«Теория и практика коррекционной педагогики Предлагаемое учебное пособие представляет собой первый в республике опыт изложения наиболее важных проблем коррекционной педагогики и специального образования. Здесь отражены ...»

тотальность нервно-психического недоразвития и его иерархичность.

Примером локального психического недоразвития является общее недоразвитие речи (ОНР).· 3адержанное развитие характеризуется замедлением темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Задержка развития эмоциональной сферы проявляется в различных клинических вариантах инфантилизма.

Поврежденное развитие имеет ту же этиологию (наследственные заболевания, внутриутробные, родовые, послеродовые инфекции, интоксикации и травмы ЦНС), что и органическое недоразвитие психики либо задержанное. Основное отличие патогенеза связано с более поздним (после 2-3 лет) патологическим воздействием на мозг, когда большая часть мозговых систем уже сформировалась. Характерным примером поврежденного развития является органическая деменция.

Дефицитарное развитие связано с тяжелыми нарушениями отдельных анализаторов. В этом случае развитие происходит в условиях дефицита получения информации посредством зрительного, слухового анализатора, недостаточной работы опорно-двигательной системы и т. п.

Искаженное развитие имеет место в случае сложного сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящего к ряду качественно новых патологических образований. Типичный пример - синдром раннего детского аутизма.

Дисгармоничное развитие напоминает искаженное развитие. Отличие состоит в том, что его основой является не текущий болезненный процесс, межфункциональных связей, а врожденная, либо рано приобретенная диспропорциональность психики преимущественно в эмоционально-волевой сфере. Наиболее ярко это проявляется в психопатиях различного вида.

Выделается также парциальная несформированность высших психических функций, которая характеризуется неравномерностью развития тех или иных сторон психической деятельности и представлена следующими типами:

•с преимущественной несформированностью регуляторного компонента;

• с преимущественной несформированностью вербального и вербальнологического компонента;

• с несформированностью смешанного типа.

Как с диагностических, так и с коррекционных позиций, подобное разведение отражает специфику проблем детей и определяет приоритетное направление того или иного вида коррекционной работы и участия других специалистов в помощи ребенку. Ряд авторов придерживается мнения, что традиционная дифференциация, основанная на медицинской диагностике, будет столь же мало полезна, как и социально-педагогические классификации, когда перед нами окажется конкретный ребенок. Э. Сеген в своей книге «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей» (1846) писал: «Сколько детей, столько аномалий. Для одного нужна лестница с очень низкими и широкими ступеньками, другому нужно давать в руки тела тяжелые, но тонкие, третьему нужны попеременные упражнения в схватывании и бросании...»

В нашей стране в первые годы советской власти использовались термины трудные дети – «нервные, отставшие от... самих себя, то есть своего возраста»; «мофективные» (морально дефективные), дефективные дети.

Последнее выражение введено в научную лексику в начале ХХ века В. П.

Кащенко (1870-1943). Потом он предпочитал писать и говорить исключительные дети, подчеркивая, что врачи и педагоги имеют дело с аномалиями, обусловленными не только органическими недостатками, но и отклонениями при изначально нормальной психосоматической конституции, вызванными неправильным образом жизни, неблагоприятными социальными условиями. Кроме того, сложности в поведении, в отношениях с окружающей средой, в восприятии социальной информации могут быть связаны и с избыточностью проявления той или иной особенности организма или стороны личности. Писатель И. Эренбург в одном из томов «Люди, годы, жизнь» вспоминал, как в первые годы советской власти обсуждали, действуют ли на чрезмерно нервных детей чересчур яркие краски, влияет ли на коллективное сознание многоголосая декламация, и что может дать ритмическая гимнастика в борьбе с детской проституцией. В Москве существовал Музей исключительного детства (до 1926 г.), интересная коллекция которого, к сожалению, была уничтожена.

Термин «исключительные дети» (exceptioпal childreп) до сих пор широко распространен в США и некоторых других странах. Однако к этой категории у них относят всех, кто исключается из нормы, как ниже, так и выше ее, т. е. тех, к кому нельзя подходить со средними мерками, использовать стандартные методы обучения. Как отмечала Мария Монтессори, «путь усиления слабых такой же, как и путь совершенствования сильных». Педагоги, работающие с одаренными детьми, и педагоги, работающие с учащимися, имеющими значительные трудности в обучении, обнаруживают общие методологические проблемы, и учатся друг у друга решать возникающие методические вопросы. В этом им помогает специальный журнал Международного совета по исключительным детям Exceptioпal Childreп.

