«Теория и практика коррекционной педагогики Предлагаемое учебное пособие представляет собой первый в республике опыт изложения наиболее важных проблем коррекционной педагогики и специального образования. Здесь отражены ...»

Виды наглядности: натуральная, изобразительная, символическая. В каждом типе учреждения отмечаются свои особенности отбора наглядного материала, которые связаны со структурой дефекта, возрастом учащихся и уровнем их знаний об окружающем, содержанием предмета, типом и темой урока. Выбирать наглядность следует выразительную, но простую по форме, без сложных цветовых переходов, эстетично оформленную.

Известны две формы использования наглядности: первичное применение (до получения знаний) и вторичное (при закреплении знаний). Первичное использование наглядности сопровождается показом объектов или их изображений. Вторичное носит контрольно-тренировочный характер, так как при этом знания учащихся конкретизируются, их представления уточняются и в то же время формируются необходимые обобщения. Сам по себе показ предмета еще не создает точные и дифференцированные образы, необходимо специально организованное восприятие.

Л. В. Занков определил две основные формы сочетания слова с наглядностью: 1) наглядность как иллюстрация рассказа учителя, ребенок при этом более пассивен;

2) при помощи слова учитель руководит наблюдением, направляет его вопросами, побуждает детей к обследованию предмета, а знания они черпают из изучения самого предмета. Для каждого контингента учащихся могут быть разработаны свои наиболее рациональные способы сочетания слова, наглядности и практических действий, что представлено в частных методиках обучения.

Многообразие особенностей детей с умственными и физическими недостатками определяет специфику реализации принципа индивидуального подхода, первое условие которого — изучение учащихся (клиническое, психолого-педагогическое). Индивидуальный подход — это сумма педагогических приемов, применяемая с учетом индивидуальных особенностей ребенка в познавательной деятельности и эмоционально-волевой сфере, направленная на коррекцию этой деятельности и формирование прочных знаний и навыков у каждого ученика, занимающегося по общей программе в определенной группе детей. Во всех случаях необходимо найти причину формирования тех или иных индивидуальных его особенностей. Это может быть состояние здоровья, особенности высшей нервной деятельности, направленность интересов, условия окружающей среды. Индивидуальный подход направлен на преодоление возникающих у ребенка затруднений путем максимального развития здоровых, положительных качеств его личности. Индивидуализация обучения — это педагогическая основа преодоления противоречий между обучением и развитием школьников.

Условия реализации данного принципа: индивидуальная дозировка темпа и объема работы, подбор посильных заданий. В условиях классно-урочной системы индивидуальный темп следует подводить к общему классному ритму.

Планирование и проведение индивидуального подхода, конечно же, должно учитывать особенности недугов ребенка. Например, нарушение слухового и зрительного восприятия, ориентировки в пространстве и времени, недоразвития речи, астеничного синдрома и др. Однако при «натягивании» ослабленных функций путем дополнительной их тренировки не всегда присутствуют знания о причинах выявленных отклонений. Это ведет к ситуации «тришкина кафтана»:

добиваясь необходимого уровня усвоения определенного материала, при изучении нового сталкиваемся со старыми трудностями его овладения.

Систематический учет индивидуальных особенностей личности каждого ребенка, как суть принципа индивидуального подхода, сегодня уже недостаточен, так как не устраняет главной причины, приводящей к возникновению отставания в развитии школьника.

Индивидуальный подход должен дополняться дифференцированным.

Внутренняя дифференциация — это выделение типологических особенностей учащихся и объединение их на этом основании в группы (сильные, средние, слабые или «ежики», «лисички», «зайчики», «стайеры», «спринтеры»). В современных условиях такой подход уже недостаточно обоснованный, поскольку не решает задачу коррекции нарушений развития. Внешняя дифференциация — деление учащихся по познавательным возможностям, по выбору будущей сферы деятельности и прочим критериам с целью раздельного обучения (по разным планам и программам). Может быть внутриклассное дифференцированное обучение и внутришкольное, т.е. создание параллельных классов.

Метод представляет собой путь достижения (реализации) цели и задач обучения. По определению Гегеля, метод — это форма движения мысли.

Классификация методов обучения — это упорядоченная определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки таких классификаций. Однако, на наш взгляд, не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение — чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Классификация должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.

1.Традиционная классификация по источнику знаний (словесные, наглядные, практические).

2. Классификация М. Н. Скаткина и И. Я. Лернера в соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования (объяснительно-иллюстративные методы, репродуктивные, проблемные, частично-поисковые, исследовательские).

3. Классификация Ю. К. Бабанского, основанная на целостном подходе к обучению (методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, стимулирования и мотивации учения, контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

И. Я. Лернер (1981) на основе исторического подхода к проблеме методов обучения выделил четыре уровня их рассмотрения и существования.

Уровень приемов. Первоначальная фиксация внешних приемов, применяемых учителем и учениками.

Частнопредметный уровень (методики преподавания).

Частнодидактический уровень. Формируется в результате выявления общих закономерностей для отдельных этапов обучения (повторение, закрепление, объяснение нового материала, проверка и т.п.).

Общедидактический уровень опирается на общие признаки способов обучения, рассмотренные на всех уровнях, которые характеризуют концептуальные положения методов и их классификаций.

В передовой зарубежной педагогике широкое распространение получают стратегии научения (термин предложил английский психолог Дж. Флейвелл (Flavell) — 1еаrning strategies, или метапознание (metacognition) — стремление понять, почему у меня возникают те или иные трудности в обучении. Методы построения стратегий обучения можно разделить на три категории: методы прямого обучения, моделирования и дискуссии.

Практические методики, облегчающие процесс обучения (по К. Роджерсу):

1. Предоставление ученику выбора учебной деятельности.

2. Совместное принятие учителем и учеником решений, связанных с определением объема и содержания учебной работы.

3. В качестве альтернативы механическому заучиванию материала предлагается проблемный метод обучения. Он осуществляется посредством включения в исследование, ориентирующее на открытие.

4. Личностная значимость работы ученика достигается путем имитации реальных жизненных ситуаций на уроке.

5. Широкое применение различных форм группового тренинга.

6. Оптимальные группы состоят из 7-10 человек.

7. Дифференциация программированного обучения для тех учеников, у которых недостаточно знаний или не хватает средств для решения конкретных задач.

Варианты стратегий:

постановка вопросов: формулировка гипотез, определе ние целей и параметров задания, увязывание его с предшествующей работой;

планирование: выбор тактики, разделение задачи на компоненты, перечисление необходимых физических умственных действий;

наблюдение за ходом работы (соответствие цели);

регистрация: первоначальная оценка работы и ее результатов;

пересмотр: возможное перепланирование, изменение целей;

самопроверка: окончательная собственная оценка результатов.

В разделах коррекционной педагогики (сурдопедагогика, олигофренопедагогика и т. д.) еще не сложились классификационные группы специальных методов обучения детей с особенностями психофизического развития. Б. К. Тупоногов (2001) выделяет четыре группы таких приемов по функциональным особенностям:

1. Приемы, обеспечивающие доступность учебной информации для проблемных детей (рельефное письмо для слепых, дактильная и жестовая речь для глухих, дозированность учебной нагрузки для детей с отклонениями в умственном развитии и 2. Специальные приемы организации обучения (алгоритмизация учебной деятельности с учетом нарушений сенсорно-физических систем, специфика структурного построения занятий, специальные гимнастики и др.).

3. Логические приемы переработки учебной информации (конкретизация, установление аналогии по образцам, обобщение по доступным признакам изучаемых объектов и процессов и др.).

4. Приемы использования технических средств, специальных приборов и оборудования.

Классификация методов осуществления коррекционной работы представляет собой специальную подсистему, которая лежит в основе формирования системы способов обучения. Из классификации Б. К. Тупоногова видно, что один и тот же прием может входить в различные сочетания в зависимости от целей обучения и содержания материала по учебным предметам. Специальные приемы обучения могут сочетаться внутри метода с общедидактическими приемами, что методологически правильно и диктуется единством принципов специальной и общей дидактики.

Особенности реализации общедидактических методов в практике специального обучения обусловлены зависимостью выбора метода от структуры дефекта, цели урока, содержания, средств обучения и организационных форм, возрастных и познавательных возможностей учащихся.

Вопросы и задания 1. Чем обусловлены особенности реализации общедидактических принципов обучения в специальных учреждениях?

2. Какие методы обслуживают элементы урока «организация воспри ятия и закрепления в памяти первоначальной информации», «выполнение заданий по образцу», «организация творческой деятельности 3. Может ли существовать активность без сознательности, сознатель ность без активности?

4. На чем основан принцип индивидуального и дифференцированного подхода?

5. Чем определяется выбор методов обучения в специальной школе?

6. Почему важно в настоящее время опираться на методы построения стратегий обучения?

Литература для самообразования Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. СПб.: Питер, 2000.

Дулънев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Т. А. Власовой и В. Г. Петровой. М., 1981.

Еременко И. Г. Олигофренопедагогика. Киев, 1985.

Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов.

М.: Педагогика, 1969.

Тупоногов Б. К. Коррекционная направленность методов обучения детей с нарушением развития // Дефектология. 2001. № 3.

Учебно-воспитательная работа в школе-интернате для детей с церебральным параличом: Кн. для учителя / Сост. М. В. Ипполитова. М., 1986.

3.3. Проблема содержания специального образования Осмысление проблемы содержания образования в целом началось с дискуссии о формальном и материальном образовании в конце XIX века и шло сквозь призму процесса обучения и подготовки кадров. Проблема эта носит государственный характер и отличается динамичностью, что обусловлено социальным заказом общества. Разноуровневый подход к отбору содержания образования включает не только объемно-количественные показатели, но и качественные характеристики:

формирование научного мировоззрения, ознакомление с научной картиной мира (мировоззренческий аспект);

ознакомление с методами и формами научного познания (методологический аспект);

изучение фундаментальных и прикладных научных теорий (теоретический аспект);

раскрытие роли науки как производительной силы, формирование политехнического кругозора, профориентация (практический аспект).

