«Теория и практика коррекционной педагогики Предлагаемое учебное пособие представляет собой первый в республике опыт изложения наиболее важных проблем коррекционной педагогики и специального образования. Здесь отражены ...»

В одной известной рекламе говорится: еда — это наслаждение вкусом. Однако это также и стимуляция деятельности мозга, где непрерывно работают свыше миллиардов нервных клеток, причем каждая связана с еще 10000 других. Для того чтобы этот сложнейший механизм функционировал без сбоев, клеткам серого вещества необходимо большое количество энергии. Хотя масса человеческого мозга составляет всего 2-3% от массы тела, он ежедневно забирает не менее 20% всей энергии, получаемой из пищи. Таким образом, то, что мы едим, решающим образом сказывается на работоспособности центральной нервной системы. Для улучшения памяти специалисты рекомендуют потреблять тертую морковь с растительным маслом. Это блюдо стимулирует обмен веществ в мозге, за счет чего облегчается процесс заучивание наизусть. Тот, кому необходимо удерживать в памяти большой объем текста или нотных знаков, нуждается в большом количестве витамина С (лимон, ананас, крыжовник). Для развития кратковременной памяти предлагается авокадо как источник энергии за счет высокого содержания жирных кислот. Для усиления концентрации внимания следует побольше есть креветок, орехов, репчатого лука, которые помогают при умственном переутомлении и психической усталости, способствуют разжижению крови, улучшают снабжение мозга кислородом.

Для творческого озарения советуют есть инжир, который освобождает голову для новых идей; тмин — эфирные масла, содержащиеся в нем, стимулируют всю нервную систему. Тому, кто нуждается в творческой активности, следует пить чай из тмина (сна чашку 2 чайные ложки измельченного тмина). Капуста снижает нервозность, так как снижает активность щитовидной железы, что позволяет спокойно готовиться и сдавать экзамены. Лимон, черника освежают мысли и облегчают восприятие информации. На положительные и отрицательные эмоции тоже можно повлиять при помощи пищи. Так, паприка, чем острее, тем лучше.

Ее ароматические вещества, так же как и серотонин, содержащийся в бананах, способствуют выделению «гормонов счастья» — эндорфинов. Клубника быстро нейтрализует отрицательные эмоции. Депрессию хорошо снимает шоколад и абрикосы.

Обоняние и вкус, несмотря на незначительный процент воспринимаемой информации извне, дают широкие, эмоционально насыщенные возможности для совершенствования и коррекции психофизического развития человека.

Вопросы и задания 1. Проведите сенсорные тренинги по развитию зрительного, слухового восприятия, осязания, обоняния и вкуса.

2. Пользуясь таблицей «Ароматерапия», определите лечебные масла для коррекции нарушений нервной системы.

3. Как может сказаться на формировании характера ребенка повышенная чувствительность к запахам и вкусовым качествам пищи? Ее отсутствие?

4. Определите для себя стимулирующие и расслабляющие раздражители.

Литература для самообразования Баумгартнер М. и др. Карточки с играми для специальной и лечебной педагогики. Мн., 1996.

Джелдард Ф. Кожные системы связи. Теория связи в сенсорных системах. М.:

Наука, 1964.

Каффеманас Р. Б. Сравнительное исследование осязания у аномальных Детей разных категорий // Дефектология. 1991. № 5.

Переслени Л. И. Особенности восприятия сложных тактильных сигналов у глухих. Дефектология. 1970. № 5. едфорд Джоан. Семейная ароматерапия. Мн., 1996.

Селезнева Е. В. Осознание ребенком с нарушением зрения своих сенсорных возможностей при восприятии окружающего мира // Дефектология. 1996. № 1.

Элънебю Илъва. Без твоего прикосновения я умру... Мн., 1999.

Основная цель коррекции моторики состоит в преодолении недостатков физического статуса. К таким недостаткам относятся общая ослабленность организма, сниженный иммунитет (индекс здоровья у «проблемных» детей, как правило, ниже по сравнению со здоровыми сверстниками). Многим детяминвалидам свойственна гипокинезия, или гиподинамия (малоподвижный образ жизни), что зачастую вызвано «охранительным режимом» страхом родителей и воспитателей перед возможными травмами;

Развитие моторики тесно связано с нервно-психической деятельностью, мышечной, сердечно-сосудистой и дыхательной системами. Особый акцент следует делать на формирование и развитие произвольных движений, которые стимулируют работу высшей нервной деятельности. Физическое состояние и двигательная способность во многом определяют общую дееспособность в обучении и труде, а также компенсаторные возможности организма в преодолении нарушений развития.

Физкультурно-оздоровительная работа в специальных учреждениях направлена на улучшение общего состояния здоровья»! закаливание организма, повышение жизненного тонуса, улучшение физической и умственной работоспособности, освоение основных двигательных умений (ходьба, бег, прыжки) и основных физических качеств (сила, быстрота, выносливость, ловкость, гибкость), обучение рациональному дыханию, воспитание правильной осанки и походки.

Основные принципы физического воспитания сложились давно, но до сих пор не теряют своей актуальности. Это неразрывное единство физического и умственного развития (П. Ф. Лесгафт);

последовательность развития изолированных движений (Л. А. Орбели).

Направления коррекции моторики:

1. Общая моторика.

2. Мелкая моторика.

3 Артикуляционная моторика.

В каждом направлении существуют разные требования: от обшего уровня развития до профессионального (почти все умеют ходить на цыпочках, но мало кто может двигаться так, как балерина).

Состояние общей моторики характеризуется правильным телосложением, пропорциями, осанкой, положением стопы, координацией движений, умением держать равновесие. Средства коррекции общей моторики весьма разнообразны.

Перечислим их.

Лечебная физкультура направлена на предотвращение осложнений после соматических заболеваний, нормализацию мышечного тонуса, исправление контрактур (фиброзная неподвижность суставов), неправильных поз, вызванных параличами и парезами. Фиброзная неподвижность суставов при ДЦП существенно затрудняет процесс реабилитации. Основная причина этой патологии — мышечный дисбаланс: если мышцы, служащие для разгибания колена и подъема стопы, очень слабые, а мышцы, отвечающие за сгибание колена и опускание стопы, сильные, вполне вероятно появление контрактур. Возникновение их можно предупредить благодаря подбору правильных поз в положении «сидя», «лежа», а также физическими упражнениями на амплитуду движения (например, потягивание подобно кошке или собаке). В качестве контроля за изменением величины угла контрактуры можно использовать сгибание листа бумаги или транспортир. В большинстве случаев контрактуры необходимо скорректировать так, чтобы ребенок с нарушением опорно-двигательного аппарата мог ходить и обслуживать себя самостоятельно.

Утренняя гимнастика для разминки суставов, мышц, усиления кровообращения. Помимо комплексов утренней зарядки, это могут быть несложные упражнения в постели, а также виброгимнастика, занимающие от Уроки физкультуры для овладения основными двигательными умениями и качествами.

Физкультминутки для снятия усталости и психофизического напряжения на уроках включают упражнения, способствующие выработке правильной осанки, восстановлению отделов позвоночника.

Упражнения для шейного отдела позвоночника:

1. Плавные повороты головы влево и вправо (выполняются сидя, 10-12 раз по 2подхода).

2. Наклон головы влево и вправо (5-20 с по 3-4 подхода).

3. Движения с опущенной головой на грудь к правому и левому плечу (10- 4. Движения с высоко поднятой головой, положенной на спину, к правому и левому плечу (10-12 с по 2-3 подхода).

5. Движения головой вперед — назад (10-12 с).

6. Вытягивание шеи вперед (5-10 с в быстром темпе, 2-3 подхода).

7. Втягивание шеи в плечи и выпрямление вверх («Боюсь - не боюсь», 8-10 раз, 1-2 подхода).

Упражнения для снятия нервно-психического напряжения:

1. «Морозко» — растирание ладоней, вначале внутренней, а затем наружной их части (30-45 с).

2. «Глазок» — движение поочередно каждым пальцем по кругу (25-30 с).

3. «Кошечка» — поочередное сгибание фалангов пальцев, за тем всех вместе со сжатием кистей в кулак (30-45 с).

4. «Ушки» — движение поочередно каждым пальцем вверх|- вниз (20-25 с).

5. Вращение кистями рук в лучезапястном суставе, отдельна каждой и взятыми в замок (25-30 с).

Спортивные игры, эстафеты для развития духа состязательности, повышения эмоционального тонуса. В прежние годы, несмотря на стихийный характер и дворовый вари игра в квача, догонялки, классики, скакалки, резинки они были неотъемлемой частью детства.

Ритмика как учебный предмет и как внеклассное занятие, помогающее выполнять разнообразные произвольный движения, научиться красиво двигаться под музыку. Сюда входит работа над выразительностью движений при музыкальной поддержке, элементы хореографии.

Кинезотерапия и позиционная гимнастика направлены на развитие основных движений с помощью специальных приспособлений, в частности, укладок, которые используются как фиксирующие. При этом порядок формирований движений сохраняется таким же, как и при нормальном естественном развитии: подъем головы, повороты, присаживание, вставание, перешагивание, ходьба.

Мануальная терапия, массаж.

Гидротерапия — система коррекционных упражнений в воде, что далеко не однозначно обычному плаванию в бассейне. Этот средство коррекции моторики особенно показа но при ДЦП: в воде улучшается кровообращение, уменьшается вес конечностей, снижается мышечный тонус, увеличивается объем движений.

Иппотерапия — реабилитация посредством верховой езды. Тепло лошади способствует расслаблению спастических движений, мышц, наполняет ребенка жизненной энергией по принципу «сообщающихся сосудов». Все упражнения, традиционные для зала, в том числе с мячом, с гимнастической палкой, с флажками становятся более интересными, привлекательными для Например, протянуть, вытянуть руки вперед — «возьми лошадку за ухо».

Ребенок учится держать равновесие, у него вырабатывается условный рефлекс ходьбы, так как шаг лошади совпадает с шагом человека. Общество иппотерапии создано в Беларуси всего несколько лет назад, в Польше действует уже три десятилетия, а наиболее давние традиции в реабилитации посредством верховой езды имеют Англия и Франция.

К «экзотическим» средствам коррекции моторики и эмоционально-волевой сферы можно отнести делъфинотерапию. Дельфины — своеобразное живое УЗИ.