В англоязычных странах используются также термины: learпiпg disabllities, haпdicapped childreп, disaыed people, meпtal aпd physical challeпge и др. Последние два появились недавно и подчеркивают значительную социально активную позицию человека, имеющего физические или психические (ментальные) нарушения, но бросающего при этом вызов (challenge) обществу: «я сделаю все возможное, чтобы доказать, что я достоин любви и уважения, и я найду свое место, свою нишу в обществе».

В зарубежной специальной научной литературе в прежние годы широко встречался термин «субнормальность», в настоящее время происходит его постепенное вытеснение из литературы и практики. Понятие «субнормальное интеллектуальное функционирование» связано с результативностью выполнения тестов и определяется существующей ныне в научных кpyгaх точкой зрения о том, какое количество стандартных отклонений ниже среднего (и соответственно баллов IQ) рассматривать относящимися к умственной отсталости. Концепция стандартной ошибки измерения оказала значительное влияние на развитие как этого понятия, так и сущности умственной отсталости.

Само понятие в разные годы трактовалось по-разному. Если в 60-е гг. ХХ века умственная отсталость включала результаты общего выполнения, соответствующие IQ 84-85 и ниже, то после 80-х гг. и до настоящего времени умственно отсталым считается индивид, уровень интеллектуального функционирования которого варьирует в пределах 55- до 75 баллов.

В различных странах, в том числе и на территории бывшего Советского Союза в последние годы, применительно к обучающимся, широкое распространение приобретает термин «дети с особыми образовательными потребностями».

Эти потребности предполагают • выявление первичного нарушения в развитии ребенка как можно раньше;

• начало специального обучения сразу после диагностики первичного нарушения, независимо от возраста ребенка.

Так, если нарушение слуха или зрения выявлено в конце первого месяца жизни ребенка, то и специальное обучение должно начинаться в первые месяцы жизни, а не сводиться только к медицинскому лечению.

Игнорирование целенаправленной психолого-педагогической помощи приводит к необратимым потерям в достижении возможного уровня развития ребенка;

• введение специальных разделов в содержание обучения, которые отсутствуют у нормально развивающихся сверстников, например, позднооглохшие дети нуждаются в специальных занятиях по обучению чтению с губ, обеспечивающему адекватное восприятие устной речи; дети с нарушением зрения, интеллекта, с комбинированными дефектами нуждаются в таком предмете, как социально-бытовая ориентировка ит.п.;

• построение «обходных путей» обучения, использование специфических средств и методов, которые не применяются в традиционном образовании;

так, значительно более раннее, чем в норме, обучение глухих детей дошкольного возраста грамоте является одним из обходных путей формирования их словесной речи; для обучения чтению слепых детей применяется шрифт Брайля; одним из обходных путей развития письменной речи может стать обучение компьютерным технологиям работы с текстом в первые годы школьного обучения;

• регулярное осуществление контроля за соответствием выбранной программы обучения реальным достижениям, уровню развития ребенка;

• соответствие образовательной среды возможностям ребенка (пространственная и временная организация), например, аутичные дети нуждаются в особом структурировании жизненного и образовательного пространства, облегчающем им понимание смысла происходящего и обеспечивающего возможность предсказывать ход событий, планировать свое поведение;

• подготовленность и реальное участие всех окружающих взрослых в решении особых образовательных задач за пределами образовательного учреждения, скоординированность их усилий;

• ребенок с выраженными нарушениями в развитии нуждается в реабилитации средствами образования на протяжении всей своей жизни, хотя с возрастом ее задачи будут принципиально меняться;

• осуществление процесса реабилитации средствами образования квалифицированными специалистами, компетентными в решении развивающих и коррекционных задач обучения.

У всех детей с особенностями психофизического развития специфические трудности связаны непосредственно с характером и выраженностью первичных нарушений и с особенностями вторичных отклонений.

Первичные нарушения вытекают непосредственно из биологического характера болезни, вторичные возникают как следствие первичных и в основном являются объектом психолого-педагогического изучения и коррекционного воздействия. Таким образом, в психолого-педагогических классификациях необходимо учитывать не только причины и характер нарушений, но и особые образовательные потребности лиц с особенностями психофизического развития, степень ограничения их возможностей. Именно на таких основаниях построена Классификация Варнока (Warnock, Н.М.