Понятие «содержание специального образования» может быть сформулировано как специально отобранная и педагогически обработанная система знаний, умений и навыков в соответствии с познавательными возможностями учащихся, практическим и коррекционно-развивающим значением, завершенностью образования на определенном уровне.

Обучение и воспитание учащихся с особенностями психофизического развития органично взаимосвязаны и взаимодополняемы в образовательном процессе, протекающем в специальных условиях, которые включают в себя:

наличие специальных программ (общеобразовательных и коррекционноразвивающих);

учет особенностей каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционнопедагогического процесса, применении специальных методов и средств (в том числе и технических) образования, компенсации и коррекции;

адекватную среду жизнедеятельности;

проведение коррекционно-педагогического процесса специальными педагогами (тифлопедагогами, сурдопедагогами, олигофренопедагогами, логопедами) и психологическое сопровождение образовательного процесса специальными психологами;

предоставление медицинских, психологических и социальных услуг.

В зависимости от степени ограничения возможностей и, в первую очередь, от сохранности интеллектуальных способностей, а также от качества и своевременности создания специальных образовательных условий, лица с особенностями психофизического развития могут осваивать разные уровни образования. Так, часть неслышащих, слабослышащих, позднооглохших, незрячих, слабовидящих, с нарушением опорно-двигательного аппарата, расстройством эмоционально-волевой сферы, с тяжелыми нарушениями речи способна не только к освоению общего среднего образования, но и к получению среднего профессионального и высшего образования (Н. М. Назарова и др., 2000).

Условия реализации права и равных возможностей образования определяются образовательным стандартом.

Государственным стандартом общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья, или специальным образовательным стандартом, называются нормативы, определяемые с учетом физических и психических особенностей и ограничений развития обучающихся. В качестве государственной нормы образованности в стандарте представлена система основных параметров.

Она отражает, с одной стороны, представления современного общества о необходимом уровне подготовки этой категории лиц, а с другой стороны, учитывает возможности реальной личности в достижении этого уровня. Стандарт образования введен с целью сохранения единого образовательного пространства.

Он раскрывает ступени обучения, их продолжительность, допустимую учебную нагрузку на каждой ступени, дает представление о содержании и структуре образования как целого, в котором присутствуют государственный, региональный и школьный компоненты.

Стандарт специального образования применительно к каждой категории лиц с особыми потребностями отражает требования к общеобразовательной подготовке, коррекционно-развивающей работе, а также к трудовой и начальной профессиональной подготовке. При разработке этих критериев учитываются как общие недостатки развития для всех детей с ограниченными возможностями, так и особенности, характерные только для определенной категории.

Стандарты ориентированы на растущего человека с ограниченными возможностями на протяжении всего периода его становления и социализации, т.е. с первых месяцев жизни до зрелого возраста. Проблема стандартизации специального образования для нас является новой, и в соответствии со сложившимися в советской дефектологии традициями наиболее разработанной к настоящему времени оказалась та его часть, которая относится к школьной ступени, где с 1934 года действует предметная система обучения.

Содержание образования отражается в учебных планах и программах, учебниках и пособиях. Существует несколько подходов к его конструированию и структурированию, которые определяют способы составления программы и создания учебника.

Линейный способ — отдельные части учебного материала представлены последовательно и непрерывно как звенья единой целостной темы, которые в совокупности раскрывают раздел, а все разделы — учебный курс.

Концентрический способ — один и тот же вопрос рассматривается несколько раз, при повторе содержание расширяется, обогащается новой информацией и усваивается на более высоком уровне.

Спиралеобразный — многократное возвращение к проработке одних и тех же тем и дополнение новых, т.е. ставится проблема, к решению которой учащиеся и педагог постоянно возвращаются, расширяя и обогащая круг связанных с ней знаний и способов деятельности из разных сфер человеческой деятельности.

Модульный способ — все содержание каждой учебной темы как целостной единицы содержания образования перераспределяется по следующим блокам:

ориентационный, методологический (или мировоззренческий), содержательноописательный, операционально-деятельностный, контрольно-проверочный.

Учебный план - это сертификат учебного заведения, определяющий:

продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул;

полный перечень изучаемых предметов;

распределение предметов по годам обучения;

количество часов по предмету за все время обучения и на изучение предмета в каждом классе;

количество часов в неделю на изучение конкретного предмета.

Количество часов на изучение предмета зависит от его общеобразовательного и развивающего значения, времени, необходимого для формирования знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся в процессе изучения курса. Учебный план разрабатывается с учетом закономерностей учебновоспитательного процесса, санитарно-гигиенических и организационных требований, сложившихся традиций. В нем находят отражение принятый обществом воспитательный идеал, намеченные цели, актуальная концепция формирования содержания.

В прежние годы во всех школах господствовали типовые учебные планы.

Сейчас в специальных общеобразовательных школах-интернатах (школах) предлагаются базовые учебные планы, которые позволяют работать по 5 и 6-ти дневной учебной неделе и использовать в школе (классе) индивидуальный учебный план с учетом конкретных условий. Этот документ должен предусматривать изучение предметов базового уровня, коррекционного и школьного компонентов. Создание такого плана начинается с определения языка обучения (русский, белорусский).

По решению педагогического (методического) совета школы количество часов, которые отведены на отдельные предметы коррекционного компонента, может перераспределяться между собой в определенных пределах. С учетом условий деятельности школы устанавливается протяженность учебной недели для учащихся I—IV и V—IX классов. Базовый учебный план является нормативным документом для организации занятий детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного либо индивидуального обучения.

Часы школьного компонента предназначены для проведения стимулирующих и поддерживающих занятий, уроков по интересам и факультативов, работы спортивных секций и общественно полезного труда, секций для обучения смежной профессии. Стимулирующие и поддерживающие занятия организуются администрацией школы в пределах выделенных часов при любой наполняемости групп (не меньше 1 часа в неделю с I по IX классы на каждом году обучения).

Занятия могут проводиться и с отдельными учащимися.

Специфические особенности учебного плана специальной школы по сравнению с массовой состоят в наличии коррекционного блока предметов наряду с общеобразовательным и школьным.

Учебная программа представляет собой государственный документ, утверждаемый Министерством образования, в котором устанавливается содержание и объем знаний, умений и навыков по отдельным предметам и определяется последовательность их изучения по годам. Программы составляются на основе образовательных стандартов по каждому из изучаемых в школе предметов отдельно. В них конкретизируется содержание учебных предметов в виде перечня основных вопросов, объединенных в определенные системы темами и разделами программы.

Учебная программа имеет пояснительную записку, краткие методические указания по основным разделам курса и распределение материала, как правило, по четвертям. Ее структура состоит из основного (образовательного) компонента и операционного или практического. Помимо этих блоков, в образовательном может быть расширяющий и сужающий компонент, а также проблемный, ситуационный, корректирующий и блок самоконтроля. Главное требование к отбору учебного материала — его соответствие основным дидактическим принципам и познавательным возможностям контингента определенного типа специальной школы. Программы могут быть разноуровневыми и индивидуальными, рассчитанными на учащихся с разными возможностями усвоения материала.

Учебная литература (учебники и учебные пособия) должна создаваться как инструмент процесса обучения и обладать определенными качествами и характеристиками, призванными помочь учащимся более полно усвоить содержание образования. Общие функции учебника:

образовательная, реализуемая через усвоение учащимися фактологических сведений и знаний про методологические принципы, которые используются в учебно-познавательной деятельности;

воспитательная, заключающееся в формировании мировозрения;

коррекционно-развивающая, выражающаяся в стимуляции развития познавательной деятельности.

Основные требования к текстовой части учебника сводятся к следующим:

1. Соответствие программе.

2. Структурная простота построения текста.

3. Объяснительный характер, материал в виде размышлений, а не описаний.

4. Широкое использование сравнительного метода.

5. Наличие в заключительных главах, параграфах итоговых материалов и кратких выводов.

6. Дидактически дозированный объем учебного материала, его пошаговое поступательное развертывание.

7. Содержание материала учебника должно отвечать принципам научности, доступности, наглядности. Примерно 80% его объема занимает стандартная 20% — национальный аспект.

8. Важно выдерживать внешний графический рисунок текста, использование различных шрифтов для выделения особо значимой учебной информации (выделение заголовков и подзаголовков, количество абзацных отступов, размеры абзацев, длина входящих в него фраз и пунктуация). Все это создает ритмический каркас текста. Внутренняя образная наглядность обычно служит одним из факторов, организующих и, в определенной мере, упорядочивающих мысли обучаемого при восприятии им новой научной информации.

Выдающийся французский математик Влез Паскаль (1623- 1662) называл искусством убеждать проведение «методичных и совершенных доказательств», которое состоит в понимании и соблюдении условий или правил для определений, аксиом и доказательств. Среди восьми его правил пять, по нашему мнению, являются ценными рекомендациями при составлении учебников и учебных пособий для учащихся.

Правила, необходимые для определений:

не признавать неясные или двусмысленные термины;

в определениях использовать только известные или объясненные термины.

Правила, необходимые для аксиом:

признавать аксиомами только сами по себе очевидные положения.

Правила, необходимые для доказательств:

доказывать все, хоть и немного неясные положения, пользуясь аксиомами или ранее доказанными положениями;

избегать двусмысленности терминов, ставя на место определяемого термина нужное определение.

С 1996 года Научно-методический центр учебной книги и средств обучения вместе с издательствами «Народная асвета» и «Полымя» впервые начал в Республике Беларусь создавать учебную литературу для всех категорий детей с особенностями психического и физического развития на белорусском и русском языках. Содержание и художественное ее оформление обеспечивает коммуникативную компетенцию, личностно-ориентированный подход и содействует интеграции такого ребенка в общество. Проблема обеспечения отечественной учебной литературой учреждений образования для детей с особенностями психофизического развития постоянно находится в центре внимания научно-педагогической общественности республики.