На здорового человека он не реагирует (эхолакация требует значительных затрат энергии, и дельфин не всегда ее «включает»), но каким-то образом чувствует тех, у кого не лады со здоровьем. Большой опыт дельфинотерапии накоплен в Севастопольском океанариуме. Особенно она показана при аутизме. Сначала ребенок преодолевает чувство страха перед большой рыбой. Потом, поплавав с дельфином, Учится концентрировать внимание и в конце концов раскрывается, у него появляется потребность выразить словом свои чувства.

В Одессе на базе специальных учреждений существует реабилитационный театр физического воспитания под девизом: «Через движения рук — к лучшей жизни».

В коррекции общей моторики большое значение имеет специальное оборудование. Это разнообразные тренажеры, мягкие спортивные модули, лечебные мячи, средства для тренировки вестибулярного аппарата и для умения держать равновесие (гамак, карусель, качели, вращающийся стул, горка, трамплин, батут, скейтборд) и др.

Подвижные игры, особенно в младшем школьном возраст направлены на развитие творческих способностей, воображения, внимания, на воспитание инициативы, самостоятельности действий, выработку умения соблюдать установленные правил. Многообразие движений, совершаемых во время подвижных игр оказывает комплексное воздействие на улучшение координат и ускорение реакции, ориентировки в пространстве и времени скоростных и скоростно-силовых способностей, выносливости других так называемых кондиционных параметров.

Во время игры закладываются основы естественных движений (ходьба, бег, прыжки, метания), элементарных игровых умений (ловля, передачи, броски мяча) и технико-тактических действий (выбор места, взаимодействие с партнером, командой и соперником), необходимых при овладении спортивными играми в более старшем возрасте. Большинство подвижных игр и эстафет (прежде всего с мячами) проводится лишь после того, необходимые двигательные действия уже освоены.

Участие в международном физкультурно-спортивном движении Special Olimpics перевернуло наши представления о физических возможностях детей-инвалидов и подтолкнуло к коре: ному пересмотру содержания программ по физическому воспитанию в специальных школах. Движение было основано в 1968 году Юнис Кеннеди Шрайвер, и в настоящее время является самой крупной в мире программой спортивных тренировок и соревнований по 23 зимним, летним и демонстрационным олимпийским видам спорта для детей и взрослых с интеллектуальной недостаточностью. В программах Спешиал Олимпикс ежегодно принимают участие более 1 млн. спортсменов из 120 стран мира от лет и старше с любым диапазоном возможностей и уровней интеллекта ниже IQ. Девиз игр: «Дай мне победить, а если не смогу, то пусть я буду смелым в этой попытке!»

Официальные летние виды спорта: плавание (водные упражнения), легкая атлетика, баскетбол, кегли, велоспорт, конный спорт, футбол, гимнастика, роликовые коньки, софтбол, теннис, волейбол.

Официальные зимние виды спорта: равнинные и горные лыжи, бег на коньках, фигурное катание, хоккей на полу, хоккей с мячом.

Демонстрационные виды спорта: бадминтон, гольф, тяжелая атлетика, настольный теннис, гандбол.

Белорусский комитет Спешиал Олимпикс как общественная организация существует с 21 августа 1992 года. Круглогодично проводит тренировки и спортивные соревнования по 16 олимпийским видам спорта.

Современным направлением в развитии психофизических возможностей человека является образовательная кинесиология - учение о возможностях использования естественных физических движений для организации деятельности мозга и тела, обретения самоструктурированного опыта и творческой самореализации личности. Это направление основано на исследованиях психологов и педагогов гуманистического направления (А. Гезелл, К. Роджерс, Ж. Пиаже, М. Монтессори, Л. Кларк, Дж. Канфильдидр.).

Методика «оживления» и активизации природных механизмов работы мозга Пола и Гейл Деннисон строится на двух принципиальных типах движения:

движения, пересекающие некую центральную зону тела, которые интегрируют движение и мысль;

односторонние движения тела, ведущие к разъединению мысли и движения.

Упражнения собраны в 4 группы, 1. Движения, пересекающие среднюю линию тела, стимулируют работу как общей, так и мелкой моторики, способствуют интеграции деятельности левого и правого полушарий головного мозга, полноценному восприятию материала как на аналитическом уровне, так и на уровне обобщения.

2. Упражнения, растягивающие мышцы тела, главным образом снимают негативное влияние различных рефлексов, в первую очередь, охранительного. Когда мышцы растягиваются и принимают нормальное, естественное состояние и длину, они посылают сигнал в мозг, что система находится в расслабленном, спокойном состоянии и, следовательно, готова к познавательной Деятельности. На уровне работы мозга это означает, что информация из задних отделов мозга (зон выживания) может свободно переходить в передние, причинно-обуславливающие отделы, через лимбическую систему, которая является своеобразными воротами, пропускающими учебную информацию в высшие отделы мозга.

3. Упражнения, энергетизирующие тело, обеспечивают необходимую скорость и интенсивность протекания нервных процессов между клетками и группами клеток мозга. Эти упражнения основаны на точном знании зон рефлекторного и «психологического» функционирования тела.

4. Позовые упражнения, способствуют углублению позитивного отношения, так как влияют на эмоциональную — лимбическую систему, взаимодействующую с центрами восприятия собственного «я» личности. Они стабилизируют и отлаживают ритм нервных процессов системы, способствуя успешному учению.

Мелкая моторика — это тонкие, дифференцированные движения пальцев.

Уровень развития мелкой моторики — один из показателей готовности к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий достаточно развитые дифференцированные движения пальцев рук, умеет логически рассуждать, у него отмечается устойчивое внимание, хорошая память и связная речь. В связи с этим уместно напомнить слова В. А. Сухомлинского: «Ум находится на кончиках пальцев». По возможности следует максимально развивать обе руки: и правую, и левую, что будет способствовать полноценному развитию обоих полушарий головного мозга. Существует специальный термин амбидекстрия — одинаковое развитие функций обеих рук, которое может быть врожденным или сформироваться в процессе тренировки.

Мелкая моторика развивается в процессе таких видов деятельности, как сжатие, откручивание, закручивание, комкание бумаги, протягивание, нанизывание, лепка из пластилина и глины, конструирование и занятия с мозаикой, выкладывание фигур из спичек, освоение ремесел (вышивание, плетение, вязание, выжигание, работа с бисером), прокалывание, склеивание, вырезание по контуру, раскрашивание и штриховка, изобразительная деятельность и др. Широко применяются игры и действия с игрушками и предметами: сборка пирамидки, раскладывание палочек, пуговиц, зерен, фасолек и т. п., изготовление бус из различных предметов (готовые бусинки, ракушки, рябина и т. п.), волчки, эспандеры, весовые дощечки и цилиндры, рамки Монтессори (разнообразные виды застежек, которые используются в одежде и обуви). Эффективным приемом для развития функций кисти руки является смятие, комкание бумаги, салфеток, газет и заталкивание их в банку, бутылку. Ребенку можно также предложить порвать их на мелкие кусочки, чтобы «приготовить подстилку для попугая или морской свинки».

Большое значение в развитии мелкой моторики имеют игры с пальчиками, сопровождающиеся стишками и потешками; специальные упражнения без речевого сопровождения, объединение в комплекс гимнастики для рук, так называемая пальчиковая гимнастика.

Йогу пальцев, или мудры, можно использовать не только для улучшения мелкой моторики, но и как лечебно-оздоровительное средство. На санскрите «мудрой»

называется ритуальное положение рук в индобуддийской религии. Большинство мудр не имеют противопоказаний и обеспечивают лечебный эффект. Так, мудра «Знание» снимает эмоциональное напряжение, улучшает мыслительные процессы, активизирует память, способствует концентрации внимания. Методика исполнения: указательный палец легко соединяется с подушечкой большого пальца. Оставшиеся три пальца выпрямлены, не напряжены.

Мудра «Небо» оказывает значительное влияние на улучшение слуховой функции. Методика исполнения: средний палец сгибаем так, чтобы подушечкой он прикасался к основанию большого пальца, а большим прижимаем согнутый средний. Мудра «Жизнь» выравнивает энергетический потенциал всего организма, благотворно влияет на зрительную функцию. Методика исполнения:

подушечки среднего, мизинца и большого пальцев соединяются вместе, а оставшиеся свободно выпрямлены. «Окно мудрости» используется при нарушениях мозгового кровообращения, склерозе сосудов головного мозга, открывает жизненно важные центры, активизирует умственную деятельность — безымянный палец прижимается первой фалангой большого пальца. Существуют позы пальцев для снятия почти всех распространенных болезненных состояний («Спасающая жизнь», «Морской гребешок», «Голова Дракона» и др.). Важно помнить, что все мудры выполняются одновременно на двух руках до 30 мин. в день.

Во всех случаях совершенствование мелкой моторики не Должно превращаться в самоцель. Зачастую это неотъемлемая часть работы по формированию навыков самообслуживания и обучения ремеслам.

Коррекция моторики лица и артикуляторного аппарата направлена на снятие паретичности, вялости, установление фиксированных положений органов артикуляции, выработку устойчивой воздушной струи. Средства развития:

артикуляционная гимнастика, комплекс упражнений на дутье, логопедический массаж, логоритмика.

Артикуляционная гимнастика — это совокупность специальных упражнений, направленных на укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие силы, подвижности и дифферецированности движений органов, участвующих в речевом процессе. Артикуляция связана с работой многочисленных мышц.

жевательных, глотательных, мимических; процесс голосообразования происходит при участии органов дыхания (гортань, трахея, бронхи, легкие, диафрагма, межреберные мышцы). В связи с этим следует проводить упражнения различных органов а мышц лица, ротовой полости, шеи, плечевого пояса, грудной клетки. Метод воспитания звукопроизношения путем специфической гимнастики признан целым рядом известных теоретиков и практиков, специализирующихся на расстройствах речи (М. Е. Хватцев, О. В.

Правдина, М. В. Фомичева и др.) — Звуки речи образуются в результате сложного комплекса движений артикуляционных органов — кинем.

Закрепление той или иной кинемы открывает возможность освоения тех речевых звуков, которые не могли быть произнесены из-за ее отсутствия. Цель артикуляционной гимнастики — выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, умение объединять простые движения в сложные, необходимые для правильного произнесения звуков.

При выборе методики логопедической гимнастики важен учет особенностей возрастной моторики. Для еще не говорящего ребенка применим принцип развития и упорядочения ритмических движений на базе автоматических кинем, с которыми физиологически связана речевая функция. Эти неречевые движения, сформированные из безусловных реакций, превращаются в речевые, условные.