Special Educational Needs. London: The Stationary Office, 1978). Этим же автором предложена перекрестная классификация, в которой указаны не только нарушенные сферы организма и функций человека, но и степень их поражения. Это позволяет более тонко дифференцировать различные категории лиц с ограниченными возможностями и точнее определять характер и объем особых образовательных и социальных потребностей каждого конкретного человека с проблемами в развитии.

На сегодняшний день, к сожалению, можно констатировать отсутствие общепринятой терминологии и психолого-педагогических классификаций нарушений психического и физического характера. Международная классификация болезней, 10-й пересмотр, в частности, раздел «О психических и поведенческих нарушениях», внедряется в практику в нашей стране с немалым опозданием и большими трудностями.

Во всем мире сейчас стараются избегать прямого называния диагноза и указания на функциональные недостатки людей. В качестве универсального, собирательного, применяемого в широком смысле термина, обозначающего физический или психический недостаток, принят термин ограничение (возможностей). У нас же по-прежнему пользуются классификацией, отражающей предметные области дефектологии.

По официальным данным, приведенным в Концепции обучения и воспитания, подготовки к жизни детей с недостатками умственного и физического развития в Республике Беларусь, в 1992 году насчитывалось 315,8 тысяч детей с недостатками психического и физического развития, что составляло 12,2 % от общего количества детей.

Среди них дети:

• с явными и стойкими нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие) - 15 тыс. человек;

• с тяжелыми нарушениями зрения (незрячие, слабовидящие) - 106, с умственной отсталостью - 26,7 тыс.;

с тяжелыми нарушениями речи - 137,4 тыс.;

с задержкой психического развития - 11,9 тыс.;

• с нарушением опорно-двигательного аппарата - 18,9 тыс.;

психопатоподобное поведение) - данные не указаны;

• с комбинированными дефектами - данные не указаны.

В 1996 году в республике был проведен единовременный учет детей (от О до 14 лет на 1.09.96) и подростков (от 15 до 17 лет на 1.12.1996) с недостатками умственного и физического развития по специально разработанным карточкам. С тех пор показатели ежегодно дополняются и уточняются.

В последние годы ускоренными темпами растет популяция детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью. Данный диагноз устанавливается ребенку в возрасте до 7 лет в том случае, если на протяжении 6 месяцев у него отмечались непоседливость, постоянное рзание на стуле, беспокойные движения руками и ногами, многословие, привычка перебивать собеседника, вторжение в чужие игры и их дезорганизация, невозможность соблюдения тишины, очередности, неспособность довести начатое дело до конца, непонимание опасных ситуаций, постоянные поиски нужных вещей. В целом ряде случаев синдром не диагностируется как самостоятельная патология, потому что он очень часто встречается в рамках задержки психического развития. Посторонний наблюдатель может сделать вывод, что эти дети гораздо активнее обычных, однако эта активность ничем не мотивирована.

Выявлением детей с особенностями психофизического развития, проведением дифференциальной диагностики отклонений в развитии, определением условий, формы и программы специального образования занимаются специалисты центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. На протяжении дошкольного и школьного возраста они наблюдают за развитием ребенка, ведут работу по пересмотру и уточнению ранее поставленных диагнозов.

При изучении способности к адаптации, умственной и физической работоспособности у разных категорий детей важно помнить указание Л. Выготского о том, что исследование должно основываться главным образом на качественном тесте, а не на количественном определении дефекта. И далее, задачей изучения является определение типа развития поведения, а не количественного уровня, которого достигли отдельные функции.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Составьте разветвленную схему нарушений по типу развития.

2. По каким параметрам оценивается психический дизонтогенез?

3. Составьте список терминов для характеристики объекта изучения дефектологии в целом и отдельных ее отраслей, отметив при этом устаревшие, новые, узкие и широко распространенные.

4. Какие наиболее вероятные нарушения могут возникнуть при поражении лобной, теменной, височной, затылочной доли головного мозга?

5. Какой отдел мозга вероятнее всего нарушен, если у ребенка резко ограничены движения, затруднено дыхание, сердечный ритм?

6. Подберите методики для изучения физической и умственной работоспособности и апробируйте их на практике.

Литература для самообразования Артемова Т. А., Ковалева А. В. Психологические и физиологические причины сниженного уровня интеллекта детей в общеобразовательной начальной школе / / Дефектология. 2000. М 1.

Глезерман Т. В. Мозговые дисфункции у детей. М.: Наука, 1983.

Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М.: Изд-во МГУ, 1989.