Согласно Концепции реформирования специального образования в республике выделяются три вида образования: цензовое, нецензовое и абилитационное. Учитывая, что многие дети с тяжелыми умственными или физическими недостатками не обладают познавательными умениями и навыками, которые требует традиционная школа, перед педагогами стоит серьезная задача разработки образовательных программ, которые отвечали бы уровню работоспособности таких учащихся.

Таким образом, проблема содержания специального образования заключается в решении следующих задач:

1. Приблизить его к требованиям современного общества с учетом изменяющихся социально-экономических условий (знания для будущего, а не морально устаревшие).

2. Обеспечить учащихся знаниями, выполняющими развивающую функцию, способствующими не предметной подготовке, а становлению социального опыта и коррекции личности на основе индивидуальных и возрастных особенностей детей на всех этапах обучения.

3. Ввести интегрированные предметы, направленные на более комплексное решение коррекционных задач.

4. Разработать содержание новых специальных курсов, нацеленных на усвоение практических знаний о себе как о человеке и личности в системе «Я — общество».

Определение понятия «содержание образования» может зависеть от того, что принимать за источник содержания. Это либо:

реальный мир (окружающая действительность, живая и неживая природа), внутренний мир ребенка, его потребности и способности, требующие развития в организованном процессе обучения.

Рассмотренный выше материал в основном отражает первый подход. Однако в НИИ коррекционной педагогики РАО предложено новое содержание специального обучения, смыслообразующим центром которого выступает социально-эмоциональное развитие ребенка, развитие его самосознания. Исходя из основной идеи, предлагается превратить в объекты познавательной деятельности учащихся такие сложные явления, как отношение к событиям жизни, настроения, эмоциональное отношение к людям, чувства, мотивы и последствия своих и чужих поступков, взаимосвязь между внутренним миром человека и его судьбой, т.е. целенаправленно, последовательно и гораздо раньше, чем в традиционной педагогике, сделать предметом анализа ребенка не только бытийную сторону жизни, но и внутренний мир человека.

Отправной точкой предложенной личностно ориентированной технологии обучения является ведение «Дневника событий жизни ребенка». Работа с дневником убеждает в необходимости дополнять содержание специального образования программами, которые помогали бы ребенку делать то, что ему труднее всего — налаживать взаимодействие с окружающим миром людей, учиться понимать себя и других.

Такой подход к построению содержания обучения опирается на философскую антропологию (Макс Шеллер), согласно которой сущностью человека является его способность строить самого себя, а также имеет тесную связь с философией и педагогикой экзистенциализма, в основе которых лежит понятие «существование» в субъективном смысле — «Чем я являюсь сам для себя?»

Экзистенциалисты видят задачи воспитания в том, чтобы побуждать ребенка быть самим собой, помогать его самовыражению.

Один из самых ярких представителей философии экзистенциализма известный французский писатель Жан-Поль Сартр (1905-1980) оценивал влияние внешних факторов на ребенка как крайне незначительное и наиболее эффективным считал самовоспитание: «Человек создает себя сам. Он не сотворен изначально, он творит себя, выбирая мораль; а давление обстоятельств таково, что он не может не выбрать какой-нибудь определенной морали».

Проблему содержания образования можно рассматривать не только в рамках концепции предметной деятельности, но также с позиций концепции освобождения от деятельности (П. Г. Щедровицкий), суть которой состоит в следующем: человек обременен быстро устаревающими и нефункциональными знаниями, умениями и навыками, чем больше он знает и умеет, тем он слабее по отношению к постоянно меняющемуся миру. Наиболее гибким, мобильным и сильным является тот, кто умеет превращать пространство своего интеллекта в «чистый лист бумаги».

Вопросы и задания 1. Какие существуют подходы к разработке содержания образования?

2. В каких документах опредмечивается содержание образования?

3. Чем отличается базовый учебный план от типового?

4. По учебным планам нескольких типов специальных общеобразовательных школ проследите содержание коррекционного компонента.

5. Проанализируйте структуру учебной программы для специальной школы (предмет и тип школы по выбору).

6. Выберите в учебнике материал, основная цель изучения которого обозначается категорией «оценка», «знание», «понимание», «применение».

Литература для самообразования Бгажнокова И. М. Стандарт образования и система измерителей знаний в школе для детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. 1996. № 3.

Гончарова Е. Л., Кукушкина О. И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения // Дефектология. 1998. № 3.

Государственный специальный образовательный стандарт школ для глухих детей // Дефектология. 1995. № 5.

Крайко Б. М. Сучасны школьны падручнік // Адукацыя і выхаванне. 2001. №5.

Солнцева Л. И. К вопросу о стандартах начального образования для детей с нарушением зрения // Дефектология. 1995. № 6.

3.4. Новые информационные технологии в специальном образовании Понятие «информационные технологии» означает технологии на базе ЭВМ, компьютерной основе, которые дают возможность обеспечивать различные категории пользователей услугами по получению и восприятию информации.

Новые информационные технологии (НИТ) — это новые способы передачи и обработки материала. Система НИТ включает в себя тесты и диагностические, контролирующие и обучающие программы, словари, справочники, тренажеры для отработки контрольных навыков, лабораторные практикумы, моделирование и проектирование.

Применение технических средств и коммуникационных технологий развивается в соответствии с концепцией образования, основанной на самостоятельности самого учащегося. Педагогическая суть НИТ состоит в том, чтобы уходить от того, что учащиеся знают, и идти к тому, что они умеют. Использование НИТ требует учить не на уровне фактов, а на уровне концепций. Большое значение в этом процессе призвана сыграть электронная учебная литература, разрабатываемая на основе идеи гиперссылок, когда учащиеся могут самостоятельно определять объем материала в зависимости от исходного уровня своей компетентности.

Главные сферы применения компьютерных технологий, которые могут оказать значительное воздействие на систему специального обучения:

1. Производство учебного материала. Бесспорное преимущество электронного способа подготовки и хранения информации состоит в ускорении и упрощении процесса ее переработки и обновления.

2. Хранение и быстрый поиск информации независимо от места ее хранения — на жестких, гибких, видеодисках или в базе данных.

3. Создание на базе компьютерной техники систем связи (электронной почты, телеконференцсвязи), позволяющих учащимся, педагогам общаться между собой на расстоянии и даже проводить групповые семинары и дискуссии со своих терминалов.

К гибким формулам распространения знаний можно отнести и такие, как ответы на вопросы и просьбы учащихся, связанные с содержанием учебного курса;

советы с целью ориентировки учащихся в программном материале; помощь в разрешении трудностей в понимании какого-либо предмета; пересылка заданий и контрольных работ; переписка по электронной почте; совместная разработка проектов, организация групп взаимопомощи и др. Это особенно важно для категории учащихся, которые в силу определенных причин, например, нарушение опорно-двигательного аппарата, вынуждены оставаться в четырех стенах своего дома.

Психолого-педагогическая целесообразность использования компьютеров в обучении детей с недостатками психического и физического развития заключается в создании у ребенка первоначальной модели взаимодействия с ЭВМ. Формирование и развитие умения общаться с компьютерной программой посредством клавиатуры или «мыши» дает возможность расширить круг специальностей для профессионально-трудовой подготовки аномальных детей либо интеллектуализировать традиционные профили.

Помимо явного образовательного смысла, новые информационные технологии несут в себе широкие возможности для проведения коррекционной работы в специальных школах. Это новый стимул для активизации всех психических процессов и особенно для операциональных компонентов мышления, наиболее благоприятная среда для формирования навыков переноса и условие перехода с наглядных уровней мышления на абстрактные. Однако компьютер не заменяет традиционного обучения, а должен органически входить в систему учебновоспитательной работы.

В этих условиях процесс обучения сочетает в себе две взаимосвязанные и взаимодополняющие функции компьютера: средство формализации знаний о предметном мире и активный элемент этого мира, инструмент измерения, отображения и воздействия на него. Традиционный подход в обучении, как правило, ограничивается работой с условными изображениями. Действия ребенка с символической предметностью компьютера должны быть построены таким образом, чтобы они исходно содержали в себе возможность возврата по мере необходимости к предметно-практическим действиям с натуральной наглядностью и составляли с ней единое целое.

В качестве средства обучения, воспитания и развития учащихся специальных школ компьютеры применимы практически во всех формах учебновоспитательного процесса: на уроках, кружковых, факультативных занятиях, для самостоятельной работы как сильных, так и слабых учащихся. Они служат активизации учебной деятельности, индивидуализации обучения, экономии времени, контролю знаний и другим целям.

Особенностью использования компьютерных программ в специальных школах является взаимодействие учащихся с машиной через учителя. Складывается своеобразный дидактический треугольник: компьютер — учитель — ученик. В первую очередь это характерно для вспомогательной школы. Учителю приходится уточнять у учащихся понимание задания, оказывать по мере необходимости помощь в его выполнении, следить за целенаправленностью действий, подводить к правильным обобщениям, опираясь не только на содержание программы, но и на весь имеющийся опыт ребенка. Однако это не означает, что диалог умственно отсталого ребенка с компьютером исключается вообще. Все зависит от степени сложности компьютеризированного материала, способа управления программой и психологической готовности ребенка.

Для лиц с тяжелыми ограничениями в развитии компьютер используется как средство стимуляции нервно-психической активности. Программно педагогические средства (ППС) в форме компьютерных игр пониженной сложности служат формированию и коррекции как отдельных сторон познавательной деятельности, так и целостных процессов. Например, для коррекции зрительного, слухового восприятия, отработки ориентировочнопоисковых движений глаз, коррекции пространственных нарушений. С помощью компьютера можно максимально индивидуализировать объем, степень трудности, темп подачи материала, динамичность и повторяемость. Компьютерные программы предполагают тщательно выверенную поэтапность, невозможность перехода к новому без прочного усвоения предыдущего, занимательность, разнообразные комбинации упражнений.

Идея использования компьютера как средства упрощения процесса обучения лежит в основе современной методики специального образования. С этой целью была создана комплексная компьютерная система (США, штат Конектикут), которая направлена на развитие двигательных и познавательных действий. Эта мультисенсорная система включает в себя компьютерную рабочую станцию, рабочий стол, специально разработанное программное обеспечение, цветные пластинчатые матрицы, кубики, карты, слайды, объемные клавиши управления и специально сконструированную клавиатуру. Все это составляет единое целое с различными видами ручной деятельности.