Занятия ведутся по схеме: вначале воспитываются грубые, диффузные движения упражняемых органов. По мере их усвоения переходят к выработке более дифференцированных движений. Торможения неправильных движений используют зрительный контроль, а также вводят ритм: отдельные движения губ, языка, мягкого неба, глотки, голосовых связок, дыхательных мышц ограничиваются определенной длительностью и прерываются паузами такой же длительности согласно отбиваемому рукой такту.

Артикуляционные упражнения подбираются в соответствий с характером дефекта произношения и целесообразности рекомендуемых движений для правильного произнесения звука. Упражнять надо лишь те движения, которые нуждаются в исправлении, и необходимы для конкретного звука. Упражнения должны быть целенаправленными: важно не их количество, а правильный подбор и качество выполнения. Недостаточно только отобрать требующие коррекции движения, нужно научить ребенка правильно применять их, выработать точность, чистоту, плавность, силу, темп, устойчивость перехода от одного движения к другому.

В сочетании с массажем органов артикуляции и традиционной артикуляционной гимнастикой можно использовать следующие комплексы упражнений.

Упражнения для развития жевательных и мимических мышц лица, используемые при коррекции дизартрии.

Элементы миогимнастики, разработанной в ортодонтии в целях формирования и нормализации функции лицевых мышц при коррекции прикуса. Миогимнастика с использованием специальных приспособлений рекомендуется в логопедии для развития лабиализации губ при произнесении гласных и согласных звуков.

Упражнения с активаторами для тренировки круговой мышцы рта.

Активаторы изготовлены из специальной жесткой проволоки, на концах которой прикреплены пластмассовые площадки для губ. Ребенок смыкает зубы и удерживает активатор губами, сопротивление проволоки усиливает сжатие губ. В ряде стран, в частности, в Польше, маленьким детям еще до появления зубов по медицинским показаниям изготавливают ортодонтические пластинки (основные причины связаны с неумением закрывать рот, убирать язык, что может вызывать саливацию (обильное слюнотечение), а также со временем усугубить дислалию и затруднить ее устранение).

Использование пластинки из пластмассы и резины. Упражнения с вестибулярной пластинкой, с межгубным кольцом из жесткой резины, с металлическим диском.

При построении логопедической работы с детьми, имеющими нарушения звукопроизношения, осложненные дефектами артикуляционных органов, необходимо учитывать следующие факторы:

1. Среди аномалий органов артикуляции, предрасполагающих к нарушению произношения звуков, намного чаще встречаются дефекты зубочелюстной системы.

2. Чем раньше проявилась такая аномалия, тем больше риск появления устойчивых дефектов звукопроизношения.

3. Патологии молочного прикуса провоцируют более грубые и стойкие нарушения звуковой стороны речи, нежели зубочелюстные аномалии, проявившиеся только в постоянном прикусе.

4. У детей школьного возраста, имеющих патологии постоянного прикуса, дефекты звукопроизношения встречаются в два-три раза реже, чем у дошкольников с выраженными аномалиями молочного прикуса.

5. Чем раньше была выявлена патология языка, губ или зубочелюстной системы и начато устранение дефектов артикуляционных органов, исправление нарушений звукопроизношения и развитие фонематического восприятия, тем быстрее и эффективнее можно добиться положительных результатов в коррекции органической дислалии.

6. В коррекционной работе с детьми, страдающими этим недугом, рекомендуется использовать комплексную артикуляционную гимнастику, основанную на логопедических приемах и элементах миотерапии, применяемой в ортодонтическом лечении.

Конкретный методический материал для развития мелкой и артикуляционной моторики можно найти в справочниках и пособиях.

Вопросы и задания 1. Покажите влияние состояния двигательной сферы на различные системы организма, работу ВНД, развитие перцептивных и познавательных функций, уровень умственной и физической работоспособности.

2. Какие параметры характеризуют общую моторику, мелкую и артикуляционную?

3. Подберите задания, игры и упражнения для развития общей, мелкой и артикуляционной моторики усложненного уровня.

4. Подберите все возможные приемы обучения шнуровке ботинок. Какой способ шнуровки ботинок, с открытыми глазами или завязанными, быстрее приведет к автоматизации действий у слабовидящего ребенка?

Литература для самообразования Белая А. С., Мирясова В. И. Пальчиковые игры для развития речи до* школьников: Пособие для родителей и педагогов. М.: ООО Изд-во АСТ, 2000.

Буденная Т. В. Логопедическая гимнастика. Методическое пособие. СПб:

Детство-Пресс, 1999.

Гуровец Г. В., Гуровец Д. С. Методика реабилитации психомоторных нарушений у умственно отсталых школьников на занятиях ЛФК // Дефектология. 1999. № 1.

Дедюхина Г. В. и др. Логопедический массаж и лечебная физкультура с детьми 3-5 лет, страдающими детским церебральным параличом. М.: ГномПресс, 1999.

Золотарев Ю. Г. Целительные мудры. СПб.: Диля, 2000.

Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка.

М.: Педагогика, 1973.

Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика. М., 1998.

Мастюкова Е. М. Двигательные нарушения и их оценка в структуре аномального развития // Дефектология. 1987. № 3.

Самыличев А. С, Олейник В. М. Физическое воспитание и умственная работоспособность учащихся вспомогательной школы // Дефектология. 1992.

Ульянова Р. К. Коррекция двигательных нарушений у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом // Дефектология. 1988. №4.

Уэстрайх Натали Г. Основные методы физической реабилитации больных с двигательными нарушениями. Мн., 1998.

Цвынтарный В. В. Играем пальчиками и развиваем речь. СПб., 1998.

2.4. Коррекция познавательных функций В различных аспектах воспитания успех в значительной мере обусловлен проведением целенаправленной работы по коррекции интеллектуального развития. Под интеллектом подразумевают совокупность всех сторон познавательной деятельности. В широком значении интеллект охватывает все психические функции, в узком — только высшие (произвольное внимание, активное запоминание, расчлененное восприятие, мышление, речь).

Интеллектом также часто обозначают способность пользоваться формами мышления: понятиями, суждениями, умозаключениями.

В настоящее время все больше и больше детей не только специальных, но и массовых школ нуждаются в дополнительных стимулирующих занятиях по коррекции познавательных функций. Ребенок не рождается с готовой способностью к мышлению. Возникновение интеллектуальной деятельности ребенка обуславливается обогащением его опыта, развитием познавательных функций. До тех пор пока умственные операции не сформируются, человек не сможет понять окружающей его среды. При этом следует иметь в виду, что область того, что мыслится, гораздо шире того, что воспринимается. Уже в старшем дошкольном возрасте ребенок оказывается способным преодолеть влияние восприятия и овладеть умением применять разные виды (уровни) мышления — от наглядно-действенного до логического — к конкретным ситуациям.

Познание — функция не только интеллекта, но и личности. Ряд авторов определяют познавательную активность как качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и умениями за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебнопознавательной цели. Поэтому под развитием познавательной деятельности следует понимать качественные изменения в личности. Развитие мышления не является самоцелью. Учить мыслить необходимо не для того, чтобы ребенок умел это делать, а для того, чтобы он мог лучше ориентироваться в окружающем его мире, организовывать свою жизнь, становиться все более самостоятельным.

Детское мышление в целом, и в частности ребенка с отклонениями, имеет определенные границы. Они обусловлены тем, что ребенок может давать правильные ответы, которые ему по сути дела непонятны; его слова могут быть просто повторением услышанного и лишены какого бы то ни было личного смысла; ребенок, как правило, сосредотачивает внимание на несущественных признаках, внешних, порой случайных, ситуативных. Древнеримский педагог Марк Квинтилиан сравнивал ум детей с небольшими сосудами с узким горлышком, которые не могут принять на себя сразу жидкость, а наполняются ниспадающими каплями.

Характерными недостатками когнитивного развития у детей являются низкая познавательная активность, обусловленная апологической инертностью нервных процессов; неустойчивость обобщений вследствие широкой генерализации раздражителей и других факторов; трудности усвоения нового в связи со слабостью замыкательной функции коры головного мозга; узость, фрагментарность восприятия, нарушение его константности; уподобление представлений, недоразвитие опосредования опыта речью и др.

Мышление детей зависит от качества и количества непосредственных переживаний, и оно ограничено физическими действиями ребенка. Отсюда следуют два вывода. Первый — необходимо формировать не только определенный запас знаний, умений и навыков, но и заботиться о богатстве впечатлений, создании ярких образов и представлений, которые в процессе обучения вступают во взаимодействия по законам ассоциации (ответное возникновение одного или нескольких психических процессов на появление другого, с ним связанного) и апперцепции (обусловленность содержания новых представлений запасом уже имеющихся).

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание.

Все другие формы познания — запоминание, мышление, воображение — строятся на основе образов восприятия и являются результатом их переработки. Бедность зрительных и слуховых представлений, ограниченный игровой опыт, недостаточное ознакомление с предметными действиями, недоразвитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на которой полноценно развивается мышление. Восприятие само по себе - деятельность, но деятельность психическая, которая направлена на обслуживание практических, игровых, учебных и трудовых действий.

Ребенок рождается на свет с готовыми органами чувств: глаза, уши, нос, рот, кожа. Однако это только предпосылки для восприятия окружающего мира.

Ребенка необходимо научить рассматривать, вслушиваться, ощупывать, вдыхать запахи, а главное — научить определять отношение воспринимаемых характеристик с сенсорными эталонами. Дети с особенностями в развитии далеко не всегда используют те возможности восприятия, которые в них заложены.

Мышление ребенка от 4 до 7 лет в значительной степени определяется его восприятием. Ребенок, как правило, фиксирует внимание на одном аспекте или изменении какого-либо одного предмета и не замечает другие. После 7-8 лет ребенок все больше и больше оказывается способным преодолевать влияние восприятия и применять логическое мышление, к конкретным ситуациям. Именно от того, как дети пройдут первую чувственную ступень познания, будет зависеть усвоение логических понятий.

Второй вывод относительно предпосылок становления мышления заключается в необходимости расширения круга моторного развития ребенка, который составляют как тонкие дифференцированные движения пальцев рук, так объем и координация движений тела в целом. Как известно, произвольные движения активно стимулируют работу высшей нервной деятельности. Кроме того, наличие или недостаток физкультурно-спортивных умений и навыков сказывается на полноценности личности, повышении или понижении жизненного тонуса, содержательности досуга, умении пользоваться свободным временем для активного отдыха и укрепления здоровья.