Мамайчук Н. Н., Яковлев Н. М., Пятакова Г. В. Психофизиологическая оценка адаптации к учебным нагрузкам у подростков с церебральным параличом / / Дефектология. 1991. М 2.

Певзнер М. С., Ростягайлова Л. Н., Мастюкова Е. М. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности (вариант гидроцефалии). М.: Педагогика, 1982.

Романенко О. В. Экспериментальное исследование работоспособности учащихся вспомогательной и массовой школы 11 Дефектология.

1990. М 1.

Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000.

Спрингер С. И., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М.: Мир, 1983. Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей.

М.: Рос. пед. агентство, 1998.

Даже наилучшие учреждения становятся дурными, когда нравственность перестает быть их основанием...

Система учебно-образовательных учреждений для детей с особенностями психофизического развития существует и развивается в соответствии с Законом «Об образовании в Республике Беларусь», Концепцией реформирования специального образования в Республике Беларусь;

Положением о специальной общеобразовательной школе (школе-интернате) для детей с особенностями психофизического развития (2002) и рядом других законодательных актов и документов.

Под специальным образованием в Республике Беларусь понимают процесс обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития, осуществляемый в различных образовательных структурах И.

обеспечивающий общее образование, коррекционные услуги, социальную адаптацию и интеграцию в общество (Из Концепции реформирования).

Принципы построения системы специального образования следующие:

государственный характер;

общедоступность образования;

приоритет общечеловеческих ценностей;

опора на наследие национальной культуры;

• адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки учащихся;

• коррекционно-компенсаторная направленность учебно-воспитательного процесса;

• личностно-ценностная ориентация в обучении и воспитании;

• преемственность в работе всех звеньев образования и другие.

дифференцированную систему, развитие которой шло весьма неравномерно.

Первые шаги в формировании системы специального образования связаны с прогрессивными идеями Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, Р. М. Боскис, М. С.

Певзнер, Р. Е. Левиной, Ф. Ф. Рау и других, отстаивающих индивидуальный подход в обучении ребенка с особыми образовательными потребностями с позиции учета его комплексного психофизического развития (педологический подход). Цели гуманизации и наиболее полной социальной реабилитации этих детей были на долгие годы заменены педагогикой, идущей в своей деятельности не от ребенка, а от предмета, от методики его преподавания, пытающейся изолировать проблемного ребенка от общества, создавая значительное число закрытых специальных учреждений.

На пике своего расцвета (1990/91 учебный год) система специального образования охватывала около 1,5 % детского населения. Провозглашенный в начале 90-х годов переход к построению демократического, открытого гражданского общества, признанию самоценности каждого человека закономерно повлек за собой изменение отношения государства к детям с отклонениями в развитии и их правам. Созданная прежде система, казавшаяся оптимальной, стала подвергаться резкой критике за ее закрытость, иституализацию.

Система специального образования имеет как вертикальную, так и горизонтальную структуру.

Вертикальная структура основывается на возрастных особенностях учащихся и уровнях общеобразовательных программ и состоит из уровней:

1.Период раннего младенчества (от о до 3 лет).

2.Дошкольный период (от 3 до 6-7 лет).

3.Период обязательного обучения (от 6-7 до 16 лет).

4. Период среднего образования и профессиональной подготовки (от 15 до 18 лет и вплоть до 21 года - для незрячих, глухих, с нарушением опорнодвигательного аппарата).

5. Период обучения взрослых-инвалидов.

Горизонтальная структура учитывает уровень психофизического развития ребенка, особенности его познавательной деятельности и характер нарушения. Варианты обучения в системе специального образования определяются степенью выраженности нарушения психофизического развития и познавательными возможностями учащегося.

Дети от рождения до 3-х лет воспитываются в учреждениях здравоохранения (детских яслях, домах ребенка), в возрасте от 3-х лет до совершеннолетия - в дошкольных и школьных учреждениях образования или социальной защиты, где оказывается помощь и поддержка детям-инвалидам.

К категории детей-инвалидов относят тех, кто из-за значительных ограничений жизнедеятельности получает социальные пенсии.

Система оказания педагогической помощи детям дошкольного возраста с отклонениями в развитии начала складываться с конца 60-х годов и представлена специализированными детскими садами с круглосуточным и дневным пребыванием детей, специализированными детскими домами, а также сетью специальных групп при массовых детских садах и дошкольных групп при специальных школах·интернатах. Во все эти образовательнокоррекционные учреждения принимаются дети в возрасте от 3-х до 7-8-ми лет. Их комплектование, зачисление ребенка в специализированное дошкольное учреждение и вывод из него находится в компетенции психолого-медико-педагогической консультации.