Система ориентирована на детей с недостатками зрения, слуха, речи, концентрации внимания и памяти, синдромом гиперактивности с дефицитом внимания, неполноценности общей координации движений и координации «глаз — рука». При этом особо учитываются требования пользователей с ДЦП, мышечной атрофией и другими подобными болезнями. Высота стола управления может варьироваться в зависимости от потребностей пользователя, что дает возможность активной деятельности даже больному, находящемуся в инвалидном кресле. Расположение инвалида в центре системы придает ему чувство уверенности и силы, а значит позитивно воздействует на его самоощущение, самосознание и самовосприятие.

Клавиатура, размеченная в соответствии с функцией каждой клавиши, состоит из шести больших кнопок: 4 клавиши, указывающие направления пространства, и 2 клавиши для ввода и пробела. Конструкция клавиатуры уменьшает возможность неправильных ответов. Пользователю предлагается меньшее число возможностей выбора, чем на стандартной клавиатуре компьютера, что способствует большей концентрации внимания на предмете деятельности. Кроме того, функции клавиш варьируются в соответствии с различными направлениями деятельности и задаются непосредственно педагогом. Учащиеся могут воздействовать на них не только пальцами, но и по мере необходимости (вынужденности), ладонью, тыльной частью кисти или локтем.

Виды деятельности зависят от уровня умственных и двигательных навыков ученика. В некоторых заданиях, выполняемых с помощью функционально размеченной клавиатуры, устная обратная связь реализуется через компьютерную программу дополнительного сенсорного канала, который улучшает усвоение предмета пользователем. Обучение включает манипулирование реальными предметами и усиление обучающего воздействия работы с компьютером, а также живым звуком.

Результат обучения повышается такими педагогическими приемами, как поощрение обучаемого в случае активного использования им всех органов чувств во время занятий. Так, обучаемый может одновременно осязать предметы и манипулировать ими, следить за экраном компьютера и слушать аудио-ответ, воспроизводимый машиной, выполняя при этом задания руководителя.

Система помогает развивать познавательные навыки и расширяет знания обучаемых в следующих основных областях: визуальное восприятие и память;

слуховая память; пространственная ориентировка; координация; аналитикосинтетическая деятельность; категоризация; сравнение, суждение; результат, причина, взаимосвязь; последовательность; арифметические действия;

планирование; понимание знаков и символов; речевые и социальные навыки;

независимость. Основные изучаемые предметы: цвета, геометрические формы, целое и часть, размеры, направления, арифметические понятия, симметрия; язык:

наименования, понятия, ассоциации, предлоги; эстетика. При этом обеспечивается гибкость в выборе использования различных компонентов системы. Можно утверждать, что это уникальная, принципиально новая среда обучения.

Эффективный путь использования информационных технологий в дошкольном и специальном обучении открывает технология «сенсорный экран». Для диалога с машиной достаточно владеть простыми указательными жестами, которые значительно упрощают и заменяют работу со специальными манипуляторами типа мыши, джойстика, рекбола. Касание экрана указкой, ручкой, пальцем или рукой позволяет просматривать детские интерактивные энциклопедии, управлять действиями персонажей интерактивных мультфильмов, развивающих игр.

Основанный на суперсовременных технологиях магнитно-резистивных поверхностей сенсорный экран абсолютно безопасен и соответствует жестким стандартам экологии европейских стран.

В связи с началом осуществления в 1990 году совместного проекта Гособразования СССР и корпорации IВМ «Нетрудоспособные дети и инвалиды»

(проект охватил 7 центров на базе дефектологических факультетов в гг. Москва, Ленинград, Минск, Ташкент, Алма-Ата, Свердловск, Киев) в странах СНГ стали известны две сугубо специальные коррекционные программы: «Видимая речь» и «Экранный чтец». Обе они постоянно развиваются и совершенствуются.

Программа «Видимая речь» является средством формирования и коррекции произношения, позволяет также работать над высотой голоса, громкостью, темпом речи, интонацией. Первая ее версия была создана на основе десятилетнего экспериментального исследования, проведенного специалистами 29 стран мира.

«Видимая речь» позволяет работать как с нормально слышащими детьми, так и с лицами, имеющими нарушения слуха, слабослышащими и глухими, при этом невозможность пользоваться слуховым контролем речи заменяется зрительным контролем, о чем весьма красноречиво свидетельствует название программного обеспечения.

Программа «Экранный чтец» предназначена для незрячих и слабовидящих.

Она позволяет компенсировать утраченное зрение озвучиванием той информации, которая обычно выводится на монитор (наличие его необязательно), либо распечаткой текста на принтере с брайлевской строкой.

Проект «Нетрудоспособные дети и инвалиды» позволил от крыть ранее неизвестную эмоционально-нравственную роль компьютера в жизни человека. Об этом свидетельствуют отрывки и; сочинений учащихся 6 класса школы № 101 для глухих детей г. Москвы: «Компьютер — это нужная вещь. Компьютер помогает мне, как знать язык. Я думаю, что компьютер умнее, лучше всех. В компьютерном классе у меня настроение лучше всего. В компьютерном классе я чувствую себя, как король. Когда прошу компьютер помочь, он помогает, а когда прошу учителя, учитель говорит: «Думай сам!» Компьютер всегда добрый, а учителя — иногда...».

Учащиеся с особенностями психофизического развития отмечали также «милосердие» компьютера, когда в каждой игре у тебя есть несколько жизней, а в реальности, «если человека убили, то он уже никогда не воскреснет».

Осуществление проекта стимулировало активизацию поисков в данном направлении: в институтах стали открываться лаборатории, ведущие тематические разработки, в журнале «Дефектология» появилась постоянная рубрика «Компьютер в руках дефектолога». Наиболее известные в практике разработки: «Речевой калейдоскоп» (НПО «Каскад», Санкт-Петербург;

«Филипок» (КУДИЦ, Москва); «КОСПР» (Минск). Практически все они использовали нестандартные внешние устройства обработки речи, заменяющие современные дорогостоящие звуковые платы.

На базе компьютерных технологий создаются слухоречевые комплексы. Так, комплекс «Коммуникация» подготовлен в соответствии с традиционной методикой произношения и предусматривает возможность работы с различными категориями обучаемых, начиная с раннего возраста. Аппаратно-программные возможности позволяют комплексу выполнять все функции, характерные для персонального компьютера; озвучивать конференц-зал; использоваться в качестве индивидуального слухоречевого тренажера; совместно с «индукционной петлей»

выступать в качестве музыкального центра для озвучивания занятий ритмикой, проведения дискотек; исполнять роль библиотеки учебников, методических рекомендаций и указаний. Важнейшая часть комплекса — цикл программ «Речевая коммуникация», включающий в себя специально подготовленный набор обучающих, развивающих и коррекционных программ, предназначенных для формирования и коррекции устной речи у детей и взрослых (нарушение звукопроизношения, устранение фальцета и др.).

Это — аудиометр, база данных, программные циклы «Живой звук», «Голоса животных», «Голоса птиц», «Звуки и буквы», «Ритмико-интонационная структура речи» (http: //surdoservis.narod.ru/corr.htm).

В последнее время компьютерные технологии находят широкое применение во всех областях дефектологии, но особенно в логопедии. Так, для восстановления и модификации голосовой функции, при лечении заикания и логоневрозов используется специальное программное обеспечение типа Вreath Maker. Суть методики состоит в создании и закреплении стереотипа плавного произношения слов и фраз без спастических движений благодаря изменению речевого цикла. В процессе тренинга происходят следующие изменения: разрыв патологических связей между восприятием и произношением собственной речи, образование новых компенсирующих, условных связей. Человек с той или иной речевой патологией говорит в микрофон и затем слышит себя в наушниках после видоизменения своей речи компьютерной программой. Программа обеспечивает такое изменение речи, при котором естественным образом устраняется перевозбуждение речевых центров, происходит автоматическая установка правильного дыхания. Человек вынужден подстраиваться под свою исправленную речь, которую он слышит в наушниках, и говорить неправильно ему становится уже неудобно.

Определенный вклад в развитие компьютерных технологий в специальном образовании внесли разработки лаборатории автоматического распознавания и синтеза речи Института технической кибернетики Национальной академии наук РБ и Регионального компьютерного центра, на базе которого был создан пакет компьютерных программ «Рабочее место дефектолога».

Компьютерный мир меняется стремительно быстро, здесь отсчет времени ведется не годами, а порой даже и не месяцами. Отрадно отмечать, что он служит не только интересам бизнеса, но и находит все более широкое применение в специальном образовании, значительно расширяя горизонты коррекционной деятельности педагога.

Вопросы и практические задания 1. В чем педагогическая суть новых информационных технологий?

2. Какие функции может выполнять компьютерная техника в специальном образовании?

3. Перечислите недостатки и нарушения, которые могли бы быть скомпенсированы с помощью компьютерных технологий.

4. Разработайте фрагмент занятия по обучению грамоте с применением компьютера, используя различные шрифты.

Литература для самообразования Айзенберг Б. И., Юдилевич А Л., Белоножко О. П. Диагностические и коррекционные аспекты использования компьютеров в работе с детьми, имеющими нарушение познавательной деятельности // Дефектология. 1991. № Варенова Т. В. Особенности использования компьютерных технологий в специальном образовании. // Интеграция аномального ребенка в современной системе социальных отношений. Материалы Всеукраинской науч.-практ. конф.

Киев, 1994.

Варэнава Т. В. Новая шфармацыйная тэхналогая у спецыяльнай адукацыі. У кн. інтэграцыйная тэндэнцыя ва ўдасканаленні падрыхтоўкі студэнтаўдэфектолагаў на умовах нацыянальнага адраджэння. Мінск, 1993.

Кукушкина О. И. Компьютеры в специальном обучении. Проблемы, поиски, подходы // Дефектология. 1994. №№ 5, 6.

Новые информационные технологии в дошкольном образовании / Под ред.

