюдение соответствующих моделей (например, других людей) обеспечивает основу для приобретения наиболее сложных форм поведения человека. А.Бандура устанавливает, что фактически все феномены научения, приобретаемые в результате прямого опыта, могут формироваться косвенно, путем наблюдения за поведением других людей и его последствиями.

Наблюдая, дети учатся делать повседневную домашнюю работу или играть в определённые игры. Также через наблюдение они могут научиться быть агрессивными, альтруистичными, отзывчивыми. Во многих случаях необходимо учиться моделируемому поведению именно таким образом, как оно выполняется. Езда на велосипеде, катание на роликовой доске, печатанье на машинке, например, позволяют очень мало, если вообще позволяют, отойти от существующей практики. Однако в дополнение к передаче специфических форм путём моделирования можно выстроить новое поведение. Если малышка научилась делиться вкусным с куклой, ей будет нетрудно поделиться игрушками со сверстниками, оказать внимание маленькому брату, помочь маме по хозяйству. При помощи процессов моделирования наблюдатели извлекают общие черты из, казалось бы, разных реакций и формулируют правила поведения, дающие им возможность идти дальше того, что они уже видели и слышали.

Научение через наблюдение может привести к стилю поведения, довольно отличающемуся от того, что человек наблюдал в действительности.

С точки зрения А.Бандуры, люди формируют когнитивный образ определенной поведенческой реакции через наблюдение поведения модели, и далее эта закодированная информация (хранящаяся в долговременной памяти) служит ориентиром в их действиях. Он полагал, что люди избавлены от груза ненужных ошибок и траты времени на формирование соответствующих реакций, так как они могут, по крайней мере, приблизительно, научиться чему-то на примере. Например, человек, который внимательно наблюдал за опытным теннисистом, будет иметь мысленный образ хорошей подачи мяча. Когда он учится подавать мяч, то объединяет свою попытку с мысленным образом подачи мяча специалистом.

Научение через наблюдение может осуществляться в двух формах как чистое подражание и как викарное научение.

Чистое подражание – это способ научения, при котором организм воспроизводит действия модели, не всегда понимая их значение. Оно свойственно в основном приматам и маленьким детям.

Викарное научение – способ научения, при котором индивидуум полностью усваивает ту или иную форму поведения другого, включая понимание последствий этого поведения для модели.

Согласно теории Бандуры, научение регулируется 4 взаимосвязанными компонентами: внимание, сохранение, моторно-репродуктивные и мотивационные процессы (приводится по Л.Хьеллу, Д.Зиглеру, 1997.).

Процессы внимания: понимание модели. Человек может научиться многому через наблюдение, если он обратит внимание на характерные черты поведения модели и правильно поймёт их. Человеку недостаточно просто видеть модель и то, что она делает:

скорее индивид должен тщательно выбрать, на что следует обратить внимание, чтобы извлечь соответствующую информацию для использования в имитации модели.

Процессы внимания, следовательно, влияют на то, что выборочно постигается в модели, к которой человек обращается, и на то, что приобретается в результате наблюдения.

Процессы сохранения: запоминание модели. А.Бандура предлагает две основные внутренние репрезентативные системы, с помощью которых поведение модели сохраняется в памяти и превращается потом в действие. Первая – образное кодирование. В процессе наблюдения возникают относительно стойкие и легко воспроизводимые образы того, что было увидено. Мысленные образы формируются так, что любая ссылка на события, наблюдаемые ранее, сразу вызывает живой образ или картину.

Вторая репрезентативная система заключается в вербальном кодировании ранее наблюдаемых событий. Человек про себя повторяет последовательность выполнения моделируемой деятельности, которой надо будет заниматься позже, и когда он захочет воспроизвести этот навык, вербальный код даст соответствующий сигнал.

Моторно-репродуктнвные процессы: перевод памяти в поведение. Несмотря на то, что человек тщательно формирует и сохраняет мысленные образы поведения модели и повторяет в уме это поведение множество раз, может оказаться, что он всё-таки будет не в состоянии выстроить поведение правильно. Это относится к сложным моторным действиям (гимнастические упражнения, игра на музыкальных инструментах, управление самолётом и др.). Постоянная практика в выполнении последовательности движений имеет большое значение, если наблюдатель хочет совершенствовать моделируемое поведение.