Таким учреждениям дано право открывать по профилю так называемые группы кратковременного пребывания для детей, посещающих обычные детские сады или воспитывающихся дома. В России в таких группах дети могут получать необходимую им коррекционную помощь силами квалифицированных специалистов, начиная с первого года жизни ребенка.

Специальная школа выступает основным типом учреждений для детей с особенностями психофизического развития. Образовательный процесс в специальной школе носит коррекционно-развивающую направленность и способствует формированию компенсаторных способностей, развитию личности учащихся, их социальной адаптации и интеграции в общество.

Помимо обеспечения развития ребенка, формирования его первоначальных взглядов на природу, человека, общество, приобретения необходимых умений учебной деятельности, культуры речи и поведения, специальная школа осуществляет всестороннее психолого-медико-педагогическое изучение личности, выявление возможностей каждого учащегося с целью выработки необходимых форм и методов учебно-воспитательной работы с учетом индивидуальных его особенностей.

Здесь также осуществляется лечебно-восстановительный процесс (2 раза в год проводится углубленный медицинский осмотр, консультации у специалистов; выполнение лечебных рекомендаций; установление режима, качества питания школьников, дозировки физических и умственных нагрузок).

Структурно школа состоит из двух основных ступеней: начальной (4 года) и базовой (5 лет). Комплектование классов осуществляется областным, городским, районным отделами образования на основе заключения психолого-медико-педагогических консультаций (центров коррекционноразвивающего обучения и реабилитации). Наполняемость классов составляет от 8 до 10-12 человек, при комбинированных дефектах - 6 (См. Положение о специальной общеобразовательной школе (школе-интернате) для детей с особенностями психофизического развития). Каждая специальная школа разрабатывает свой устав, в котором определяются нормы и правила жизни коллектива с учетом его особенностей и перспектив развития.

В настоящее время школьная система включает 15 типов специального обучения, реализуемых в 8 (6) основных видах специальных школ с обеспечением содержания, методов и форм организации.

В российских нормативно-правовых и официальных документах введены коды для специальных школ, которые называются по их видовому порядковому номеру:

• специальное (коррекционное) образовательное учреждение 1 вида (школаинтернат для глухих детей);

• специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида (школаинтернат для слабослышащих и позднооглохших детей);

• специальное (коррекционное) образовательное учреждение III вида (школаинтернат для незрячих детей);

• специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида (школаинтернат для слабовидящих детей);

• специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида (школа интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи);

• специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида (школаинтернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата);

• специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении - задержкой психического развития); специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью).

В этих школах проходят обучение не только названные категории детей, но и дети с различными множественными нарушениями (например: нарушение слуха в сочетании с умственной отсталостью, нарушение зрения в сочетании с умственной отсталостью; нарушение опорно-двигательного аппарата в сочетании с задержкой психического развития и т. д.). Именно в связи с этим отмечается восемь видов специальных школ и 15-16 типов специального обучения. Для детей с эмоциональными нарушениями и девиантным поведением специальных учреждений в нашей стране не существует.

Все специальные школы (классы), кроме вспомогательных (для детей с умственной отсталостью), дают цензовое образование.

Цензовое образование:

1. Начальная школа (подготовительный, 1-3 классы), базовая (основная) школа (4-9 классы). Структура специального образования идентична структуре общего образования. В подготовительный класс принимаются дети в возрасте 6-7 лет.

Специальное образование обеспечивает формирование базового объема знаний, соответствующего государственному уровню обязательных требований и оказание коррекционной помощи и поддержки. Это достигается реализацией базового и коррекционного компонентов учебного плана и программ специальной или общеобразовательной школы, если доступно содержание обучения. Такой вариант приемлем для детей с нарушениями зрения, слуха (I отделение), с задержкой психического развития, речевыми нарушениями, нарушениями опорно-двигательного аппарата и другими нетяжелыми отклонениями.

2. Цензовое образование с увеличением срока обучения. Начальная школа (подготовительный, 1-4 классы) и базовая (основная) школа (5-10 классы).

Сроки обучения в этом случае по сравнению с обычной школой увеличены на один год. В подготовительный класс принимаются дети в возрасте 6-7 лет.