Ю. М. Горвица. М., 1998.

Смирнова Т. П. Использование компьютерной программы «Видимая речь II»

в коррекции речи детей с ринолалией // Дефектология. 2001. №5.

3.5. Формы организации учебного процесса Организационные формы обучения — это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме (И. П. Подласый). Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем. Формы организации обучения классифицируются по различным критериям: количеству учащихся, месту учебы, продолжительности учебных занятий и др. По первому критерию выделяются массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения. По месту учебы различают школьные и внешкольные формы.

Классно-урочная система обучения, элементы которой возникли еще в XVI веке в братских школах Белоруссии и Украины, до сих пор остается наиболее распространенной в мире.

Особенности и признаки классно-урочной системы обучения:

основной единицей дидактического цикла и формой организации обучения является урок;

урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, и все учащиеся работают под руководством учителя;

ведущая роль учителя состоит в том, что он не только организует процесс передачи и усвоения учебного материала, но и оценивает результаты учебы учащихся и уровень обученности каждого ученика, а в конце года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс по своей дисциплине;

класс — это основная организационная форма объединения учащихся приблизительно одного возраста и уровня подготовки (как правило, состав класса на протяжении учебного года почти не изменяется);

класс работает по единому учебному плану и программам согласно школьному расписанию учебных занятий;

для всех учащихся занятия начинаются строго по расписанию в заранее определенные часы дня;

учебный год определяется учебными четвертями и каникулами, учебный день -количеством уроков по расписанию и временем на перерывы между занятиями;

учебный год завершает итоговая отчетная работа по каждой дисциплине;

обучение в школе заканчивается сдачей выпускных экзаменов.

Тип — это совокупность существенных признаков, свойственных определенной группе уроков. Типы уроков определяются особенностями главных задач, разнообразием содержательно-методической инструментовки и вариативностью организации обучения. В зависимости от того, какие признаки (стороны) уроков берутся за основу, выделяются различные типы учебных занятий. Уроки могут быть сгруппированы по содержанию и по способу проведения (И. Н. Казанцев). По основной дидактической задаче выделяют следующие типы уроков: вводный (пропедевтический), урок первичного ознакомления с материалом, усвоения новых знаний, применения полученных знаний на практике, урок формирования новых умений и навыков, закрепления, повторения и обобщения, контроля и коррекции знаний, умений и др.

В специальных школах наиболее распространен комбинированный тип урока (до 80% учебного времени). К основным видам деятельности на практических уроках относится опытная работа на пришкольном участке, выполнение заданий на местности, лабораторно-практические занятия в школьных кабинетах, занятия в учебно-производственных мастерских и т. п. Помимо основных типов уроков, проводятся уроки коррекции, интегрированные и другие формы нетрадиционного проведения занятий: урок-сказка, урок-путешествие, урок-семинар, урокконференция, урок-портрет ученого, урок-аукцион, ролевая, регламентированная дискуссия, защита проектов, разнообразные коллективные способы обучения и др...

Целеполагание учебных занятий (постановка целей к уроку) имеет принципиальное значение. При формулировке образовательных, коррекционноразвивающих и воспитательных целей лучше пользоваться глагольными существительными или глаголами несовершенного вида: обучение (обучать) решению задач на приведение к единице, формирование (формировать) приема сравнения путем приложения, воспитание (воспитывать) положительного отношения к труду и т. д.

Структура урока отражает закономерности и логику процесса обучения. В частности, каждый урок имеет четко сформулированную тему и задачи;

содержание учебного материала должно отвечать теме, задачам урока, быть научно, но в то же время доступно учащимся, тесно связано с жизнью и трудом, соответствовать требованиям индивидуального и дифференцированного подхода;

методы и приемы работы на уроке призваны отвечать возрастным особенностям школьников, развивать и корригировать их познавательную деятельность, способствовать формированию умственных и практических действий;

на каждом уроке следует вести контроль за качеством усвоения знаний, формированием умений и навыков;

урок должен быть оснащен необходимыми наглядными пособиями и дидактическим материалом;

урок должнна отличать организационная четкость: точная, конкретная цель каждой структурной части и подчиненность их главной дидактической задаче, детальное планирование урока и правильное распределение времени между структурными частями;

сочетание фронтальной работы с индивидуальным и дифференцированным подходом;

на уроках необходимо соблюдать требования охранительного режима:

переключение видов деятельности, физкультминутка, расположение материала с учетом психофизических особенностей учащихся, их работоспособности, утомляемости и т. д.

Подготовка учителя к уроку включает два аспекта: общепедагогический и поурочный. Существующие рекомендации к разработке компьютерных программ можно отнести и к конспектам безмашинных уроков. Это — выделение и формулировка для педагога и для учащихся; составление списка тех понятий, которые должны быть включены в содержание урока и тех типов учебных действий, которые необходимы для усвоения этих понятий (устанавливается количество понятий, терминов, обобщений, выводов, теоретических положений, одновременно осмысливается логика формирования знаний, структура изложения, определяется, что будет изучаться основательно, а что попутно);

структурирование информационного блока; блока заданий и вопросов, моделирующего, контрольного, блока подсказок; определение последовательности введения инструкций, заданий, подсказок и других видов помощи, проверочных упражнений или тестов.

Экскурсия может выступать не только как метод, но и как форма организации учебного процесса. Она может быть фронтальной, групповой и микрогрупповой (бригадной). Выбор организационной формы обуславливается целью, особенностями объекта, возможностями эффективного управления познавательной деятельностью учащихся, а также соображениями их безопасности и охраны здоровья. По видам экскурсии делятся на тематические и комплексные, которые имеют свои особенности подготовки и проведения. Они планируются как по отдельным предметам, так и по нескольким сразу. Очень важен заключительный этап экскурсии — подведение итогов и обработка собранного материала.

Современный учебный план специальной школы предусматривает также организацию всевозможных факультативов и курсов по выбору. Они проводятся с учетом объективных и субективных условий, конкретной школы. Это и интересы учащихся, и актуальность содержания, и возможности педагогического коллектива.

Ассамблея как форма организации учебного процесса у нас почти неизвестна, но она заслуживает распространения. Проводится, как правило, один раз в неделю для учащихся нескольких классов: параллельных или смежных. Это позволяет не только реализовывать образовательно-коррекционную тему занятия, но и дает возможность учащимся разных классов лучше узнать друг друга. В качестве тем для таких занятий следует выбирать наиболее жизненно важные и «спектабельные» (демонстрационные) из плана коррекционно-реабилитационной работы, например: «Эмоции человека», «На вкус и цвет — товарищей нет».

Ассамблеи несколько напоминают утренники, викторины. Однако они могут носить не только праздничный, но и деловой характер, на которых обсуждается план работы коллектива или итоги его выполнения. В этом случае их можно условно сравнить со школьными линейками.

Проведенные занятия можно разбирать по плану общего или одного из видов тематического анализа урока, что определяется целью посещения.

Вопросы и задания 1. Выделите достоинства и недостатки классно-урочной системы обучения.

2. Какие признаки деятельности учащегося на уроке характеризуют знание учебного предмета, понимание, применение изученного материала?

3. Сделайте эскизы вариантов создания продуктивной рабочей обстановки в классе.

4. Чем отличается урок в специальной школе от урока в массовой общеобразовательной школе?

5. Составьте тематику проведения ассамблей.

Литература для самообразования Вазина К. Я. Коллективная мыследеятельность — модель саморазвития человека.

Н. Новгород, 1990. Левитес Д. Г. Школа для профессионалов или семь уроков для тех, кто учит. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Модэк, 2001.

Перова М. Н. Методика преподавания математики во вспомогательной школе. М., 1989.

Подласый И. П. Педагогика: Новый курс в 2-х кн. Кн 1. М.: Владос, 1999.

3.5. Формы организации учебного процесса Организационные формы обучения — это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме (И. П. Подласый). Они имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем. Формы организации обучения классифицируются по различным критериям: количеству учащихся, месту учебы, продолжительности учебных занятий и др. По первому критерию выделяются массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения. По месту учебы различают школьные и внешкольные формы.

Классно-урочная система обучения, элементы которой возникли еще в XVI веке в братских школах Белоруссии и Украины, до сих пор остается наиболее распространенной в мире.

Особенности и признаки классно-урочной системы обучения:

основной единицей дидактического цикла и формой организации обучения является урок;

урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, и все учащиеся работают под руководством учителя;

ведущая роль учителя состоит в том, что он не только организует процесс передачи и усвоения учебного материала, но и оценивает результаты учебы учащихся и уровень обученности каждого ученика, а в конце года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс по своей дисциплине;

класс — это основная организационная форма объединения учащихся приблизительно одного возраста и уровня подготовки (как правило, состав класса на протяжении учебного года почти не изменяется);

класс работает по единому учебному плану и программам согласно школьному расписанию учебных занятий;

для всех учащихся занятия начинаются строго по расписанию в заранее определенные часы дня;

учебный год определяется учебными четвертями и каникулами, учебный день - количеством уроков по расписанию и временем на перерывы между занятиями;

учебный год завершает итоговая отчетная работа по каждой дисциплине;

обучение в школе заканчивается сдачей выпускных экзаменов.

Тип — это совокупность существенных признаков, свойственных определенной группе уроков. Типы уроков определяются особенностями главных задач, разнообразием содержательно-методической инструментовки и вариативностью организации обучения. В зависимости от того, какие признаки (стороны) уроков берутся за основу, выделяются различные типы учебных занятий. Уроки могут быть сгруппированы по содержанию и по способу проведения (И. Н. Казанцев). По основной дидактической задаче выделяют следующие типы уроков: вводный (пропедевтический), урок первичного ознакомления с материалом, усвоения новых знаний, применения полученных знаний на практике, урок формирования новых умений и навыков, закрепления, повторения и обобщения, контроля и коррекции знаний, умений и др.