Мотивационные процессы: от наблюдения к действию. Есть один способ усилить желание человека наблюдать, сохранять и выстраивать моделируемое поведение – через предвидение подкрепления и наказания. Наблюдение за поведением, которое является причиной позитивного поощрения или предотвращает какие-то нежелательные условия, может быть сильнейшим стимулом к вниманию, сохранению и в дальнейшем (в похожей ситуации) выстраиванию такого же поведения. В этом случае подкрепление переживается косвенно, и человек может предвидеть, что сходное поведение приведёт к сходным последствиям. Если вы увидите, что кого-то поощряют за какие-то действия, вы, вероятно, придёте к заключению, что получите такой же подкрепляющий стимул, если поступите так же. И наоборот, если вы увидите, что кого-то наказывают за что-то, вы, вероятно, придёте к заключению, что то же самое случится с вами, если вы поступите сходным образом.

Таким образом, хотя теория социального научения признаёт важную роль внешних подкреплений, она постулирует существование более широкого круга подкрепляющих воздействий. Люди не только подвержены влиянию опыта, приобретённого в результате своих действий, но и регулируют поведение на основе ожидаемых последствий, а также создают их для себя сами. Это формы подкреплений: косвенное и самоподкрепление.

Косвенное подкрепление осуществляется всякий раз, когда наблюдатель видит действие модели и его последствия. Если вы увидите, что кого-то поощряют за какие-то действия, вы, вероятно, придёте к заключению, что получите такой же подкрепляющий стимул, если поступите так же. И наоборот, если вы увидите, что кого-то наказывают за что-то, вы, вероятно, придёте к заключению, что то же самое случится с вами, если вы поступите сходным образом. Самоподкрепление очевидно имеет место всякий раз, когда люди оценивают своё поведение и пощряют или наказывают себя. По А.Бандуре, есть три процесса, входящие компонентами в саморегулирование поведения: процесс самонаблюдения, самооценки и самоответа. Самопоощрение или самонаказание человеком своего поведения зависит от личностных стандартов, с позиций которых оно оценивается. В качестве таких критериев выступают: 1) сравнение своего поведения с поведением других людей; 2) ориентация на стандартные нормы и ценности эталонной группы; 3) сравнение своего сегодняшнего поведения с прошлым поведением; 4) личностная значимость деятельности; 5) объяснение своих успехов и неудач собственными усилиями и способностями или случайностью и везением; 6) адекватность самооценки.

А.Бандура уделял особое внимание исследованию подражания в процессе научения. Результаты показали, что дети, как правило, подражают сначала взрослым, а затем сверстникам, чье поведение привела к успеху, т.е. к достижению того, к чему стремится и данный ребенок. Бандура также обнаружил, что дети часто подражают даже тому поведению, которое у них на глазах и не привело к успеху, т.е. они усваивают новые модели поведения как бы «про запас».

Особую роль в формировании образцов поведения играют средства массовой информации, распространяющие символические модели в широком социальном пространтве.

Легко вызывается и подражание агрессивному поведению, особенно у детей.

А.Бандура провёл многочисленные исследования, подтверждающие важность научения через наблюдение в приобретении и модификации агрессивного поведения. По представлениям Бандуры, агрессивность – результат научения. Она развивается, поддерживается или уменьшается просто в результате наблюдения сцен агрессии и учёта её видимых последствий для агрессивного человека. Лабораторные исследования Бандуры свидетельствуют о влиянии телевизионного насилия на социальное поведение.

Длительная экспозиция насилия по телевидению может приводить к негативным последствиям: 1) увеличению агрессивности поведения; 2) уменьшению факторов, сдерживающих агрессию; 3) притуплению чувствительности к агрессии; 4) формированию образа социальной реальности как угрожающей, полной страхов и опасностей.

А.Бандура дал рекомендации взрослым для научения детей неагрессивному поведению. Он предложил, чтобы на личном уровне родители моделировали неагрессивные формы поведения своих детей, поощряли неагрессивное поведение.

А.Бандура полагает, что в повседневной жизни агрессивные модели чаще всего встречаются в семье. Он настаивает на том, чтобы родители пытались оградить своих детей от насилия по телевидению, заранее оценивая содержание таких программ.

А.Бандура рекомендует родителям смотреть телевизионные программы вместе с детьми и комментировать их с тем, чтобы они были восприимчивы, а не равнодушны к злу и страданиям, вызываемым актами насилия. Моделирование неагрессивного поведения возможно через демонстрацию по телевидению просоциальных программ.