Специальное образование по этому варианту включает, помимо общеобразовательной подготовки, коррекционной помощи и поддержки, еще и трудовое (профессионально-трудовое) обучение. Этот вариант приемлем для детей с тяжелыми формами нарушения, слуха, зрения, речи, двигательной сферы.

Учащиеся, успешно окончившие базовую школу первого или второго варианта специального образования, имеют право получить общер6разовательную подготовку в лицейских 10-11 (11-12) классах или общеобразовательную и профессиональную подготовку в ПТУ3ах, ССУ3ах.

Нецензовое образование 3. Младшие классы (подготовительный, 1-4 классы), старшие (5,.- классы), углубленная социальная и профессиональная подготовка (10- классы). В подготовительный класс принимаются дети в возрасте 7-8 лет в зависимости от когнитивной зрелости.

Образование обеспечивает адекватную познавательным возможностям общеобразовательную подготовку, коррекционную помощь и поддержку, профессионально-трудовое обучение. Достижение этих задач возможно на основе реализации базового и коррекционного компонентов учебного плана и про грамм вспомогательной школы. Рекомендуется для детей с легкой и умеренной степенью умственной отсталости.

4. Нецензованное, абилитационное образование. Срок обучения определяется степенью выраженности нарушения и уровнем обучаемости.

Специальное образование обеспечивает общее развитие, коррекцию и компенсацию нарушений, бытовую адаптацию и социализацию. Обучение осуществляется по специально разработанным учебным планам и типовым программам или индивидуальным образовательным программам различных вариантов в зависимости от характера нарушений и уровня обучаемости.

Рекомендуется для детей с тяжелой и глубокой формой умственной отсталости, тяжелыми множественными нарушениями.

Противопоказания к приему в специальную школу:

1. Соматические заболевания (ревматизм в активной фазе, бронхиальная астма с частыми тяжелыми приступами, туберкулез, гемофилия, эндокринные нарушения и др.).

2. Неврологические заболевания (миопатия, тяжелые нарушения опорнодвигательного аппарата).

3. Хирургические заболевания (спинномозговая грыжа, недержание мочи, кала).

4. Кожные заболевания (все в стадии обострения).

5. Психоневрологические (тяжелые формы умственной отсталости с выраженной дезадаптацией, отсутствием навыков самообслуживания, явные психопатоподобные и психические расстройства, органические заболевания головного мозга с дневными или частыми ночными судорожными припадками, выраженные энцефалостенические состояния, синдром двигательной расторможенности).

В отечественной педагогике долгое время сохранялось понятие «необучаемые дети», которое отсутствовало как в теории, так и педагогической практике цивилизованных стран. Под необучаемостью у нас понималась неспособность ребенка освоить школьную программу, в то время как англичане, например, рассматривали это понятие как неспособность получить пользу от обучения. В этом случае на первый план выходят не интеллектуальные и эмоционально-волевые свойства учащегося, а уровень качества и сложности программных требований, осуществляется образование, имеющее смысл; образование для ребенка, а не ребенок для образования. Если ребенок не может освоить одну программу, предлагается другая, посильная для него.

Другие формы получения образования (помимо специального учебного заведения): индивидуальное обучение на дому; интегрированное обучение;

обучение в условиях стационарного лечебного учреждения (для часто и длительно болеющих детей). Избранная форма и вариант специального образования могут изменяться в зависимости от познавательных возможностей и учебных успехов ребенка, его физической и психической работоспособности.

Для взрослых людей с ограниченными возможностями для получения или продолжения образования открыты вечерние школы, специальные техникумы, специальные группы в техникумах и колледжах, отделения в вузах, реабилитационные центры, учебные и производственные мастерские от обществ слепых, глухих и инвалидов.

Проблема профессионального образования лиц с нарушениями психофизического развития стоит остро повсеместно. Данное звено - самое слабое в общей системе образования любой страны. Причины такого положения разные: ограниченные возможности здоровья, низкая физическая и умственная работоспособность, отсутствие преемственности между профессионально-трудовым обучением в школе и после ее окончания, слабая подготовка педагогических кадров и учебно-методической базы профессиональных учебных заведений.

Таким образом, в системе специального образования выделяются три ступени (звена): дошкольная, школьная (общее образование) и профессиональная.