Известные трудности обучения в средних и старших классах обусловлены не сложностью программного материала, а тем, что в начальной школе мышление учащихся не было подготовлено к его восприятию, переходу с нагляднодейственного и наглядно-образного уровней мышления на словесно-логический (конкретно-понятийный и абстрактно-понятийный), на котором в основном строится содержание образования на последующих ступенях.

Одной из важнейших задач психологии и педагогики остается исследование резервов умственного развития детей. При этом многие ученые в качестве основного пути видят формирование понятийного мышления. Мышление как обобщение и опосредованное словом познание мира дает возможность осознать сущность предметов и явлений, предвидеть результаты тех или иных действий, чтобы поступать целенаправленно.

В онтогенезе понятийному мышлению предшествует наглядно-действенное и наглядно-образное. Они составляют фундамент для становления словеснологических связей и отношений. Вот почему так важно для овладения многими учебными предметами обеспечить высокий уровень развития наглядных видов мышления в предметно-практической и игровой деятельности.

Наглядно-действенное мышление — это мышление в действии. Оно возникает в младшем дошкольном возрасте в процессе манипуляций с разными предметами и игрушками. Однако существует определенная сложность: ежедневно пользуясь вспомогательными средствами, имеющими общественно фиксированное назначение (едят ложкой, копают совком), дети не всегда обобщают свой опыт.

Если ребенок осознает необходимость применения вспомогательных средств в привычной ситуации, он достаточно легко поймет, что и в новой, а затем и в проблемной ситуации, нужно искать подходящее орудие.

В недрах наглядно-действенного мышления создаются предпосылки для возникновения наглядно-образного мышления, что представляет собой важный этап в умственном развитии ребенка. На этом уровне задачи решаются не практически, а в уме. В мыслительном плане уже невозможно следовать методом проб и ошибок, характерным для наглядно-действенного мышления. Необходимо представлять правильный ход решения, а для этого должны быть сформированы четкие и точные образы, а также умение ориентироваться в задании. Однако это невозможно до тех пор, пока ребенок не зафиксирует все этапы действия, что происходит лишь с включением речи в процесс решения наглядно-действенных задач.

Существенным моментом развития наглядно-образного мышления является формирование у детей определенной техники оперирования образами, сложными представлениями о предметах, их свойствах и отношениях. Так, в этом возрасте дети способны заранее представить себе целое, которое можно составить из частей (например, башню возвести из деталей конструктора, какой предмет получится из частей разрезной картинки и др.). Совершенствование этого умения стимулирует использование моделей, схем, опираясь на словесно зафиксированные образы свойств, связей и отношений между объектами действия.

Большую роль в развитии логического мышления играет предметная классификация: посуда, одежда, мебель, транспорт и т. п. На практике широко применяется методика «Четвертый лишний», когда ребенок должен определить предмета в одну группу, а один — в другую, самостоятельно выделив основание Для их объединения. При этом внешний вид предмета не помогает ему правильно отнести его к той или иной группе. Необходимо мысленно выделить то общее, что объединяет предметы, — их назначение, функции, которые они выполняют в жизни человека. Характерной трудностью обобщения является опора на несущественные признаки, например, размер, цвет и т. п. Педагогу важно соблюдать последовательность усложнения, например: три цветка и корова, домашние птицы и рыба, ягоды и помидор, овощи и гриб, домашние животные и индюк. После того, как ребенок проделал мысленную работу, объединив предметы, 3 полученные группы нужно обязательно назвать обобщающим словом.

Другие виды работы — классификация по обобщающим словам, т.е. подведение под понятие и группировка предметов без, образца и без обобщающего слова. Все виды заданий по группировке и классификации должны выполняться параллельно, что | обеспечивает развитие обобщения, сравнения и абстрагирования, т.е. элементов логического мышления. Недостаточность логического мышления проявляется в слабой способности к обобщению, в трудности понимания смысла любого явления. Для проверки сообразительности, формирования умения видеть связь между событиями и выстраивать умозаключения вначале используются последовательные картинки с явным смыслом сюжетом, затем со скрытым и наконец с незавершенным действием.

Чтобы стимулировать логическое мышление детей дошкольного возраста, их учат выделять существенные признаки; сравнивать, классифицировать предметы;

знакомят с противоположными понятиями, с родо-видовыми отношениями;

формируют умение устанавливать последовательность событий, выявлять нелогичные ситуации (в качестве рабочего материала используются небылицы), учат понимать переносный смысл пословиц, давать определение понятиям.

Развитие логического мышления у детей в ходе усвоения понятий вовсе не означает, что их наглядно-действенное и наглядно-образное мышление притупляется или вообще исчезает. Наоборот, эти первичные формы попрежнему продолжают изменяться и прогрессируют вместе с логическими.

Обучение математике предоставляет самые широкие возможности для формирования и становления понятийного мышления. Усвоение математических знаний и представлений находится в зависимости от уровня развития детей и способствует совершенствованию познавательной деятельности ребенка, как в целом, так и отдельных ее сторон и процессов.

В период подготовки к школе и в начальных классах большое внимание уделяется овладению числом, количеством, цифрами, сравнению множеств, однако основное содержание так называемой до математической деятельности должно быть посвящено формированию операций классификации, сериации (составление упорядоченного ряда), сохранению количества, систематизации предметов по степени выраженности их признаков, обучение сравнению объемов по числу мерок.

Классификация и сериация — логические операции, необходимые для овладения числом, они должны формироваться раньше, чем понятие о числе. Число — это абстракция от качества. Однако не только понятие о числе, но и другие научные представления учащихся о физическом мире формируются на основе овладения логическими операциями. Существует весьма спорная точка зрения о стихийности возникновения сериации и классификации. Однако значительный педагогический опыт подтверждает широкие возможности для обучения этим процессам. Сама способность к обобщению и абстрагированию развивается на основе практики, выявления свойств реальных предметов, составления и группировки их по выделенным свойствам. Чем богаче будут у детей представления о количественных и пространственных свойствах и отношениях реальных предметов, тем легче им будет в дальнейшем путем обобщения перейти от этих представлений к математическим понятиям.

Сравнение — одна из важнейших мыслительных операций — лежит в основе сопоставления предметов по форме, величине, пространственному расположению объектов и их частей и другим признакам, внешне хорошо воспринимаемым.

Количество является тем особым признаком, который надо выделить, абстрагировать от других. Процесс сравнения базируется на умении устанавливать сходство и различия между теми или иными предметами. При изучении количественных и качественных отношений сравнение предметов и предметных множеств сводится прежде всего к выявлению и называнию признаков, по которым можно логически разложить предметные множества.

Формирование У ребенка навыков разложения множеств на непересекающиеся подмножества способствует развитию и закреплению умения классифицировать и обобщать.

Классификация сравниваемых предметов по противоположным признакам, характеризующим качество и количество, способствует формированию основных понятий о величине, массе, объеме, что находит свое отражение в параметрах:

большой — Маленький, тяжелый — легкий, толстый — тонкий и т. п. При этом надо добиваться понимания того, какие именно качественные признаки несовместимы (поскольку, например, длинный не может быть одновременно и коротким).

Большим подспорьем в развитии логического мышления, в частности причинноследственных зависимостей, могут стать задания и упражнения на соотнесение величинных и количественных характеристик.

Приведем примеры: «В длинном поезде много вагонов, в котором — несколько»; «На укладку широкой дорожки потребуется больше плиток, чем на укладку узкой такой же длины»; «Из длинной ленты можно завязать большой бант, из короткой — маленький»; «Большой клубок сматывается медленно (долго), маленький — быстро»; «Две одинаковые грузовые машины везут разное количество кирпичей. Какая из них едет быстрее, а какая медленнее?»; «Вставьте пропущенные слова «много», «мало»: На высокий дом потребуется... панелей, а на низкий —...» и т. п. Однако при выполнении подобных упражнений следует обратить внимание на относительность оценки массы на глаз. Так, толстый поролоновый коврик будет легче, чем тонкий резиновый; килограмм ваты занимает намного больший объем, чем килограмм муки и т. д.

Цели и способы осуществления эмпирического и теоретического мышления различны, отличаются и результаты их функционирования — представления и понятия. Основные различия сводятся к следующему:

Эмпирические знания отражают внешние свойства предметов и опираются на наглядные представления. Теоретические показывают их внутренние отношения и связи, тем самым выходя за пределы чувственных представлений.

Эмпирические знания вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить одинаковые общие свойства.

Теоретические возникают путем анализа роли и функции особенных отношений внутри целостной системы, которые вместе с тем служат генетически исходным основанием всех ее проявлений.

Сравнение выделяет формально общее свойство некой совокупности предметов, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному классу, независимо от того, связаны они между собой или нет. Анализ открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность.

Формальное общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными Теоретические знания фиксируют связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями, связь всеобщего с единичным.

Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций и примеров; теоретических — в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания.

Необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются словатермины. Теоретические знания выражаются прежде всего в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах.

Важным элементом в развитии логических структур мышления выступает осознание понятия инвариантности, что с французского буквально означает «неизменяющийся». Инвариант — это остающееся неизменным при определенном преобразовании переменных. С инвариантностью понятия либо определения, правила и т. п. ученики сталкиваются почти на каждом шагу своей учебной деятельности. Учитель произносит фразу, заключающую в себе определенный смысл, с определенной интонацией и порядком слов, которая в дальнейшем его объяснении может варьировать, так как учителю приходится повторять свои слова не один раз, расставляя дидактические и смысловые акценты различным образом. Все это — инвариантность одной и той же мысли, которую ученик должен удерживать во время объяснения учителем. Не освоение этого качества имеет неприятные последствия не только для школьников, но и студентов вуза (например, во время конспектирования лекций).

Наиболее тесно с инвариантностью ученик сталкивается при усвоении математического материала. Не имея представлений об инвариантности количества, множества, он вынужден выучивать наизусть порядковый счет, различные таблицы состава чисел, таблицы сложения и вычитания на каждое число в пределах первого десятка. Фактически рекомендуемый методикой переход от изучения отношений между предметами или их свойствами на наглядно-действенном уровне к уровню наглядно-образному и словеснологическому осуществляется не построением формально-логической системы знаний, а трудоемким и часто безрезультатным натаскиванием.

Вначале формируется стереотип в применении какого-либо правила, определения, понятия, а затем приступают к изучению его инвариантности.