4.3. Руководство научением. Роль подкрепления и наказания в научении При описании процесса научения бихевиористами широко используется термин подкрепление. Подкрепление – это стимул, предъявляемый после какого-то конкретного поведения и вызывающий повторение и научение этому поведению.

Подкрепления связаны с удовлетворением актуальных потребностей. Теоретики, занимающиеся научением, признавали два типа подкрепления – первичное и вторичное. Первичное подкрепление – это любое событие или объект, сами по себе обладающие подкрепляющими свойствами. Первичные подкрепления связаны с удовлетворением физиологических потребностей и стимулируют научение как у животных, так и у человека. Первичные подкрепляющие стимулы – это пища, вода (при жажде), физический комфорт и т.д. Вторичное или условное подкрепление – это любое событие или объект, которые приобретают свойство подкрепления посредством тесной ассоциации с первичным подкреплением, обусловленным прошлым опытом организма.

Вторичное подкрепление характерно только для научения человека. Вторичными или условными подкрепителями научения являются следующие стимулы:

1) конкретные словесные подкрепления: похвала, одобрение;

2) символическая стимуляция другими (уважение, признание, внимание со стороны других людей);

3) внутренняя стимуляция: чувство удовлетворения от успеха;

4) соотнесение своих действий с ценностными установками (например, честностью, уважением, вежливостью, терпимостью и т.п.);

5) удовлетворение потребности в любопытстве.

В распоряжении учителей – большое количество подкреплений, которые можно разделить на внешние и внутренние.

Внешнее подкрепление – подкрепление, которое осуществляется извне. Оно напрямую контролируется учителем. К внешним подкреплениям относятся похвала, высокие отметки, улыбки, одобрение, уважение, внимание взрослых и сверстников, предоставление автономии, деньги, материальные ценности и т.п.

Внутреннее подкрепление – подкрепление, которое исходит от самого человека. К внутренним подкреплениям относятся удовольствие от процесса работы, удовлетворение потребности в новых знаниях, удовлетворение и ощущение достижения и успеха, соответствие поведения внутренней системе ценностей, осознание личностного роста. Хотя внутренние подкрепления напрямую не контролируются учителем, он может косвенно на них повлиять. Задача учителя – организовать обучение так, чтобы школьник чаще получал внутреннее удовлетворение.

Подкрепление может быть позитивным и негативным. К позитивному подкреплению усилий детей в процессе обучения относятся похвала, высокие отметки, деньги, выдаваемые родителями за старание и успехи в учебе. Положительным подкреплением является и избавление от неприятностей: родители перестают ворчать или учитель отменяет контрольную работу.

Негативным подкреплением могут стать наказание и отмена положительного подкрепления. В обоих случаях происходит торможение реакции: она появляется все реже. Например, нарушения дисциплины на уроке пресекаются выговором, низкой отметкой (наказание) или лишением внимания учителя, привычных для класса поощрений (отмена положительного подкрепления).

Эффективность научения зависит от режима предъявления подкреплений. Режим подкрепления – правило, устанавливающее вероятность, с которой подкрепление будет происходить. Самым простым правилом является предъявление подкрепления каждый раз, когда субъект даёт желаемую реакцию. Это называется режимом непрерывного подкрепления и обычно используется на начальном этапе любого оперантного научения, когда организм учится производить правильную реакцию. Б.Скиннер также тщательно изучал режим прерывистого, или частичного, подкрепления, когда для сохранения желаемой реакции используется не всегда одинаковое и регулярное подкрепление. Все возможные режимы подкрепления можно классифицировать в соответствии с двумя основными параметрами: 1) подкрепление может иметь место только после того, как истёк определённый или случайный временной интервал с момента предыдущего подкрепления (режим временного подкрепления); 2) подкрепление может иметь место только после того, как с момента подкрепления получено определённое или случайное количество реакций (режим пропорционального подкрепления). В соответствии с этими двумя параметрами выделяются четыре основных режима подкрепления.

1.Режим подкрепления с постоянным соотношением (ПС). Организм подкрепляется по наличию заранее определённого или «постоянного» числа соответствующих реакций. В промышленности эта система известна как плата за единицу продукции. Чем чаще организм реагирует, тем большее подкрепление он получает. Необходимо в процессе нового научения. Действие разбивается на этапы.