В ведении Министерства образования республики насчитывается (данные за 2002/2003 год) 45 специальных дошкольных учреждений, в 330 массовых учреждениях - 1077 специальных дошкольных групп; 73 специальных школы-интерната и 19 спецшкол (из них для детей с интеллектуальной недостаточностью соответственно 40 и 8, для детей с нарушениями слуха и 3, с нарушениями зрения - 6 и 1, с тяжелыми нарушениями речи - 4 и 1, с трудностями в обучении (3ПР) - 10 и 5), одна школа-интернат для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (вторая школа для таких детей находится в ведении Министерства труда и социальной защиты), 37 ПТУ различного профиля (ведут подготовку молодых людей с особенностями психофизического развития по 26 специальностям).

Развитие сети специальных учреждений в современных условиях.

Развитие специального образования в современных условиях идет двумя путями. Первый путь - это дифференциация и совершенствование существующей сети специальных учреждений, а также создание новых реабилитационных служб помощи детям с особенностями психофизического развития. Второй путь связан с интеграцией этих детей в общество и развитием моделей интегрированного обучения. 3а основу изменения системы специальной помощи необходимо принять воплощение идеи ориентации не на дефект, а на потенциальные возможности ребенка, как составной части социума.

Главную роль в построении и эволюции коррекционного обучения играют социальные потребности, на основе которых образовательные отношения регулирует государство. Средствами регуляции выступают финансирование, обеспечение материальной базы учебных заведений, введение стандартов, подготовка педагогических кадров, контроль и т. д. Для того чтобы не подавлять педагогическую инициативу и не препятствовать новаторским поискам, внешняя регуляция должна основываться на демократических принципах и соблюдать баланс между стандартизацией и дестандартизацией, единообразием и разнообразием, адаптацией и индивидуализацией. Вместе с тем эффективность коррекционного обучения зависит не только от внешних факторов, но и от меры его соответствия потребностям и интересам, идеалам и ценностям человека с особенностями в развитии.

В наше время на первый план выходит задача формирования общественногосударственной системы специального образования, поскольку одно государство, без опоры на личность и общество, не в состоянии решить весь комплекс проблем обучения детей с ограниченными возможностями.

Реформирование специального образования в Республике Беларусь проходит по трем основным направлениям:

организационно-структурные преобразования;

обновление содержания специального образования;

совершенствование образовательных технологий и методик обучения.

Структурные изменения предполагают получение специального образования с увеличением срока обучения на, один год; введение подготовительного класса; расширение сети учреждений интегрированного профиля; обеспечение оптимальных условий и возможностей для получения профессионального образования лицам с особенностями в развитии;

создание инновационных коррекционно-реабилитационных учреждений;

уменьшение числа интернатов и разукрупнение специальных школинтернатов с целью возвращения учащихся в семью; создание службы коррекционной психолого-педагогической помощи, начиная с первых месяцев жизни ребенка и др.

Намечается создание специальных школ нового типа для незрячих и слабовидящих: гимназии и лицеи; полные средние школы для детей с нарушениями слуха (дневные и вечерние).

Н. Н. Малофеев (2001) называет прообразом специальных школ ХХI века образовательные учреждения комбинированного типа (УКТ). Подобное заведение может быть как дошкольным, так и школьным, включая в себя подготовительные группы или классы для нормально развивающихся детей и для детей с определенным нарушением в развитии. Каждое подобное заведение, по мнению представителей НИИ коррекционной педагогики РАО, предположительно станет специализироваться на интегрированном обучении детей с определенным нарушением в развитии. Таким образом, даже в небольшом населенном пункте, где есть 2-3 школы (УКТ), можно будет организовать обучение всех детей с особыми образовательными потребностями Одним из подходов к созданию системы помощи «проблемным» детям является дальнейшее развитие систем коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения, которые нацелены на наиболее адекватные педагогические условия для детей «группы риска». Это потребует повышенного внимания к вопросам охраны здоровья обучающихся, личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе, активной дифференцированной помощи специалистов (психологов, логопедов, дефектологов, медиков), комплексного психолого-педагогического и медико-социального изучения развития ребенка (С. Г. Шевченко).

В общеобразовательной школе для таких детей утверждаются в качестве формы дифференцированного обучения различные типы коррекционных классов: классы выравнивания, компенсирующего обучения, классы адаптации, здоровья, интенсивного развития, педагогической поддержки, классы для детей «группы риска», педагогически запущенных, с трудностями в обучении, соматически ослабленных и т. п.

В Республике Беларусь с 1992 года широкое распространение получил новый тип учреждения - центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР). Они предназначены для создания комплексной системы социально-педагогической, психологической, медицинской реабилитации детей с особенностями психофизического развития с целью интеграции их в общество.