Сформированные же сперва представления об инвариантности количества исключают необходимость рутинных и нетворческих методов работы, не говоря уже о том, что качество знаний улучшается и на их усвоение требуется меньше учебного времени. Все учащиеся в конце концов могут спонтанно подойти к мысли о сохранении, однако это, как правило, происходит уже после изучения нумерации чисел и освоения цифр а иногда даже после обучения арифметическим действиям. Большинство учеников, владеющих принципом сохранения количества, имеют по математике отличные оценки. Однако для тех, кто не совсем уверенно владеет им, каждое новое столкновение с необходимостью установления этого принципа сопряжено с ошибками. Оно обуславливает возвращение к чисто перцептивной оценке количества и ведет к многочисленным сомнениям. Тем не менее такие учащиеся намного сильнее выглядят по сравнению с теми, кто вовсе не владеет инвариантностью числа.

Известный швейцарский психолог Жан Пиаже считал инвариантность одним из главных критериев перехода ребенка к более высокому уровню мышления — становлению формально-логических операций, от созерцательного познания мира к познанию рациональному, логическому, вникающему в суть явления с отвлечением от его внешней стороны. Путь, который ребенок проходит от элементарных операций с множеством до понимания сохранения количества элементов этого множества, очень велик. Однако, предоставив ученику помощь в виде эталонного множества, с которым сравнивается деформируемое, можно существенно облегчить его мыслительные операции, связав оба уровня: нагляднодейственный и наглядно-образный, синтезируя их до элементарно-логического.

С психологической стороны для понимания принципа сохранения количества у ребенка в достаточно высокой степени должны быть сформированы нагляднодейственные операции с множествами, навыки их сравнения, выделения отдельных элементов этого множества и другие операции, которые характеризуют развитый уровень наглядно-действенного мышления. С педагогической стороны ребенок должен вплотную подойти к способу оценки множеств и понятию меры и измерения.

Жан Пиаже, изучая связь между детской мыслью и реальностью, которая познается субъектом, выделил этапы овладения реальностью. По его мнению, важнейшим является этап становления логического мышления. Одним из критериев возникновения логических операций выступает понимание принципа сохранения количества, массы вещества при изменении его формы. В глазах ребенка два пластилиновых шарика, равных по виду, перестают быть таковыми, как только одному из них придадут новую форму. Одно и то же количество воды в двух одинаковых сосудах перестает восприниматься равным, как только всю воду из одного переливают в третий сосуд, уже и выше первоначальных, следовательно, уровень воды в нем будет отличаться от эталонного. На ранних этапах развития мышления понимание этого принципа отсутствует. Становление же его избавляет представления ребенка от многих противоречий, вызванных чисто эмпирическим познанием реальности. Стирание противоречий и появление равновесия в представлениях связано с усвоением адекватных причинноследственных отношений, объясняющих суть явления в той мере, насколько они удовлетворяют познавательный интерес ребенка.

Таким образом, следует как можно раньше и больше тренировать детей в подобных упражнениях, акцентируя их внимание на факте, что если мы ничего не добавляли и ничего не убавляли от вещества, то его количество, масса, объем остаются неизменными. Уяснение этого положения составляет одну из основных задач доматематической деятельности, которая не должна ограничиваться только работой над фундаментальными понятиями: «множество», «число», «отношение», «величина».

Критерием устойчивого равновесия Жан Пиаже считал появление обратимости мысли. Под этим понимается умственное действие, когда, опираясь на предыдущие результаты, ребенок выполняет действия, симметрично противоположные, приводящие к исходному состоянию объекта, не видоизменяя его. В реальном мире обратимость отсутствует, только интеллектуальные операции делают его обратимым. Поэтому обратимость мысли и, следовательно, освобождение от противоречия не могут возникнуть из осознания самих мыслительных операций, которые происходят благодаря логическому опыту.

Причем, по мнению Пиаже, речь нельзя рассматривать в качестве источника логики, напротив, интеллектуальные операции ведут к лингвистическому развитию. С этой целью можно предложить упражнения на составление антонимического и синонимического ряда слов, принадлежащих к различным частям речи. Например, найди противоположную пару: много —..., здесь —..., спелый —..., кривой —..., увеличить —..., жадный —..., голодный —..., спереди —..., активный —..., дешевый —..., умный —..., ласковый —..., ловкий —..., близко —..., бежать —.....

В процессе формирования мышления выделяют три основных компонента: а) содержательный компонент сознания (о чем думаем?); б) операционный — развитие интеллекта как деятельности (как думаем?); в) личностный — воспитание таких параметров умственной деятельности, как мотивация, критичность, самостоятельность (зачем думаем?). Первый компонент достаточно хорошо раскрыт в школьных программах и учебниках. Второму и третьему часто не уделяется достаточного внимания.

В массовой практике для развития творческого мышления получают распространение приемы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ), создателем которой является Г. С. Альт-шуллер. Обучаясь в рамках этой системы, учащиеся овладевают основными методами ТРИЗа: методом выявления противоречий, методом фокальных объектов (работа на аналогиях) и методом вепольного анализа (построение технической модели). Они позволяют разрушать житейскую логику, логику формального, нетворческого, неизобретательского мышления; учат находить принципиально новые, изобретательские идеи, не избегать противоречий, а наоборот, смело идти им навстречу, часто даже умышленно их обостряя (чем острее, непримиримее противоречие, тем ближе время его разрешения и, как правило, тем легче его удается разрешить).

Коррекция мышления должна осуществляться по четырем параметрам:

сформированность мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация, классификация, абстрагирование);

гибкость — применение знаний в различных ситуациях, решение задач нестандартным способом, отсутствие штампов, стереотипов (в свое время автоматизм, т.е. стереотипность мышления считалось признаком мещанства);

динамичность — темп, подвижность мыслительных процессов;

мотивация деятельности (планирование, целенаправленность, контроль, критичность), мотивация в данном случае не исчерпывается потребностью в новой информации, т.е. познавательным интересом, здесь подчеркивается потребность в обучении, активности, преодолении трудностей, самосовершенствовании, творчестве, желании получить удовлетворение от открытия, «ощутить внутреннее поощрение» (Джером Брунер).

В свое время А. Энштейн высказал мысль, что в момент крикса важнее знания бывает только воображение. Воображение (фантазия) — это психический процесс, заключающийся в создали новых образов путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте.

Различает произвольное (активное) и непроизвольное (пассивное) воображение.

Крайнее проявление непроизвольного воображения — сновидения. В бодрствующем состоянии оно может иметь различные степени произвольности.

На высокой ступени творческой деятельности воображение — произвольный процесс, направленный на решение определенной творческой задачи.

Различают также воссоздающее и творческое воображение. Первое представляет собой процесс создания образа предмета по его описанию, рисунку или чертежу; второе — самостоятельное создание новых образов. Оно требует отбора материалов, необходимых для построения образа в соответствии с собственным замыслом.

Особая форма воображения — мечта. Как и творческое воображение, это самостоятельное создание новых образов, но мечта представляет собой создание образа желаемого и более или менее отдаленного, т.е. не дает непосредственного и немедленного объективного продукта. Детей необходимо учить мечтать, как и всем другим действиям, а также направлять и развивать этот процесс («Твое желание посмотреть телевизор замечательное, но давай помечтаем о чем-нибудь более высоком»).

Некоторые средства развития детской фантазии: нахождение в форме облаков различных фигур, предметов; придумывание историй; рисование сказочных цветов, птиц, животных; выполнение шуточных заданий (например, перейти через комнату по листу бумаги, не поставив ни разу ноги на пол). Все это ведет к развитию нестандартного мышления.

Учебные цели по развитию и коррекции познавательных Функций:

1. Развитие сенсомоторных интеллектуальных реакций (визуально-двигательная координация «глаз — рука», артикуляцинно-слуховая и др.).

2. Формирование и использование понятий и концепций (обобщающие понятия типа «овощи», «мебель», «транспорт», а также время:

Пространство: размер, форма, расстояние, направленность, место локализации; количество, энергия и др.).

3. Обучение решению проблем.

4. Воспитание творческого отношения к жизни, способности удивляться и познавать, нацеленности на открытие нового.

5. Развитие опережающего мышления (планирование будущего, выбор и постановка краткосрочных и долгосрочных целей), формирование метода экстраполяции.

6. Формирование оценочных навыков посредством показа их относительности (в соответствии с образцом, на фоне себя и других).

7. Осознание мышления как функции, присущей только человеку (homo sapiens — человек разумный, мыслящий). Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. В основе всякой проблемы, задачи лежит противоречие между тем, что есть, и тем, чего человек хочет добиться. Это противоречие и движет мысль вперед. (Формула одного из известнейших философов нового времени Рене Декарта: «Я мыслю, значит, я существую». Принцип радикального сомнения Декарта предполагает подвергать сомнению все, в чем сколько-нибудь можно усомниться. Это право сомневаться у него равнозначно духовной свободе, или свободе выбора).

Для реализации указанных учебных целей наиболее важными являются следующие методические условия.

Необходимость постановки конкретных коррекционно развивающих целей.

Например, развитие аналитико-синтетической деятельности при работе с конструктором, формирование приема сравнения путем приложения, выработка умения устанавливать причинно-следственные связи, овладение приемами логического запоминания, активизация пассивного словаря учащихся и пр. Формулировки типа «коррекция мышления», «развитие речи, памяти» — не корректны, расплывчаты. Они являются целями всего процесса обучения, а не отдельно взятого урока. При таком подходе к целеполаганию велика вероятность весьма низкой продуктивности коррекционной работы.

Создание эмоционально положительного настроя. Жизнерадостность облегчает процесс мышления, удрученность - тормозит. Эмоции дают толчок к размышлению.

Степень развития восприятия как основа для обучения продуктивному мышлению.

Углубляя познавательные функции, необходимо отталкиваться от актуального уровня развития и переводить ребенка в зону ближайшего развития, определяя также зону его перспектив.

Организация предметно-практических действий с реальными объектами и их изображениями.

Развитие регулирующей функции речи.

Создание мотивации: сильное влияние оказывает то, насколько предмет значим для ученика. Отмечено, что дети особенно охотно решают те задачи, которые «задевают их за живое», задачи, связанные с их деятельностью, необходимые им для достижения какой-то желанной цели. Опираясь на жизненно важные для ученика объекты, следует расширять их круг.

Использование педагогом различных возможностей для организации самостоятельного действия и мышления учащихся, а также создания ситуаций типа «Вызов самому себе», «Слабо?» Поощрение самостоятельных решений, признание права на эксперимент.