В специальных школах наиболее распространен комбинированный тип урока (до 80% учебного времени). К основным видам деятельности на практических уроках относится опытная работа на пришкольном участке, выполнение заданий на местности, лабораторно-практические занятия в школьных кабинетах, занятия в учебно-производственных мастерских и т. п. Помимо основных типов уроков, проводятся уроки коррекции, интегрированные и другие формы нетрадиционного проведения занятий: урок-сказка, урок-путешествие, урок-семинар, урокконференция, урок-портрет ученого, урок-аукцион, ролевая, регламентированная дискуссия, защита проектов, разнообразные коллективные способы обучения и др...

Целеполагание учебных занятий (постановка целей к уроку) имеет принципиальное значение. При формулировке образовательных, коррекционноразвивающих и воспитательных целей лучше пользоваться глагольными существительными или глаголами несовершенного вида: обучение (обучать) решению задач на приведение к единице, формирование (формировать) приема сравнения путем приложения, воспитание (воспитывать) положительного отношения к труду и т. д.

Структура урока отражает закономерности и логику процесса обучения. В частности, каждый урок имеет четко сформулированную тему и задачи;

содержание учебного материала должно отвечать теме, задачам урока, быть научно, но в то же время доступно учащимся, тесно связано с жизнью и трудом, соответствовать требованиям индивидуального и дифференцированного подхода;

методы и приемы работы на уроке призваны отвечать возрастным особенностям школьников, развивать и корригировать их познавательную деятельность, способствовать формированию умственных и практических действий;

на каждом уроке следует вести контроль за качеством усвоения знаний, формированием умений и навыков;

урок должен быть оснащен необходимыми наглядными пособиями и дидактическим материалом;

урок должна отличать организационная четкость: точная, конкретная цель каждой структурной части и подчиненность их главной дидактической задаче, детальное планирование урока и правильное распределение времени между структурными частями;

сочетание фронтальной работы с индивидуальным и дифференцированным подходом;

на уроках необходимо соблюдать требования охранительного режима:

переключение видов деятельности, физкультминутка, расположение материала с учетом психофизических особенностей учащихся, их работоспособности, утомляемости и т. д.

Подготовка учителя к уроку включает два аспекта: общепедагогический и поурочный. Существующие рекомендации к разработке компьютерных программ можно отнести и к конспектам безмашинных уроков. Это — выделение и формулировка для педагога и для учащихся; составление списка тех понятий, которые должны быть включены в содержание урока и тех типов учебных действий, которые необходимы для усвоения этих понятий (устанавливается количество понятий, терминов, обобщений, выводов, теоретических положений, одновременно осмысливается логика формирования знаний, структура изложения, определяется, что будет изучаться основательно, а что попутно);

структурирование информационного блока; блока заданий и вопросов, моделирующего, контрольного, блока подсказок; определение последовательности введения инструкций, заданий, подсказок и других видов помощи, проверочных упражнений или тестов.

Экскурсия может выступать не только как метод, но и как форма организации учебного процесса. Она может быть фронтальной, групповой и микрогрупповой (бригадной). Выбор организационной формы обуславливается целью, особенностями объекта, возможностями эффективного управления познавательной деятельностью учащихся, а также соображениями их безопасности и охраны здоровья. По видам экскурсии делятся на тематические и комплексные, которые имеют свои особенности подготовки и проведения. Они планируются как по отдельным предметам, так и по нескольким сразу. Очень важен заключительный этап экскурсии — подведение итогов и обработка собранного материала.

Современный учебный план специальной школы предусматривает также организацию всевозможных факультативов и курсов по выбору. Они проводятся с учетом объективных и субъективных условий, конкретной школы. Это и интересы учащихся, и актуальность содержания, и возможности педагогического коллектива.

Ассамблея как форма организации учебного процесса у нас почти неизвестна, но она заслуживает распространения. Проводится, как правило, один раз в неделю для учащихся нескольких классов: параллельных или смежных. Это позволяет не только реализовывать образовательно-коррекционную тему занятия, но и дает возможность учащимся разных классов лучше узнать друг друга. В качестве тем для таких занятий следует выбирать наиболее жизненно важные и «спектабельные» (демонстрационные) из плана коррекционно-реабилитационной работы, например: «Эмоции человека», «На вкус и цвет — товарищей нет».

Ассамблеи несколько напоминают утренники, викторины. Однако они могут носить не только праздничный, но и деловой характер, на которых обсуждается план работы коллектива или итоги его выполнения. В этом случае их можно условно сравнить со школьными линейками.

Проведенные занятия можно разбирать по плану общего или одного из видов тематического анализа урока, что определяется целью посещения.

Вопросы и задания 6. Выделите достоинства и недостатки классно-урочной системы обучения.

7. Какие признаки деятельности учащегося на уроке характеризуют знание учебного предмета, понимание, применение изученного материала?

8. Сделайте эскизы вариантов создания продуктивной рабочей обстановки в классе.

9. Чем отличается урок в специальной школе от урока в массовой общеобразовательной школе?

10.Составьте тематику проведения ассамблей.

Литература для самообразования Вазина К. Я. Коллективная мыследеятельность — модель саморазвития человека. Н. Новгород, 1990.

Левитес Д. Г. Школа для профессионалов или семь уроков для тех, кто учит.

М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Модэк, 2001.

Перова М. Н. Методика преподавания математики во вспомогательной школе.

М., 1989.

Подласый И. П. Педагогика: Новый курс в 2-х кн. Кн 1. М.: Владос, 1999.

3.6. Контроль, самоконтроль и оценка деятельности учащихся с особенностями психофизического развития Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся является очень важной и необходимой составной частью учебно-воспитательного процесса, эффективность которого во многом зависит от правильной постановки контроля за качеством деятельности учащихся, его целенаправленности и результативности. В Древнем Риме говорили: «Столько знаем, сколько помним».

Однако забывание — это одно из основных свойств памяти: через 3 дня помним из того, что прочитали — 10%, услышали — 20%, увидели и услышали — 50%, обсуждали — 70%, использовали на практике — 90% материала. Американская поговорка гласит: «Расскажи мне, и я забуду; покажи мне, я запомню; вовлеки меня, и я пойму».

Проверка знаний выполняет следующие функции: обучающую, воспитывающую, диагностико-прогностическую, оценочную. Изучение каждого предмета в школе является одновременно средством развития учащихся и передачи элементов общей культуры современного человека. Поэтому контроль результатов должен быть ориентирован на проверку достижения как первой так и второй цели.

Единой классификации видов контроля и самоконтроля пока не разработано изза разноречивости критериев:

по периодичности проведения выделяют систематический и эпизодический контроль;

по субъекту контроля — внешний контроль (учителя взаимоконтроль (учащихся), самоконтроль (ученика);

по детализированности осуществления — свернутый и развернутый;

по отнесенности к разным этапам деятельности — планирующий, пооперационный (пошаговый, процессуальный), итоговый (по результату, суммирующий и формирующий, непосредственный и отсроченный);

по предмету самоконтроля выделяются условно аффективный и когнитивный самоконтроль как внимание, с од ной стороны, к собственным чувствам и желаниям, с другой — к представлениям и мыслям;

по степени интериоризированности — внешний контроль, осуществляемый в материализованной и внешнеречевой форме, и внутренний, перешедший в «сигнальную форму» и позволяющий судить о правильности / неправильности действия («чувство языка», «чувство меры»).

Организация проверки процесса обучения может иметь разные варианты:

предварительный контроль, текущий, тематический и итоговый.

Предварительный контроль дает педагогу информацию для проектирования и управления в учебном процессе, выбора оптимального его варианта.

Пропедевтическое диагностирование необходимо также для выяснения исходного уровня обученности. Собрать максимальный объем информации о входных характеристиках знаний, умений и навыков, оценить их в количественных показателях удается с помощью тестирования, которое проводится с помощью специально разработанных для этой цели заданий.

Текущий контроль используется для диагностирования хода дидактического процесса, выявления его динамики, сопоставления на отдельных этапах реально достигнутых результатов с запроектированными. Кроме собственно прогностической функции, текущий контроль и учет знаний, умений и навыков стимулируют учебный труд учащихся, способствуют своевременному определению пробелов в усвоении материала, повышению общей продуктивности учебы.

Тематический контроль направлен на проверку понимания системы знаний.

Значительную роль при этом играют синтетические, комплексные задания, объединяющие вопросы об отдельных понятиях темы, направленные на выявление информационных связей между ними.

Итоговый контроль практикуется во время заключительного повторения в конце каждой четверти и учебного года. Все большее распространение получают технологии итогового тестирования с применением компьютеров и специализированных программ.

Различают также нормативный контроль и сопоставимый. Например, норма чтения слов в минуту для каждого класса.

Контроль и оценка деятельности строятся на следующих принципах:

динамический, коррекционный, индивидуальный и дифференцированный подходы, ориентация на зону ближайшего развития ребенка.

В учебном процессе оценке отводится очень важное место. Она должна отражать динамику развития учащегося, быть предельно индивидуализированной.

В ней выделяется не контрольная, а формирующая функция. В рамках личностноориентированного обучения не следует сравнивать ребенка с другими детьми, он должен иметь возможность ощущать свой рост, подниматься в собственных глазах.

Нередко смешивают термины «оценка» и «отметка». Оценка — это процесс, деятельность, осуществляемая человеком, а отметка — результат процесса, т.е.

это два показателя: динамический и статический. Отметка — часть оценки, выраженная в баллах (широкое и узкое понятия).

До революции 1917 года в России существовала 6-балльная система оценки знаний с баллами от нуля до пяти. В 1918 году постановлением Народного комиссариата просвещения отметки были отменены. Вместе с ними были ликвидированы и экзамены, внедрены более простые формы учета и контроля успеваемости учащихся. С этой целью, в частности, практиковались особые тетради учета, фамилии лучших и худших записывались на так называемых «красных» и «черных» досках, внедрялось социалистическое соревнование. В поэме «Двести десять шагов» Роберт Рождественский упоминает: «В школе когда-то были отметки, две: «успевает» и «не успевает». В 1944 году для оценки успеваемости учащихся введена цифровая 5-балльная система, в которой единица практически не использовалась, и вскоре она фактически превратилась в трехбалльную. Такая система слабо стимулирует учебный труд, в ней много субъективизма.