Учитель подкрепляет каждый правильный шаг на пути овладения новым навыком (максимально часто) и не подкрепляет ошибочные действия. При научении речи у младенца – сначала подкрепляется восторгом любое, даже отдалённо напоминающее «ма» звукосочетание. В результате избирательного подкрепления ребёнок научается отбрасывать неподкреплённые реакции и сохраняет лишь те, которые близки к ожидаемому результату. Этот способ был открыт и описан Б.Скиннером и получил название метода последовательных приближений. Научение происходит кратчайшим путём. Подкрепление незначительных шагов, делаемых в нужном направлении, у многих учителей вызывает трудности. Возможно, это связано с установкой, что ученик не продемонстрировал своих усилий и поощрять его не за что.

2.Режим подкрепления с постоянным интервалом (ПИ). Организм подкрепляется после того, как твёрдо установленный или «постоянный» временной интервал проходит с момента предыдущего подкрепления. Например, университеты работают в соответствии с данным режимом подкрепления. Экзамены устанавливаются на регулярной основе и отчёты об академической успеваемости издаются в установленные сроки. Режим ПИ даёт низкую скорость реагирования сразу после того, как получено подкрепление – феномен, названный паузой после подкрепления. Это показательно для студентов, испытывающих трудности при обучении в середине семестра, так как следующий экзамен будет ещё не скоро.

3. Режим подкрепления с вариативным соотношением (ВС). В этом режиме организм подкрепляется на основе какого-то в среднем предопределённого числа реакций. Иллюстрацией поведения человека, находящегося под контролем режима ВС, является захватывающая азартная игра. Игральные аппараты запрограммированы таким образом, что подкрепление (деньги) распределяется в соответствии с числом попыток, за которые человек платит. Однако выигрыш непредсказуем, непостоянен и редко позволяет получать свыше того, что вложил игрок. Угасание поведения, приобретённого в соответствии с режимом ВС, происходит очень медленно, так как организм точно не знает, когда будет следующее подкрепление. Таким образом, игрок принуждается опускать монеты в прорезь автомата, несмотря на ничтожный выигрыш (или даже проигрыш), в полной уверенности, что в следующий раз он «сорвёт куш». Аналогичный механизм – догадка в математике случайно оказалась правильной – получение правильного ответа при помощи ошибочных действий приводит к закреплению ошибочных действий в поведении ученика.

4.Режим подкрепления с вариативным интервалом (ВИ). В этом режиме организм получает подкрепление после того, как проходит неопределённый временной интервал. Как правило, скорость реагирования при режиме ВИ является прямой функцией применённой длины интервала: короткие интервалы порождают высокую скорость, а длинные интервалы порождают низкую скорость. Преподаватели, которые дают «неожиданные» контрольные работы, частота которых варьирует от одной в три дня до одной в три недели используют режим ВИ. При этих условиях от студентов можно ожидать сохранения относительно высокого уровня прилежания, так как они никогда не знают, в какой момент будет следующая контрольная работа. Ожидание подкрепления, происходящего с постоянным интервалом, обуславливает феномен паузы сразу после подкрепления. Низкая скорость реагирования сразу после того, как получено подкрепление (успешно сдал сессию). Студенты испытывают трудности при обучении в середине семестра, так как следующая сессия (подкрепление) ещё не скоро.

Режим ВИ эффективен, когда научение освоено. Его подкрепление может носить случайный нерегулярный характер (время от времени). Обучающийся может поощряться за правильные действия, но никогда за «неверные». Многие учителя редко поощряют своих учеников похвалой за правильно сделанную работу, желательное поведение после того, как произошло научение. Отсутствие подкрепления в конце концов может привести к исчезновению усвоенного типа поведения, оно может забыться.

В бихевиористской модели научения были сформулированы принципы применения подкрепления.

Общие принципы использования подкрепления в обучении и воспитании 1) Эффективность подкрепления поведения зависит от индивидуальных особенностей ученика. Например, внимание сверстников в целом служит сильным подкреплением, но очень замкнутые, застенчивые ученики могут воспринимать внимание сверстников как наказание.

2) Необходимо использовать достаточное количество подкреплений для того, чтобы влиять на поведение. На начальном этапе научения какомулибо поведению необходимо использовать подкрепление как можно чаще.

Для этого выполнение задания делится на мелкие шаги, каждый из которых можно подкреплять отдельно (принцип программированного обучения Б.