Обучение составлению стратегий и тактики разрешения проблем с развитием творческого мышления. Творческое мышление представлено дивергентным, когда возможен выбор большого числа решений, и конвергентным — когда выбирается оптимальное решение из ряда возможных. Обучение решению проблем осуществляется поэтапно: 1) ощущение затруднения, 2) обнаружение и определение проблемы, 3) поиск возможных решений, 4) выявление путем умозаключений следствий из вероятного способа решения (в целях избежание ситуации «Хотели, как лучше, а вышло, как всегда»). Однако и после этого следует продолжить наблюдения и эксперименты, ведущие к принятию или отказу от принятого решения, т.е. к выводу, содержащему положительное или отрицательное суждение (пятый этап).

Примерный вариант памятки-инструкции для учащегося:

1. Поставь значимую цель.

2. Распиши шаги для ее достижения.

3. Установи необходимый для этого срок.

4. Не бросай цели, пока ее не достигнешь.

5. Проверь, оцени свой прогресс.

6. Похвали себя сам, сделай себе комплимент.

Соотношение между формированием привычек и развитием гибкого, динамичного мышления для каждого ученика определяется индивидуально, так как привычки могут, как облегчать, так и затруднять процесс мышления. Здесь эффективны будут задания на «децентрацию», направленные на формирование умения принимать во внимание точку зрения другого человека как в буквальном значении т.е. способность представить себе, что увидит другой человек, если будет смотреть на ту же вещь, но из иного положения, так и в переносном смысле.

Мыслительный процесс должен доставлять ученику радость. Ученик должен быть уверен в собственных мыслительных способностях. Неудач желательно избегать.

В школе детей обычно сравнивают с лучшими, а в жизни чаще всего — наоборот.

Повсеместно следует широко использовать методы стимулирования. Здесь кстати напомнить о правилах поощрения и наказания: сравнение ребенка с самим собой, учет мотива действий, приоритет малых мер положительной оценки, использование внешних достоинств в целях проявления внутренних, интерпретация негативных проявлений как позитивных. Отмечается целый ряд причин, исключающих наказание: неумение, страх, раскаяние, оплошность, аффект, добрый мотив.

Типы учебно-познавательных задач:

Анализ воспринимаемой информации в целях выделения в ней главного.

Сравнение объектов по сходству и различию.

Выделение в изучаемых объектах основных признаков.

Обобщение существенных признаков и выведение определенных понятий и закономерностей путем построения индуктивных умозаключений.

Конкретизация обобщений путем построения дедуктивных умозаключений.

Соотнесение наглядно-образных, наглядно-символических, понятийновербальных форм отражения познаваемого.

Выявление причинно-следственных связей с осознанием двусторонности их отношений.

Доказательство и опровержение.

Выборочное абстрагирование.

Составление плана учебного текста и воспроизведение по нему содержания.

Монологическое высказывание.

Критическая оценка воспринимаемой информации.

Воссоздание образов воображения.

Перенос знаний, их практическое применение в новых условиях, отличных от тех, в которых они формировались.

В исследовании В. Н. Синева (1988) описаны подходы к проектированию специфических коррекционных целей педагогических мероприятий, проводимых с умственно отсталыми; обоснованы различные классификации методов обучения (по использованию информации и по психическим особенностям учебнопознавательной деятельности учащихся) и предложена бинарная классификация методов обучения и коррекции; высказаны предложения по усилению коррекционных возможностей содержания обучения; охарактеризованы коррекционные приемы педагогического управления познавательной деятельностью (ее стимулирование, осознание и произвольность выполнения, предупреждение и активное исправление ошибок, подведение к самостоятельным выводам, перевод от предметно-практического к умственному плану осуществления и соотнесения внешнего и внутреннего планов деятельности, повышение критичности и самокритичности); рассмотрены требования к профессиональным качествам педагога-дефектолога, необходимым в работе по коррекции интеллектуального развития учащихся вспомогательной школы.

В соответствии с различным уровнем мыслительных усилий существует четыре уровня усвоения знаний учащимися.

Репродуктивный уровень предполагает выполнение заданий, требующих воспроизведения знаний без существенных изменений: факты, понятия, правила, законы, готовые выводы. Как правило, большинство учащихся без особых затруднений воспроизводят подобный материал.

Уровень стандартных операций предполагает оперирование знаниями в стандартных условиях (по образцу, правилу, указаниям, стандартам). В среднем более половины учащихся легко справляются с заданиями этого уровня. По данным ряда исследователей, снижение показателей по сравнению с первым уровнем обусловлено тем, что для перехода от воспроизведения к применению знаний в определенной системе (хоть и по стандарту) необходима соответствующая натренированность учащихся, что, к сожалению, не всегда достигается в практике обучения.

Применение знаний — не только наиболее эффективное средство, выявляющее, действительно ли усвоен тот или иной учебный материал, но также и способ более глубокого раскрытия содержания знания. Успешность процесса зависит от трех составляющих: 1) наличия непосредственных знаний о предмете или явлении; 2) навыков анализа поставленной задачи и 3) оперирования приемами умственной деятельности, направленными на перенос прошлого опыта.

Аналитико-синтетический уровень предполагает наличие умений анализировать, синтезировать и обобщать. Для выполнения заданий на таком уровне необходимы существенные преобразования в структуре приобретенных школьниками знаний, умения логически обрабатывать материал (объяснение внутренней сути изучаемого, выделение главного, умение давать оценку, сравнивать, доказывать, обобщать и конкретизировать). Выполнение этих действий требует уже более высокого уровня мышления, что представляет значительную трудность для многих школьников. Следовательно, учителю необходимо целенаправленно обучать школьников приемам умственной деятельности. Среди наиболее важных таких приемов можно выделить создание образа предмета, сопоставление наличного опыта с приобретаемым и прием обобщения.

Формирование приема создания образа предмета достигается при выполнении следующих заданий:

на узнавание предмета, представленного в натуральном виде, по образцу, техническому рисунку, чертежу, словесному описанию;

на выделение составных частей предмета (мысленное и практическое разложение на части);

на составление предмета из нескольких частей;

на узнавание предмета по его части;

на дополнение части до целого.

Важная роль в создании образа предмета и развитии операций анализа и синтеза отводится заданиям на составление объекта из нескольких частей (аппликация, мозаика и т. п.). Выделение составных частей предмета осуществляется как в практической, так и устной форме.

Прием сопоставления наличного опыта с приобретаемым может формироваться посредством напоминания, ориентирования на воспроизведение прошлого опыта, выделения известного и неизвестного, сравнения заданий по форме, содержанию, ситуации и способу выполнения.

Формирование приема обобщения опыта возможно такими путями: группировка материала, постановка вопросов, требующих привлечения знаний из смежных дисциплин, вариативность материала, выполнение комплексных заданий, проведение обобщающей беседы.

Творческий уровень предполагает умение применять знания 3 значительно измененных условиях. В практике встречаются случаи, когда лишь один из десяти учащихся справляется с творческим заданием на должном уровне. Правда, по языку и литературе эти показатели несколько выше, чем по предметам естественно-математического цикла. Среди средств активизации познавательной деятельности учащихся на уроке известны такие, как показ значимости и ценности содержания изучаемого, использование занимательного сюжета, установление межпредметных и внутрипредметных связей, наличие проблемных ситуаций. В настоящее время наблюдается тяга к интеллектуальным играм в детском возрасте, увлечение компьютером, что также надо целенаправленно использовать в учебно-воспитательной работе.

1. Приведите все возможные определения интеллекта.

2. Чем обусловлены недостатки когнитивного развития у детей?

3. Каким компонентам мышления в процессе школьного обучения больше уделяют внимания, каким меньше?

4. Подберите к типам учебно-познавательных задач соответствующее содержание.

Брзе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах:

Пер. с нем. М., 1981.

Варэнава Т. В. Карэкцыя пазнавальных функцый вучняў // Пачатковая школа. 1999. № 4.

Зейгарник Б. В. Патопсихология. М., 1986.

Лубовский В. И, Развитие словесной регуляции действий у детей. М.,1978.

Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., 1962.

Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.

А. Венгера. М.: Педагогика, 1986.

Тигранова Л. И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха. М., 1991.

Эмоциональная сфера личности, подобно сфере интеллектуальной, формируется на протяжении детства. С эмоциональным развитием ребенка неразрывно связано все формирование его личности, поведения, общения.

По образному выражению К. Д. Ушинского, эмоции — это содержание души человеческой. Глубинная сущность воспитания состоит в переводе разнообразных влияний в фактор индивидуального личностного развития. Ни одно воспитательное воздействие на ребенка не дает желаемого результата, если оно не пробуждает в нем внутренних стимулов к совершенствованию. Под эмоциональным воспитанием нередко понимается «культивирование чувств»

(Майснер). Педагогический вывод: в работе с детьми основной упор делать на эмоциональную сферу.

Содержание эмоциональной сферы составляют эмоции, чувства и настроения.

Эмоция — относительно кратковременное, средней силы переживание, связанное с восприятием предметов (одушевленных и неодушевленных) и социальных событий. Установлено, что вся разнообразная гамма эмоций у человека строится из шести стандартных масок: удивление, страх, злость, отвращение, печаль, радость. Однако с их помощью можно зафиксировать на лице до 700 различных эмоциональных оттенков. Предположение Ч. Дарвина о наследственном характере мимики человека (работа «Выражение эмоций у людей и у животных», 1872) в дальнейшем было подтверждено рядом зарубежных исследований для шести универсальных категорий эмоций на материале пяти культур (Новая Гвинея, Борнео, США, Бразилия, Япония). Однако наследственный характер мимики не распространяется на все ее богатство (в литературе отмечается более 20 000 выражений лица), которое социально обусловлено, национально специфично, и, следовательно, не является врожденным.

Чувство — устойчивое эмоциональное отношение к различным сторонам окружающей действительности. Чувства очень разнообразны. Это может быть и любовь к родителям, и дружеские отношения с товарищами, и уважение к учителю, и презрение к труду. На фоне устойчивого чувства, например, любви к близкому человеку, в зависимости от обстоятельств могут испытываться разные эмоции: тревога за него, горе при разлуке, радость при встрече (Якобсон П. М.).

Интеллектуальные чувства составляют удивление, удовлетворение, восторг; к социально-нравственным относятся совесть, долг, патриотизм.

В эмоциональном воспитании нужно учитывать общие закономерности развития чувств. Чувства отличаются от эмоций своей устойчивостью, связью с определенным объектом.