В целях осуществления единых требований к общеобразовательной подготовке учащихся специальных школ Министерством образования Республики Беларусь были утверждены Временные нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по основным предметам базового компонента учебных планов: русский язык и математика (Приказ № 550 от 05.10.1998). В документе детально разработаны критерии баллов за устные ответы и письменные задания, указан объем и виды контрольных работ по годам обучения, дана классификация ошибок.

Оценка уровня общеобразовательной подготовки школьников, имеющих нарушения психофизического развития, по остальным предметам базируется на Временных нормах для учащихся общеобразовательной школы с учетом их индивидуальных возможностей, способностей и исходного уровня развития каждого ученика, с которым сравниваются в дальнейшем результаты проверки и оценки знаний, умений и навыков.

В Республике Беларусь с 2002/03 учебного года в специальных школах, обеспечивающих цензовое образование, также как и в массовых школах, вводится 10-балльная система оценивания учащихся. Это позволяет усилить стимулирующую функцию отметки, практическую направленность обучения.

Впервые оцениваются не только предметно-содержательная область (знания, умения и навыки по предмету), но и содержательно-деятельностная (сформированность и уровень учебно-познавательной деятельности), а также индивидуально-личностная сфера.

Вспомогательная школа переходит на эту систему оценивания с 2003/ учебного года, что связано с предполагающейся разработкой специальных критериев для оценивания достижений детей с интеллектуальной недостаточностью.

Критерии оценки: полнота знаний, уровень сознательности их усвоения, прочность усвоения, умение их применять, сформированность мыслительных операций и способов умственной деятельности, прилежание, отношение к учебной деятельности, характерные черты личности ученика.

Методы проверки и оценки знаний: устный опрос, наблюдение, письменные, контрольные и практические работы, программированные задания, тесты и др. В каждой методике преподавания эти методы рассматриваются применительно к своему предмету, хотя, конечно, существуют и общие требования. Остановимся на том методе, который меньше раскрыт в литературе — на тестировании.

Основной итоговый тест должен быть программно валидным, отражать обязательные требования к знаниям и умениям учащихся на базовом уровне по конкретному предмету. В качестве нижней границы успешности выполнения теста, соответствующей оценке «удовлетворительно», принимается 70% правильных ответов из общего количества заданий. Такой выбор границы положительной оценки объясняется тем, что по данным психологов, до уровня усвоения примерно в 70% от общего объема знаний и умений учебная деятельность находится еще в стадии формирования. В случае ее прекращения на таком уровне в дальнейшем объем знаний и умений постепенно убывает. Если же ученик овладел более 70%, то впоследствии он может успешно пополнять знания, развивать умения и со временем освоить заданный объем полностью. Показатель полного освоения общественно необходимого минимума — 90%. При тесте из 20заданий любой человек может сделать 2- 3 случайные ошибки.

Применение листа открытого учета знаний (из опыта В. Ф. Шаталова) позволяет не только оценивать знания ученика, но и развивать его личностные качества. В этом листе, который вывешивается на видном месте в классе, все отметки, кроме высшего балла пишутся карандашом. Это означает, что каждый ученик имеет право повысить свою отметку за усвоение темы, если он только пожелает. При этом мотивы большого значения не имеют, они все равно приводят к победе знаний.

Перспективной видится рейтинговая система, а также оценка по продуктам деятельности. Актуальной является выработка критериев, по которым можно было бы определить успешность обучения каждого ребенка, особенно в условиях интегрированных структур и при абилитационном образовании. Это могут быть диагностические карты, разработанные, исходя из задач обучения, по ряду учебных предметов (математике, языку, чтению, естествознанию и др.), и включающие наиболее значимые умения.

Учет усвоения учебного материала можно вести с помощью условных обозначений.

* - хорошие навыки, правильно понимает инструкцию, самостоятельно справляется с заданием;

- правильно понимает инструкцию, не всегда самостоятельно справляется с заданием, принимает помощь, действует адекватно; знания есть, но не всегда правильно используются;

- инструкцию понимает, но не всегда действует в соответствии с ней, часто допускает ошибки, требуется стимулирующая помощь в организации деятельности; знания непрочные;

— инструкцию понимает только с повторного раза, требуется постоянная стимулирующая помощь (на невербальном уровне);

— не реагирует на инструкцию, задания не выполняет, знания отсутствуют.

Способы проверки заданий: беглый просмотр тетрадей по рядам; чтение выполненного задания по тетради; объяснение способа выполнения; устный опрос; выполнение части домашней работы на листках, у доски; выполнение новых учебных заданий, аналогичных домашним; выборочная проверка;

графические диктанты и другие формы программированного контроля;

компьютерный опрос; сочетание проверки домашнего задания с самостоятельной работой учащихся на уроке и др.

При оценке деятельности учащихся специальных школ используются индивидуальный и дифференцированный подходы. Если в массовой школе учителя до сих пор стремятся поймать ребенка на незнании, то в специальной, наоборот, — на знании. Неудовлетворительные отметки не должны ставиться в начале четверти, в начале изучения темы или сразу после болезни учащегося.

Ряд педагогов предлагает вести обучение на содержательно-оценочной основе, когда на работу ученика дается характеристика, в которой отмечаются слабые и сильные стороны, за что выставляется та или иная отметка. Характеристика может быть как развернутой, так и краткой, в устной или письменной форме в виде рецензии.

Оценки могут быть вербальными (словесными) и невербальными в виде поощрительных знаков, жестов, междометий и пр. Они могут носить положительный характер (согласие, одобрение, ободрение), отрицательный (замечание, отрицание, упрек, угроза, нотация) и неопределенный: типа «см» — смотрела. Существует мнение, что оценка — это заработная плата учащегося. Кто из взрослых согласится работать, не получая за это денег? Речь здесь, конечно, идет не о коммерции, а о том, чтобы все учащиеся в конце четверти, учебного года были оценены как личности (желательно положительно), а не только счастливые обладатели «Похвальных листов», грамот и благодарностей за успехи в учебе. Это могут быть как серьезные, так и шуточные виды оценок, представляющие собой комбинацию вербального и невербального (в виде соответствующих рисунков или аппликаций): «За рассудительность», «За уступчивость», «За артистизм при ответах», «За дерзкие мечты», «За волю к победе», «За сострадание и отзывчивость», «Самому обаятельному», «Самому трудолюбивому», «Самому жизнерадостному», «Самому предприимчивому», «Самому сдержанному», «Энтузиасту», «Тихоне», «Самому молчаливому» (тому, кто редко отвечал), «Неуловимому» (тому, кто часто прогуливал уроки), «За самые малюсенькие шпаргалки», «Великому экспериментатору», «За благородство», «За широту души», «За красивые глазки», «Мисс Элегантность», «Джентльмену», «За солидарность», «За самые каверзные вопросы», «За самые остроумные ответы», «Самой хитрой» и многое другое. Даже в этом коротком списке можно найти приятные, наиболее емкие для каждого ученика характеристики, не оскорбляющие его человеческое достоинство. Их можно распределить заранее, а можно и провести открытые конкурсы по номинациям.

Во всех случаях награждение сопровождается увлекательной лексической работой, что приводит к расширению и активизации словарного запаса учащихся.

Такие знаки отличия могут иметь различный вид: в форме медали, ордена, колокольчика, сертификата и пр.

Невербальные средства оценки могут выступать в качестве эквивалентов отметки, когда один и тот же, но видоизмененный рисунок, соответствует определенному баллу. Первоначально дети реагируют только на сам факт получения картинки, не вникая в ее особенности, затем начинают сравнивать и анализировать, сознательно подходя к самооценке. Многие дети весьма радуются «довескам» к высшим баллам в виде миниатюрных наклеек и штампиков типа «Молодец», «Спасибо».

Маленькие открытки (готовые или самодельные), в которых записанный текст и изображение соответствуют друг другу, положенные во время урока на парту ребенку как бы невзначай или в дневник после занятий, могут выполнять роль регуляторов поведения: «Просыпайся пораньше и больше не опаздывай!»; «Будь внимательнее на уроках!»; «Ты сегодня очень красивая!»; «Спасибо за помощь!»;

«Не обижай слабых!»; «Семь раз отмерь, один раз отрежь»; «Помолчи!

Послушай!»; «Ты можешь собой гордиться!»; «Не грусти! Улыбнись!» и др.

Методы стимулирования (виды поощрения и наказания) основываются на определенных подходах. Правила поощрения: сравнение ребенка с самим собой;

учет мотива действий; приоритет малых мер положительной оценки;

использование внешних достоинств в целях проявления внутренних;

интерпретация негативных проявлений как позитивных. Отрицательная оценка в коррекции формирующегося сознания далеко не всегда играет желаемую роль.

Случаи, исключающие наказание: неумение, страх, раскаяние, оплошность, аффект, добрый мотив. Правила организации: наказывать очень редко;

использовать слабые меры; запрет наказаний (физических), унижающих достоинство; не напоминать о наказании; направлять отрицательную оценку в адрес содеянного, а не личности в целом; предварять наказанию общую положительную оценку.

Метод естественных последствий, предложенный в свое время Жан-Жаком Руссо, до сих пор не утратил своей действенной силы. Смысл его в том, чтобы в гуманной форме дать ребенку почувствовать все неудобства и неприятности от проступка.

Развитие навыков самоконтроля у школьников имеет огромное значение для становления личности в целом. Их виды и формы зависят от возраста ребенка, круга его занятий и интересов, от социального окружения. Напоминать об обязанностях следует не только в устной форме, но и повесить их перечень на стенку. Расширять список обязанностей надо постепенно. По мере выполнения поручений ребенок вычеркивает их из списка, который должен составляться для него ежедневно. Не разрешать откладывать выполнение дел на другое время, объясняя, что потом их можно забыть сделать вовсе.

Для развития самоконтроля предлагается подписание соглашения со своим ребенком (учеником) типа: «Я, Сергей, обязуюсь три дня подряд не опаздывать в школу. Если я это выполню, то смогу смотреть телевизор на 30 минут дольше».