3) Когда научение поведению произошло, подкрепление должно происходить время от времени. Отсутствие внешних подкреплений может привести к исчезновению полезной привычки у ребёнка.

4) Подкрепление или наказание должно быть непосредственно связано с желательным (или нежелательным) поведением. Учителя должны преследовать ограниченное число чётко осознаваемых целей для того, чтобы подкреплять поведение, соответствующее этим целям, а ученики должны понимать, за что их награждают (наказывают).

5) Подкрепление должно быть последовательным. Ученик должен точно знать, какое его поведение будет обязательно поощрено, и какое будет наказано.

6) Подкрепление должно следовать непосредственно за поступком.

Отложенное вознаграждение или наказание гораздо менее эффективно, чем непосредственное. Например, учителю необходимо по возможности быстрее сообщать ученикам о результатах контрольной работы.

Наряду с подкреплением в бихевиоризме изучалась роль наказания в научении.

Наказание – воздействие неприятного стимула или удаление приятного стимула после того или иного нежелательного поведения. Основная функция наказания – подавление нежелательного поведения.

Обычно в педагогической практике используются наказания в форме замечаний, выражения неодобрения, выговоров, критики, прерывания увлекательного занятия, отстранения от интересной деятельности, исключения из ситуации, лишения существенных подкреплений и др.

Б. Скиннер определял наказание как неэффективное средство научения, т.к. оно направлено не на стимулирование поведения ученика, а наоборот на его подавление. В связи с этим наказание не способствует вырабатыванию новых форм поведения. Кроме этого, эффективность наказания при ликвидации нежелательного поведения почти непредсказуема, а его использование приводит к проблемам, которые не всегда педагогами и родителями осознаются. Ниже описаны проблемы, которые могут возникнуть при использовании взрослыми наказания в воспитании и обучении детей.

Неосознаваемые негативные последствия использования наказания в обучении и Одна из проблем, связанных с использованием наказания – подвергающийся наказанию ученик часто привыкает к нему, а это значит, что интенсивность наказания должна возрастать. Как только плохо ведущий себя ребёнок привыкает к наказанию, оно увеличивается, что опять приводит к новому привыканию и создаёт порочную атмосферу, в которой всё увеличивающееся наказание сосуществует с проблемами плохого поведения.

Наказание привлекает внимание к ученику и в действительности может действовать как подкрепление. Ученики иногда нарочно совершают поступки, ведущие к наказанию, с тем, чтобы привлечь к себе внимание учителя, а чаще внимание своих одноклассников. Последнее возможно только в ситуации конфликта между учениками и учителем, которая сама по себе может вызвать неоправданное использование наказания. Даже неодобрительные взгляды или замечания могут действовать как подкрепление, если ребёнок ищет способ привлечь к себе внимание учителя или одноклассников. Любая форма внимания к нежелательному поведению почти всегда действует как подкрепление, и оно вместо того, чтобы прекратиться, усиливается.

Наказание вызывает устойчивые эмоциональные реакции – чувство вины, тревогу, агрессивность. Наказанный ребенок перестает поддерживать близкие доверительные отношения с тем, кто его наказывал, замыкается в себе, стремится отомстить.

Закрепляется любое поведение, благодаря которому удается избежать наказания, например, ложь. Если ребенок удачно соврал и его не наказали за проступок, отсутствие наказания становится позитивным подкреплением лжи. Ребенок и в дальнейшем будет использовать этот прием.

Наказание не помогает ребенку понять, проанализировать ситуацию и его собственное поведение. Ясно, что он сделал что-то неправильно, но осознания того, а что же нужно было сделать, из самого по себе наказания не следует.

Наказание отдельных учеников влияет на атмосферу в классе в целом.

Негативные эмоции имеют свойство распространяться, действует «волновой эффект».

Атмосфера конфликта – это атмосфера, вредная для научения. Небольшая тревожность по отношению к задаче научения может оказаться полезной, но тревожность и отрицательные эмоциональные состояния, к которым приводит конфликтная ситуация, скорее всего, мешают научению, тормозят когнитивное научение. Учитель и, возможно, школа и предметы, в которой и которым он учит, могут восприниматься учениками негативно вследствие чрезмерного использования наказания.

Учитель не всегда отдаёт себе отчёт в используемых формах наказания.