Настроение — длительное эмоциональное состояние, сложившееся из суммы различных эмоций и обычно не связанное в сознании людей с определенными объектами или событиями. Настроения (положительные и отрицательные, радостные и печальные, оптимистические и пессимистические) влияют на разные стороны психической деятельности человека. Длительно плохое, угнетенное настроение ребенка должно быть сигналом для взрослого: если ребенок долгое время находится в угнетенном состоянии, то это негативно сказывается на его характере, проявлениях чувств, на степени его обучаемости и поведении в целом.

Древнегреческий философ Платон одним из первых обратил внимание на роль эмоциональной сферы в формировании человека: «То, что ощутимо для чувства, является отражением того, что понятно для ума». Первыми ощущениями младенца он называл наслаждение и страдание, которые зависят от того, как взрослые ухаживают за новорожденным. Именно эти ощущения окрашивают детские представления о добродетели и благе.

В. А. Сухомлинский писал, что ребенок не может жить без смеха. Если его не научили смеяться, радостно удивляясь, сочувствуя, желая добра, если не сумели вызвать у него мудрую и добрую улыбку, он будет смеяться злобно, смех его будет насмешкой. Французский писатель Поль Гонкур подчеркивал, что смех — это физиономия ума.

В процессе воспитания необходимо учитывать действие механизмов саморегуляции. Следует помнить, что слезы нужны ребенку так же, как и смех.

Античный афоризм гласит: «Лучше плакать в детстве, чем в старости»; все «невыплаканные» слезы в детстве — это неврозы в будущем. Особенно это важно для мальчиков, которые как «будущие солдаты, мужчины» боятся насмешек и оскорблений за минутную «слабость» или страх.

Основные цели эмоционального развития заключаются в изменении соотношения интеллектуальных и аффективных побуждений, формировании навыков социального взаимодействия, развитии способности сопереживания.

Несмотря на то, что эмоциональная палитра детства ярче и шире, в юном возрасте отмечается незрелость, неустойчивость эмоций. Специальные исследования показывают, что для детей с особенностями психофизического развития характерны бедность, неадекватность эмоциональных реакций реальным раздражителям как в количественном, так и в качественном отношении, трудности в формировании так называемых высших чувств. Эти сложности во многом объясняются слабостью регуляции чувств интеллектом. Эмоциональные переживания дают толчок к размышлению. (На этом основании построена информационная теория эмоций П. В. Симонова).

Своеобразие в развитии структуры эмоциональной сферы детей может существенно влиять на особенности их сознания и поведения. Состояния дисфункции отдельных уровней меняют тип организации всей эмоциональной сферы и могут привести к различного вида дезадаптации ребенка. Одним из способов изучения эмоциональной сферы ребенка является тест рисуночных ассоциаций С. Розенцвейга, позволяющий прогнозировать эмоциональные реакции личности во фрустрационных ситуациях и устанавливать показатель, характеризующий степень социальной адаптации личности.

Среди нарушений эмоционального развития в детском и подростковом возрасте первое место занимают тревожность, страх, агрессия, повышенная эмоциональная истощаемость, трудности общения, депрессия, дистресс.

При жалобах на эмоциональные и личностные проблемы (сниженное настроение, повышенная возбудимость, частая смена настроения, страхи, раздражительность, безволие и т. п.) рекомендуются следующие направления сбора анамнеза:

1. Типичные ситуации, вызывающие те или иные негативные проявления.

2. Ситуации, способствующие улучшению состояния.

3. Реакция ребенка на разные жизненные ситуации: школа (накануне предстоящей ответственной контрольной работы); выполнение домашних заданий; общение с родителями; самостоятельная деятельность; общение с детьми; развлечения; каникулы.

Возникновение эмоциональных проблем следует предупреждать, заниматься их профилактикой. В основе отрицательных эмоций — неудовлетворение потребностей: органических (в пище, безопасности), духовных (в любви, ласке, внимании, признании, уважении) и как результат — нарушение поведения («Собака бывает кусачей только от жизни собачей»). Удовлетворение потребностей связано с эмоциями, последние рождают переживания, положительные или отрицательные, длительные или быстро проходящие.

Задачи развития и коррекции эмоционально-волевой сферы следующие:

развитие понимания эмоционального смысла происходящего;

развитие формы эмоционального поведения;

знакомство со способами и приемами проявления и понимания эмоций, чувств в тех формах, которые приняты в обществе, этически и эстетически ценны в различных социальных ситуациях, обучение им;

привлечение внимания ребенка к самому себе и окружающим;

формирование умения различать и воспроизводить экспрессию эмоций, проявлять эмпатию;

обучение пониманию причин переживания и возможных последствий эмоциональных состояний; вычленению эмоционально окрашенной детали или ситуации в целом; описанию эмоциональных проявлений;

расширение запаса слов, употребляемых для характеристики чувств.

А теперь о средствах и приемах развития и коррекции эмоциональной сферы.

Широкие возможности для коррекции эмоций предоставляют игры (манипулятивные, дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые). Динамика эмоциональных состояний в реальной действительности и в условиях игры различна. Стойкие аффективные барьеры, возникающие в жизни ребенка, преодолеваются им гораздо легче в игре. На это свойство игровой ситуации указывал еще Л. С. Выготский, говоря о том, что именно в условиях «мнимой»

ситуации ребенку легче принять на себя роль другого.

Игра создает особые условия для изучения и перестройки эмоциональной сферы детей с нарушениями в развитии. Содержательная сторона коррекции посредством игры включает ознакомление с игровыми сюжетами, ролевыми предписаниями и эталонами, а инструментальная — отработку индивидуальных и групповых действий. Она помогает преодолеть страх, неуверенность, беспокойство, навязчивые состояния. Как показали исследования Н. Л.

Белопольской, у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития игра по правилам состоит из отдельных, мало связанных между собой фрагментов. Усложнение правил, их интеллектуализация часто приводит к ее распаду. Учебная ситуация инфантильно воспринимается этими детьми главным образом оценочной.

К приемам коррекции можно отнести анализ и разыгрывание ситуаций, драматизацию. Различные формы игровой терапии, в частности психодрама (совместное чтение, совместное рисование, присвоение роли того, кто тебя пугал) помогают ребенку пережить свои некогда подавленные чувства, почувствовать себя выше того, что пугает. Известная роль в коррекции психического состояния ребенка принадлежит мягким игрушкам, в частности плюшевому мишке.

При рассматривании рисунков, фотографий, схематических изображений лица, выражающих различные эмоции, желательно иметь ориентировочный используемый словарь. Например, выражение глаз: насмешливое, хитрое, озорное, печальное, обиженное, испуганное, жалкое, просящее, жалостливое;

выражение лица: веселое, сердитое, хорошее, плохое, радостное, печальное, спокойное, недовольное. При этом полезно составление синонимических рядов из слов и выражений, описывающих различные состояния.

Важно не только называть, но и научиться воспроизводить эмоциональные состояния голосом, мимикой, жестами, пантомимой. Имитация их детьми имеет психопрофилактический характер. Активные мимические и пантомимические проявления чувств помогают предотвращать перерастание некоторых эмоций в патологию. Благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка. Это очень важно, так как дети часто не осознают своих «психических заносов» по причине юного возраста.; Произвольное воспроизведение выразительных движений оживляет соответствующие эмоции, возвращает яркие воспоминания о незамеченных ранее переживаниях, что имеет значение длят нахождения первопричины напряжения у некоторых детей. Осознанию собственных ощущений, влияющих на поведение и самочувствие, помогут ответы на следующие вопросы: Как вы узнаете свои эмоции? Чувствуете ли вы чтонибудь, подмечаете какие-либо изменения внутри себя, в своем теле, когда испытываете радость? Раздражение? Гнев? Страх? Какие это ощущения? В чем они заключаются? Можете ли вы сделать так, чтобы вместо неприятных эмоций почувствовать приятные? Может быть, вы почувствуете себя лучше, если дадите выход своим эмоциям? Что вы думаете о других людях, если вы счастливы, или раздражены, или испуганы? Как вы чувствуете себя сегодня? При этом можно предложить указать на один из рисунков, изображающих различные состояния.

Другое задание — «Нарисуй человечку лицо» (под общими заготовками указано:

сердится, думает, радуется, удивляется, обижается, грустит, пугается).

В практике психокоррекции эмоциональных состояний широко используются арттерапия — различные виды искусства: музыка, литература, живопись, театр.

Искусство помогает детям развиваться и жить. Художественная деятельность — важнейший источник приобретения нравственного и эстетического опыта. Она оказывает непосредственное влияние на чувства, содействует развитию воображения, без которого невозможно понять другого человека, испытывать к нему сочувствие. Эмоционально насыщенные действия дают выход детской жизнерадостности, фантазии, позволяют творчески выражать себя. Чем больше увлечен ребенок делом, тем выше уровень его творческой активности: он более настойчив, глубже переживает свои удачи и промахи, прилагает значительные волевые усилия, чтобы добиться успеха.

Выставка изобразительного творчества детей из различных специальных учреждений под названием «Другими глазами», которая проходила в Государственном Русском музее (1991), ярко представила для широкой публики творческую самобытность и непосредственность, многообразие индивидуальных особенностей ее участников. Так, рисунки умственно отсталых детей, несмотря на деформацию формы и пространства производят впечатление оптимистичных и красочных, цвет в них является основным способом раскрытия внутреннего состояния. Отмечается поразительное соответствие цветовых отношений, загадочных знаков и символов из далекого прошлого человечества с живописью и графикой душевнобольных людей. Умственно отсталые дети могут творить последовательно, независимо от состояния; их больше увлекает сам процесс творчества, чем результат. В их работах открывается мир личности, полный смятения, тревог и желаний — мир аффекта.

Рисунки детей с нарушением зрения отличаются высокоразвитым воображением, только оно имеет в своей основе не цвет и объем, а сочетание и последовательность событий, взаимодействие характеров и поступков. В них недостаточность восприятия пространства компенсируется развитым ощущением времени, цвета — звуковыми образами. При этом цветовая гамма несколько стерта, но не искажена. Картины авторов с нарушениями слуха отличаются богатым, сочным колоритом, в них менее всего проявляются трагические нотки внутреннего разлада личности по сравнению со всеми категориями аномальных детей.

Творческие способности не могут идентифицироваться ни с интеллектом, ни с психическим или физическим развитием. Доказательство тому множество признанных великих людей-творцов, имеющих те или иные отклонения в развитии, исследуемые и описанные во многих научных и популярных изданиях.