Возможно создание ситуаций «Вызов самому себе», обучение стратегии разрешения проблем, составление памятки-инструкции.

Для развития воли, саморегуляции и самоконтроля можно использовать различные приемы:

создание внешних опор (условных сигналов), помогающих ребенку в саморегуляции, например, будильник, таймер;

наделение функциями контролера;

выполнение простых поручений;

выдвижение промежуточных целей;

ограничение и конкретизация целей («Пиши буквы» указание на процесс, которому не видно конца; «Напиши одну строчку буквы А» — конкретизация цели, указание на момент ее достижения; «Напиши аккуратно, красиво пять букв Б» — конкретизация цели, указание на качество);

предоставление возможности выбора цели: «Как ты хочешь и почему?», «Как ты считаешь и почему?» Вопрос «почему?» необходим для обоснования мотива действия;

создание ситуации борьбы мотивов: «А почему ты так хочешь? Как можно поступить по-другому? Как лучше? А как поступил бы другой человек?

«Что будет, если...»;

действия в игровом образе;

предвосхищение в игре реальных событий;

совместное сюжетное рисование;

Демократизация школьной жизни требует отказа не от контролирования и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. «Радостная перспектива приобретения знаний», а также «заложенное самой природой стремление к знаниям» (П. П. Блонский) не являются действенными стимулами в учебной деятельности школьников. Поиск новых способов стимулирования учебного труда учащихся, принцип личной выгоды, набирающий силы в обучении и воспитании, определяет иные подходы.

В системе диагностирования оценка как средство стимулирования приобретает новые качества. Прежде всего результаты диагностирования, где могут использоваться оценочные суждения (баллы), способствует самоопределению личности, что в условиях конкурентного общества — важный побуждающий фактор. Дополняясь принципом добровольности (а значит, и контролирования), оценка из нелюбимого в прошлом для многих школьников средства принудительного обучения превращается в способ рационального определения личного рейтинга — показателя значимости (веса) человека в цивилизованном обществе. Конечно, это мнение И. П. Подласого (1999) может быть несколько смягчено для контингента специальных школ, однако по своей сути оно отвечает духу времени.

Вопросы и задания 1. Может ли обучение быть безотметочным? безоценочным?

2. Какие функции может выполнять оценка и контроль и какую роль чаще всего им приходится играть?

3. Как похвалить ребенка за не совсем удачный рисунок, письменную работу, в которой есть ошибки, невыразительно рассказанное стихотворение?

4. Продемонстрируйте все возможные варианты положительной и негативной оценки невербальным способом.

5. Составьте список качеств, за которые можно наградить, оценить оригинальным способом всех учащихся класса, не пропустив ни одно го, в конце учебного года (или четверти).

6. Какими приемами для развития самоконтроля пользуетесь лично Вы?

Литература для самообразования Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984.

Гласкоўска-Салдатава М., Дудзенъ Б. Адзнака ў жыцці школьніка // Пачатковая школа. 1995. № 10.

Дэнис Кален. Новое в оценке и оценивании // Адукацыя і выхаванне. 1995. №11.

Мельников М. П., Мельникова В. А. Оценка знаний, умений и навыков учащихся интегрированных классов с легкой и средней умственной отсталостью // Дэфекталотя. 2000. № 2.

Подласый И. П. Педагогика. Кн. 1. М.: Владос, 1999.

Полонский В. М. Оценка знаний школьников. М., 1981.

Шаповал И. А. Формирование приемов самоконтроля и самокоррекции письменной речи (2-е отделение школы слабослышащих) // Дефектология. 2000.

3.7. Особенности организации педагогического общения Общение — это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Оно предполагает прежде всего умение делиться — мыслями, чувствами, мнениями, информацией с помощью комплектов кодов и символов, которые все участники в состоянии понимать и трактовать. В процессе общения происходит взаимный обмен способами и результатами деятельности, идеями, представлениями. Недаром писатель Антуан де Сент-Экзюпери назвал общение самой большой роскошью.

Основная проблема современной философии — проблема человеческой личности в общении. Согласно Э. Фромму, определяют гуманистический и авторитарный подход в общении, а также два его вида: социальноориентированное и личностно-ориентированное. В каждом из них отмечаются три стороны: коммуникативная (передача информации), интерактивная (взаимодействие), перцептивная (взаимовосприятие).

Процесс общения у детей от рождения до 7 лет протекает как смена нескольких целостных форм, что представляет собой коммуникативную деятельность на определенном этапе ее развития, взятой в целостной совокупности черт (М. И.

Лисина). При этом выделяется четыре формы общения: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная.

Каждая новая форма служит благоприятным условием для психического развития, возникновения и преобладания тех или иных операций, действий, мотивов и потребностей, используемых и удовлетворяемых в процессе коммуникативной деятельности.

Важными характеристиками любой формы общения являются:

время возникновения;

место, занимаемое ею в системе более широкой жизнедеятельности ребенка;

основное содержание потребностей;

ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению с окружающими;

основные средства общения.

Педагогическим общением называют отношения между педагогом и учащимися, в ходе которых решаются учебные, воспитательные и личностноразвивающие задачи. Именно «отношения», по выражению А. С. Макаренко, составляют истинный объект педагогической работы. Сущность педагогического взаимодействия — прямое или косвенное воздействие субъектов процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь. Отношения выходят на первый план, когда в обществе наблюдается либерализация жизни, намечаются демократические тенденции.

Общение в учебно-воспитательной деятельности педагога может выступать как:

источник знаний;

условие формирования личности учащегося;

средство коммуникации;

способ управления учащимися;

средство приобщения к ценностям другого человека;

творчество.

По А. А. Леонтьеву, для оптимального педагогического общения учителю необходимо:

управлять своим поведением;

обладать качеством внимания;

владеть социальной перцепцией или «чтением по лицу»;

адекватно моделировать личность ученика, его психическое состояние по внешним признакам;

«подавать себя» в общении с учащимися;

вербально общаться (оптимально строить свою речь в психологическом плане);

устанавливать речевой и неречевой контакт с детьми;

обладать гностическими умениями, связанными с само анализом своей деятельности, с осознанием, систематизацией и переносом информации.

При этом всегда следует иметь в виду, что авторитет и авторитарность — это разные понятия.

Общение можно представить в виде своеобразной пирамиды, где в зависимости от количества людей, с которыми человек контактирует и степени его раскрытия перед ними, выстраивается пять уровней коммуникации:

I. Поверхностное общение как самый безопасный уровень (типа «Здравствуйте — до свидания»). В этом случае человек раскрывается минимально, а количество людей, с которыми он вступает в контакт, — максимально.

II. Фактологический уровень — сообщение информации без комментариев.

III.Уровень мнений (наиболее приемлемый в обучении).

IV.Эмоциональный уровень (предпочтительный для общения в семье).

V. Уровень прозрачности — самый рискованный, при этом варианте человек раскрывается полностью, а количество людей, с которыми он общается таким образом, стремится к нулю.

Причинами нарушения общения у детей могут быть недоразвитие речи, заикание, снижение слуха, психическая депривация, интеллектуальные нарушения, невротические расстройства, комплекс застенчивости, который включает различные проблемы, состояния и свойства личности.

При этом Ф. Зимбардо называет 7 основных межличностных проблем:

1. Затруднения знакомиться с людьми, находить новых друзей, наслаждаться новыми отношениями.

2. Отрицательные эмоциональные состояния, такие, как тревожность, депрессия и одиночество.

3. Недостаток напористости, трудности в выражении своего мнения.

4. Излишняя сдержанность, затрудняющая другим людям оценку истинных качеств и способностей застенчивого человека.

5. Неумелое представление себя, побуждающее окружающих людей считать застенчивого и сдержанного человека недоброжелательным, высокомерным, не заинтересованным в общении с другими.

6. Трудности общения и мышления в присутствии других людей, особенно посторонних, или в коллективе.

7. Чрезмерная рефлексивность, сосредоточенность на самом себе.

Многие учителя специальных школ ориентированы на образ ребенка не только с сохранными интеллектуальными и физическими возможностями, но и идеально организованного для педагогического процесса. Педагоги, как правило, видят в ребенке только ученика. Главный вопрос для специалиста (психолог, педагог, логопед, в некоторых странах непосредственно специалист по коммуникациям) заключается в выяснении, когда ребенок не хочет, а когда не может общаться. В любом случае рекомендуется собрать подробный анамнез об особенностях общения ребенка в разных ситуациях.

Раннее развитие общения:

имелся ли комплекс оживления, где?

любил ли ребенок в младенческом возрасте быть у родителей на руках, просился ли на руки, часто ли его брали?

Общение со сверстниками:

есть ли у ребенка друзья, сколько их, как часто они общаются, где (в школе, дома, в кружке, во дворе), чем обычно занимаются?

Общение со взрослыми:

в семье: проявляет ли инициативу в общении, старается ли обратить на себя внимание взрослых, делится ли своими проблемами и переживаниями; кто из членов семьи проводит с ребенком больше всего времени?

в школе: любит ли ребенок учителя, обращается ли к нему по собственной инициативе, как реагирует на обращение к себе?

с посторонними взрослыми: стремится ли ребенок к такому общению или старается его избегать; как ведет себя в гостях, на улице, в транспорте?

Основными каналами связи являются вербально-зрительный, образнозрительный и устно-речевой.

В зависимости от характера воздействия на воспринимающего можно выделить визуальные, визуально-акустические, визуально-тактильные и визуальноакустически-тактильные жесты. Факт приоритета невербальных средств коммуникации становится общепризнанным. Ряд психологов установил, что передача информации происходит за счет вербальных средств (только слов) на 7%, за счет звуковых средств (тон голоса, интонация) на 38% и за счет жестов, выражения лица на 55% (А. Мейера-биан, А. Пиз, Ф. Селже). Аналогичные исследования относительно доли невербальных средств общения людей были проведены и другими авторами. Выявлено, что в среднем человек говорит словами только в течение 10-11 минут в день (конечно, это не относится к педагогам) и каждое предложение в среднем звучит не более 2,5 секунды.