Неучитываемый эффект – увеличение интенсивности порицания, произносимого в присутствии других людей. Если не все ученики справились с работой, то похвала правильным результатам, может быть воспринята как порицание неверным действиям.

Возникает непредвиденное влияние успеха одного ученика на неудачу другого.

Сведения о неудачном выполнении, сопровождающиеся критическими замечаниями, удваивают наказание.

Опытный учитель упорядочит свои действия таким образом, что, даже если ученик не справится с каким-то фрагментом научения, преподаватель поощрит его, чтобы подкрепление работало против определяемого неудачей эффекта наказания. В данном случае подкреплением служит точная обратная связь, позволяющая учащемуся понять свою проблему и лучше справиться с ней в следующий раз. Одновременно необходимо поощрить его в этих условиях. Знание того, что учитель не думает, будто он стал менее умелым, поскольку не справился с каким-то фрагментом научения, очевидно, скорее приведёт ученика к нужному научению, чем его наказание в тот момент, когда он не справился с заданием.

Наказание влияет на социальное научение. Легализация наказания помогает ученикам отнестись к нему как к принятой форме социальных отношений. Если регулярно наказывать ребенка, он усвоит такую систему воспитания и, повзрослев, будет оправдывать и применять ее в отношении собственных детей. Обычно жестокое обращение с детьми – особенность тех, кто перенес это в родительских семьях.

Поведение, за которым последовало наказание, скорее всего вновь повторится там, где отсутствует тот, кто наказывал. Например, наказанный родителями ребенок перестает капризничать дома, но с удвоенной силой капризничает в гостях у бабушки.

Наказание предназначено для подавления поведения, и, каким бы эффективным оно ни казалось, оно не может использоваться для формирования ответных реакций.

При обучении содержательным задачам или поведению в классе для уменьшения нежелательного поведения существуют более надёжные и эффективные методы, чем наказание. Если подкрепление формирует поведение и приводит к новому научению, соответственно отсутствие подкрепления имеет противоположный эффект: нет подкрепления, нет нового научения, и постепенно исчезает научение, которое не подкрепляется. Подобный процесс известен как изживание.

Наиболее эффективный способ изменить ситуацию – игнорировать нежелательное поведение. Необходимо точно определить природу нежелательных действий. Что собственно делает ученик? Что происходит, когда ученик совершает свои действия, т.е. как учителю реагировать на них? И как часто совершаются эти действия?

Уяснив себе это, учитель может приступить к процессу изживания нежелательного поведения с большим знанием дела и с большей верой в успех своих действий.

На начальном этапе применения игнорирования нежелательное поведение почти всегда возрастает. Возможно, это объясняется стремлением учеников усилением действия привлечь к себе внимание учителя. Очевидно, что данный момент для процесса изживания ненужного поведения является решающим. Учитель, вообразивший, что методика игнорирования сразу же даст желаемый эффект, будет обманут в своих ожиданиях и может решить, что метод не работает, хотя на самом деле поведение ученика как раз подтверждает действенность метода. Так называемое внезапное усиление реакции в конце концов прекратится, и нежелательное поведение постепенно начнёт затухать, но этот этап требует от учителя особой осторожности. Если учитель обратит внимание на внезапное усиление реакции ученика, он тем самым подкрепит усиление его активности, и нежелательное поведение упрочится.

Бывает, что источником подкрепления являются одноклассники, тогда игнорирование учителем нежелательного поведения не даст должного эффекта. В таком случае лучшее, что можно сделать, – это побудить одноклассников плохо ведущего себя ученика игнорировать его поведение. Одно из возможных средств такого отвлечения внимания – устроить небольшой перерыв в занятиях. Учитель может также совершить действия, нейтрализующие внимание класса к ученику. Привлечь внимание детей к интересной для них деятельности и поощрить их в занятии этой деятельностью. Тот же метод можно использовать и в отношении ученика, чьё поведение нуждается в изменении. Важно не пропустить момент, когда ученик начинает выполнять требуемые от него действия, и сразу же поощрить его в этом. Таким образом, одновременно работают две вещи: игнорируется нежелательное поведение и подкрепляется желательное.

В определённых обстоятельствах невозможно игнорировать нежелательное поведение с целью его изживания. Действия, срывающие работу других или угрожающие безопасности людей, должны быть прекращены как можно быстрее. В подобных случаях можно использовать наказание, но использовать его следует с осторожностью. Необходимо учесть многие связанные с этим решением проблемы.