Созидательность творчества существует независимо от каких-либо ограничений здоровья. Здесь можно процитировать мнение, высказанное специалистом в области психиатрии Принцхорном: «Произведение вытекает не из здоровья, не из болезни, а из изобразительной силы творящего, которая коренится в личности, независимо от того, здорова она или больна».

Во время инсценировок у детей с особенностями психофизического развития открываются широкие возможности для совместных поисков решений. При постановке спектаклей детей захватывает атмосфера, которая создается вокруг общего дела, они понимают, что успех зависит от усилий и ответственности каждого. Для участия в инсценировке совершенно не обязательны врожденные актерские способности, достаточно постараться вникнуть в мотивы поведения и характер персонажа и потрудиться над тем, чтобы доступными средствами изобразить его. Большое значение приобретает создание адекватной педагогической среды, условий, обеспечивающих проявление социальных умений и развивающих положительное социальное взаимодействие. Это может быть уход за животными, подготовка подарков, поздравлений, празднование дня рождения и т. д.

В ряде стран используется Аutoreach Program — программа по развитию самовыражения детей с синдромом Дауна, клоуно-терапия (в течение нескольких лет волонтеры из разных стран демонстрировали это направление не только в лечебных учреждениях Беларуси, но и на улицах Минска).

Музыкальная терапия достаточно широко применяется во всех странах Запада.

Ее используют в психотерапевтических целях не только для лечения нервнопсихических, но и соматических заболеваний, для эстетизации и гармонизации больничной среды, развития творческого воображения и фантазии, коммуникативных навыков, снятия повышенного мышечного тонуса, релаксации и др. Содержание занятий включает двигательные и ритмические упражнения, танцы, бесконтактный и контактный массаж, музыкально-психологический массаж, дыхательные упражнения, актуализацию зрительных образов и представлений, восприятие музыки, ее исполнение, разнообразные психологические формулы.

Наблюдения психотерапевтов обнаружили, что нормализации деятельности сердечно-сосудистой системы помогает музыка, исполняемая на кларнете и скрипке; воздействие мелодичной музыки обеспечивает седативный эффект, музыка ритмичная, энергичная, с умеренным темпом и динамикой является тонизирующей при восстановительной сосудистой терапии, в том числе при нарушении мозгового кровообращения.

Музыкально-психологический массаж основан на принципах поведенческой психотерапии Вольпе. Суть его заключается в тренировке нервных процессов.

Нередко, попав в трудную ситуацию, человеку бывает не просто из нее выбраться.

Мысли постоянно вертятся вокруг неприятного события и влекут за собой тяжелые переживания. Для того чтобы выйти из этого состояния, необходимо встряхнуться, поменять внутреннюю картину, т.е. образы, стоящие перед глазами.

Участникам группы предлагается в течение нескольких минут прослушать с закрытыми глазами музыкальный фрагмент, насыщенный отрицательными аффектами, при этом вспомнить эпизод из своей жизни, который ложится на эту музыку, и пережить его как бы заново. Затем следует спокойная, плавная музыка.

Из негативных переживаний берутся эмоции страха и гнева, из положительных — умиротворенность и радость.

Ландшафтотерапия — влияние пейзажей, отдельных растений, деревьев, птиц на душевное состояние человека. Это воздействие может быть разным: полезнораздражающим созидательного характера; полезно-возбуждающим, активным, способствующим бодрости и оптимизму; полезно-щадящим, малоактивным, вызывающим мечтательность и самоуглубленность; полезно-тормозящим, малоактивным, создающим покой. Эффект цветовой гаммы природы (составление букетов, представление любимого цветового фона, воспроизведение памятного объекта природы), фитотерапия также относятся к средствам эмоционального развития.

В настоящее время арттерапия все шире и шире используется в лечебной и психолого-педагогической практике. Е. А. Медведева и др. (2001) выделяют несколько направлений в этой деятельности: психофизиологическое (коррекция психосоматических нарушений), психотерапевтическое (воздействие на когнитивную и эмоциональную сферу), психологическое (выполняющее катарсическую, регулятивную, коммуникативную функции), социальнопедагогическое (развитие эстетических потребностей, расширение общего и художественно-эстетического кругозора, активизация потенциальных возможностей).

Холдинг-терапия (автор метода Марта Велш, руководитель Материнского центра, Нью-Йорк, 1983) — психотерапевтическая помощь, направленная на преодоление аутизма и других эмоциональных нарушений у детей. Название метода происходит от английского глагола TO HOLD — держать. Вся процедура состоит в том, что мать обнимает ребенка и крепко его держит лицом к лицу.

Аутичный ребенок оказывает сильное сопротивление, он может драться, кусаться, плеваться.

Классическая схема холдинг-терапии: конфронтация — отвержение (сопротивление) -разрешение (расслабление). Преобразование, «переламывание»

негативных аффектов, снятие эмоционального напряжения, возбуждения, тревоги, страха, преодоление агрессии и негативизма — «очищающий компонент». В Москве успешно развивается другое направление действия холдинга — разработка новых форм эмоционального контакта, что способствует взаимодействию, подражанию, пониманию эмоционального смысла, стимулирует развитие речи. О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг разработали оценочный подход к системе эмоциональной организации поведения аутичных детей, который может быть полезен и при работе с другими формами нарушения психического развития.

В процессе наблюдения следует обращать внимание на следующие моменты:

чувствителен ли ребенок к резкой перемене силы голоса;

не испытывает ли он дискомфорта при неожиданном зрительном контакте с незнакомым человеком, труден ли для него длительный зрительный контакт с другими людьми;

чувствителен ли он к качеству прикосновений, напрягается, отклоняется ли он, если кто-либо неожиданно сильно или резко притягивает его к себе, усаживает, передвигает;

испытывает ли беспокойство, напряжение, если кто-либо резко меняет дистанцию во время общения (садится близко, касается коленями);

капризничает ли при быстрой смене видов деятельности;

не боится ли он находиться в пустых, слишком просторных помещениях или боится маленьких, закрытых?

Коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы опирается на теорию психодинамического развития. В рамках этой теории в раннем детстве очень важна практика, игра, формирование образа «Я».

Основные особенности проведения психокоррекционной работы:

смысл психологической коррекции заключается не в изменении ребенка, а в создании условий для его полноценного развития;

психологическая коррекция эффективна в том случае, если она ориентирована не на отдельные свойства личности, а на целостную систему значимых отношений;

желательно участие в коррекционной работе семьи, учителей, сверстников;

план коррекционных мероприятий должен строиться с учетом возраста.

Итогом психокоррекционной работы должны стать изменения в содержании и структуре эмоциональной сферы личности, овладение ребенком приемами эмоциональной саморегуляции. Как в античном призыве: «Победи свое сердце и гнев!». При коррекции эмоционально-волевой сферы следует помнить, что есть дети-оптимисты и дети-пессимисты, и что многое у ребенка зависит от настроения. Однако настроения не появляются и не исчезают в один момент, они накапливаются. Корригировать их достаточно сложно, но возможно — через повышение психической активности.

О своих эмоциях можно и нужно сообщать ребенку, но только в форме «Ясообщения». «Ты-сообщением» добиться успеха очень сложно. Однако следует начинать высказывание в первой форме, а заканчивать во второй. Например:

«Мне не нравится, что ты оставляешь после умывания грязную раковину.

Возможно ли увидеть ее когда-нибудь чистой?»

Эмоции не развиваются сами по себе, но их развитие можно стимулировать опосредованно, косвенно направлять и регулировать через деятельность, в которой они возникают и проявляются. Говорят, эмоции и чувства преподаются не методами и приемами, а человеком. Логично предположить, что также, как необходимо «каждый день по капле выдавливать из себя раба», следует по капле наполнять свое эмоциональное состояние. Конечно, ведущая роль здесь за психологом, но это не снимает ответственности и с педагога.

Вопросы и задания 1. Чем различаются между собой эмоции, чувства и настроения?

2. Каковы причины нарушений эмоционального развития у детей?

3. В чем основная роль эмоционального воспитания?

4. Выделите основные приемы коррекции эмоциональной сферы.

5. Определите роль, место и средства арттерапии в специальном образовании.

6. Подготовьте игру-загадку «Куда идем?», в качестве партнера выберите слепоглухого человека или иностранца, которому необходимо невербальным способом объяснить, куда вы его приглашаете.

Литература для самообразования Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонение. М., 1990.

Бютнер К. Жить с агрессивными детьми: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.

Изард К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999.

Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики / Под ред. И. Ренглера, Б.

Херцберга, Д. Эпстайна: Пер. с англ. М.: Мир, 1993.

Лещинская Г. Л., Хвойницкая В. Ч. Некоторые аспекты социальноэмоционального воспитания детей // Дэфекталопя. 2000. № 1.

Либлипг М. М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка // Дефектология. 1996. № 3.

Медведева Е. А. и др. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. М., 2001.

Никольская О. С, Баенская Е. Р., Либлипг М. М. Аутичный ребенок: пути помощи.

М., 1997.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред.

И. В. Дубровиной. М.: Академия, 1999.

Стрелкова Л. П. Эмоциональный букварь от Ах до Ай-Яй-Яй. Обучение эмоциональной культуре дошкольников и младших школьников. М.:

Интерпракс, 1995.

Цель коррекции личности заключается в формировании социального опыта, навыков культурного поведения и социального взаимодействия, т.е. успешной социализации.

Социализация — это процесс и результат усвоения человеком общественноисторического опыта, становление его как общественного существа. Нередко под социализацией понимают осознанную адаптацию ребенка к окружающей действительности, а также постепенное включение в систему общественных и производственных отношений. По выражению Фребеля, «сделать человека» — это включить его в прошлое, настоящее и будущее культуры. Социализация представляет собой двусторонний процесс, который должен носить опережающий характер. Стандарты социализации систематически пересматриваются и обновляются во всем мире. Они строятся на освоении 7 основных социальных ролей: член семьи, друг, член социальной группы и своего «Я», потребитель, производитель и гражданин. В современном контексте теория воспитания рассматривается как процесс формирования социальных ролей.

Еще в 20-х годах XX века В. П. Кащенко отмечал, что установка врача и педагога должна быть ориентирована на потенциальную социальнопсихологическую полноценность формируемой личности, что коррекция недостатков личности в процессе ее становления — проблема большой социальной значимости и решать ее нужно в контексте государственной политики.