Необходимо не только удалить ученика из класса или исключить его из какой-либо деятельности, но, как и в случае подкрепления, в этом наказании надо быть последовательным и объяснить, за что ученик наказывается, как долго продлится его наказание и при каких условиях возможно прощение. Очевидной проблемой использования удаления как наказания является ситуация, когда такое удаление действует как подкрепление, а не наказание поведения ученика. Проблема уже не сводится к проступку конкретного ребёнка, а указывает на несоответствие действий учителя всей ситуации обучения.

Таким образом, в рамках бихевиоризма и необихевиоризма был собран огромный экспериментальный материал, позволяющий представить наиболее общие механизмы научения, приобретения навыков, условия контроля за поведением и его модификации.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1) Сформулируйте основные законы научения. Приведите примеры из сферы школьного обучения, иллюстрирующие каждый закон.

2) Какова роль подкрепления в научении, с точки зрения Б.Скиннера? Какой стимул может стать подкреплением в процессе школьного обучения в начальных, средних и старших классах?

3) Следует ли, по вашему мнению, использовать наказание в отношении нежелательного поведения ребенка? Обоснуйте свою позицию и приведите примеры. Можете вы придумать какие-то обстоятельства, в которых наказание эффективно помогло бы ученику избавиться от неадаптивного поведения?

4) Как вы относитесь к теории Б.Скиннера? Что в ней представляется вам неправильным, упрощенным, а что – верным?

5) Приведите пример навыка, которому вы научились посредством наблюдения и подражания. Какое значение в процессе его приобретения имел каждый из четырёх компонентов – внимание, сохранение, двигательное воспроизведение и мотивация? Приведите примеры каждого из них.

6) На примере навыка, о котором вы говорили выше, покажите, какую роль в его приобретении сыграло косвенное подкрепление.

7) Приведите примеры того, как каждый из режимов подкрепления – с постоянным соотношением, с постоянным интервалом, с переменным соотношением, с переменным интервалом – воздействует на различные аспекты вашего поведения.

8) Назовите основные выводы исследований, посвящённых насилию, демонстрируемому по телевидению. Считаете ли вы, что если ребенок будет постоянно смотреть телевизор, то это каким-то образом повлияет на него? Что бы вы порекомендовали предпринять родителям в связи с тем, что их дети наблюдают насилие по телевизору?

ЛИТЕРАТУРА

1) Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1997.

2) Годфруа Ж. Что такое психология: В 2т.Т.1. – М, 1992. – С.318–325.

3) Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов н/Д, 1997.

4) Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. – Владимир, 1972.

5) Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. - СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2003.

6) Майерс Д. Социальная психология. – СПб., 1997.

7) Педагогическая психология: Учебное пособие / Под ред. И.Ю. Кулагиной. – М.:

ТЦ сфера, 2008.

8) Стоунс Э. Психопедагогика. – М., 1984.

9) Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии // Бихевиоризм.

– М., 10) Холл Р. Педагогическая психология. Принципы обучения. – Екатеринбург, 2002.

11) Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб., 1997.

12) Уотсон Дж. Психология как наука о поведении // Бихевиоризм. – М., 1998.

5.1. Многообразие представлений о процессе воспитания Процесс воспитание – интересный, часто непредсказуемый, всегда творческий.

Многие педагоги и психологи говорят о парадоксах воспитания, озвучивая вопросы, на которые трудно ответить. Почему одни и те же действия педагога в отношении детей приводят к разным, порой противоположным, результатам? Отчего, в благополучной семье вырастает ребенок с явными нравственными недостатками, а другой ребенок в крайне тяжелой жизненной ситуации, развивается как позитивно направленная личность, проявляющая оптимальное отношение к окружающим, собственной деятельности, миру в целом? Хочется обратиться к очень образному и вдумчивому описанию воспитания, которое дал в своей книге «Педагогика для всех» писатель, журналист «Учительской газеты» и «Первое сентября» Симон Львович Соловейчик:

«Воспитание детей – старейшее из человеческих дел, оно ни на один день не моложе человечества; оттого оно кажется несложной работой: все справляются, и мы справимся. В действительности оно обманчиво, я бы сказал – коварно. В древности его считали труднейшим из занятий, искусством из искусств. В самом деле, ни в какой другой человеческой деятельности итоги не отличаются так разительно от затраченных усилий. …Ребенок отличается от взрослого тем, что у него есть будущая взрослая жизнь. Мы видим Петю-сегодняшнего, но загадываем о Петебудущем, это естественно. У нас есть образ идеального ребенка, но есть и образ Идеального Человека. Но эти два образа Ребенка и Взрослого человека, довольно часто расходятся в голове родителя, учителя. В этом истинная причина наших разочарований. Образ Человека мы конструируем для взрослой жизни, в нем главное – самостоятельность. А образ Ребенка нужен нам такой, чтобы легче было справиться с работой воспитания, в нем главное – несамостоятельность, потому что своевольным ребенком легче управлять. Образ Человека – для одной цели (жить), а образ Ребенка для другой (воспитывать). Но если в одной воспитательной голове два несовместимых образа, то воспитание разлаживается, и мы перестаем чтолибо понимать. Мы хвалим ребенка тогда, когда следовало бы отнестись к нему с долей осуждения, и браним, когда надо было бы похвалить. Мы ждем от него одного и в то же время другого, мы запутываемся сами и запутываем сознание ребенка. В результате накапливается раздражение, педагогическая постройка рассыпается»

(1987, с.5, с. 13).

Так что же представляет собой процесс воспитания?

Проблема воспитания столь обширна, что ей занимаются многие наукифилософия, педагогика, социология, психология и другие. И каждая из этих наук обозначает свой предмет исследования в данном процессе.

Философия исследует познавательное, ценностное, социально-политическое, нравственное и эстетическое отношение человека к миру, а также формулирует наиболее общие представления о высших целях и ценностях воспитания.

Социология изучает социальный «заказ» системе воспитания, определяемый обществом в неявном виде, формируемый государством в документах.

Этнография рассматривает закономерности воспитания у народов мира на разных стадиях исторического развития, существующий у разных народов нормативный канон человека и его влияние на воспитание.

Биология, физиология, генетика исследуют естественные основы развития, отражающиеся на процессе и результатах воспитания.

Педагогика исследует закономерности, тенденции воспитания; разрабатывает теорию и методику воспитания, определяя его принципы, содержание, формы и методы.

Психология выявляет психологические механизмы и закономерности процесса воспитания.

Можем ли мы дать единое определение?

На протяжении столетий понятие воспитания неоднократно изменялось и корректировалось. Изначально слово «воспитание», однокоренное со словом «питание») было связано с понятиями «вскармливать, выращивать».

В словаре В. Даля понятие воспитывать означает «заботиться о вещественных и нравственных потребностях малолетнего, до возраста его; в низшем значении вскармливать, взращивать (о растении), кормить и одевать до возраста; в высшем значении научать, наставлять, обучать всему, что для жизни нужно…» (Даль В., 1989) Толковый словарь С.И. Ожегова описывал воспитание как «навыки поведения, привитые семьей, школой, средой и проявляющиеся в общественной жизни» (С.И.

Ожегов, Н.Ю. Шведова, 1994).

Важно отметить, что в литературе педагогической и психологической литературе мы встречает определение воспитания и как передачу социального опыта, и как воздействие на человека и группу людей, и как организацию образа жизни и деятельности воспитанников, и как создание условий для развития личности. Такое многообразие определений связано как с позицией автора, так и влиянием обыденного сознания на формулировки данного термина.

В педагогике можно выделить три варианта научной позиции о воспитании:

1. Психолого-педагогическая, в рамках которой воспитание рассматривается как внутриличностное изменение под влияние различных факторов, условий, обстоятельств.

2. Праксеологическая позиция, в которой воспитание рассматривается как особый вид педагогической деятельности.

3. Системологическая позиция, в которой понятие «воспитание» используется в значении направленного внешнего влияния и смысл его связывается с управлением развития личности (Г.П. Синицына, 2006).

В психологической литературе мы также встречаем различные определения воспитания. Л.С. Выготский в «Педагогической психологии» пишет, что «воспитание можно определить как планомерное, целесообразное, преднамеренное, сознательное воздействие и вмешательство в процессы естественного роста организма. … Из человека как биотипа оно путем отбора формирует человека как социотипа» (Л.С.

Выготский, 1991, с. 92). Сам Л.С. Выготский подчеркивал значимость не прямого воздействия на ребенка в процессе воспитания, а через изменения среды, условий его жизни.