Основными целями центра являются:

• реализация права детей с особенностями психофизического развития на получение своевременной планомерной квалифицированной коррекционнореабилитационной помощи со стороны государства по месту жительства;

• улучшение психологического статуса и социального положения детей с особенностями развития в семье, коллективе, обществе;

• информационное обслуживание в области дефектологии, психологии.

Центр решает следующие задачи:

• своевременное выявление детей с особенностями психофизического развития, их ранняя диагностика;

• уточнение или изменение ранее установленного диагноза;

• направление детей при необходимости в научно-исследовательские и лечебно-профилактические учреждения для углубленного, динамичного их изучения;

• выбор образовательного маршрута для детей, нуждающихся в особых условиях обучения, в соответствии со структурой дефекта и их познавательными возможностями; ·.

• создание банка данных детей с особенностями психофизического развития;

• внесение в местные исполнительные и распорядительные органы предложений по созданию рациональной сети специальных классов, классов интегрированного обучения, пунктов коррекционнопедагогической помощи, специальных групп, групп интегрированного обучения и воспитания;

• осуществление коррекционной и реабилитационной работы;

• организация учебно-воспитательной работы с детьми, имеющими тяжелые множественные нарушения развития;

• прослеживание динамики разбития ребенка с особыми потребностями на протяжении дошкольного и школьного; возраста;

го типа (УКТ). Подобное заведение может быть как дошкольным, так и школьным, включая в себя подготовительные группы или классы для нормально развивающихся детей и для детей с определенным нарушением в развитии.

Каждое подобное заведение, по мнению представителей НИИ коррекционной педагогики РАО, предположительно станет специализироваться на интегрированном обучении детей с определенным нарушением в развитии. Таким образом, даже в небольшом населенном пункте, где есть 2-3 школы (УКТ), можно будет организовать обучение всех детей с особыми образовательными потребностями Одним из подходов к созданию системы помощи «проблемным» детям является дальнейшее развитие систем коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения, которые нацелены на наиболее адекватные педагогические условия для детей «группы риска». Это потребует повышенного внимания к вопросам охраны здоровья обучающихся, личностноориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе, активной дифференцированной помощи специалистов (психологов, логопедов, дефектологов, медиков), комплексного психолого-педагогического и медикосоциального изучения развития ребенка (С.Г. Шевченко).

В общеобразовательной школе для таких детей утверждаются в качестве формы дифференцированного обучения различные типы коррекционных классов:

классы выравнивания, компенсирующего обучения, классы адаптации, здоровья, интенсивного развития, педагогической поддержки, классы для детей «группы риска», педагогически запущенных, с трудностями в обучении, соматически ослабленных и т. п.

В Республике Беларусь с 1992 года широкое распространение получил новый тип учреждения – центры коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР). Они предназначены для создания комплексной системы социально-педагогической, психологической, медицинской реабилитации детей с особенностями психофизического развития с целью интеграции их в общество.

Основными целями центра являются:

реализация права детей с особенностями психофизического развития на получение своевременной планомерной квалификационной коррекционно-реабилитационной помощи со стороны государства по месту жительства;

улучшение психологического статуса и социального положения детей с особенностями развития в семье, коллективе, обществе;

информационное обслуживание в области дефектологии, психологии.

Центр решает следующие задачи:

своевременное выявление детей с особенностями психофизического развития, их ранняя диагностика;

уточнение или изменение ранее установленного диагноза;

направление детей при необходимости в научно-исследовательские и лечебно-профилактические учреждения для углубленного, динамичного выбор образовательного маршрута для детей, нуждающихся в особых условиях обучения, в соответствии со структурой дефекта и иx познавательными возможностями;

·создание банка данных детей с особенностями психофизического внесение в местные исполнительные и распорядительные органы предложений по созданию рациональной сети специальных классов, классов интегрированного обучения, пунктов коррекционнопедагогической помощи, специальных групп, групп интегрированного обучения и воспитания;

осуществление коррекционной и реабилитационной работы;

организация учебно-воспитательной работы с детьми, имеющими тяжелые множественные нарушения развития;

прослеживание динамики развития ребенка с особыми потребностями на протяжении дошкольного и школьного возраста;

координация и методическое руководство деятельностью учителейдефектологов, учителей, ведущих обучение на дому, психологов и других специалистов системы образования по осуществлению мер, содействующих полноценному личностному и интеллектуальному развитию детей на каждом возрастном этапе;

проведение консультативной работы среди педагогов, родителей (лиц, которые их заменяют) по вопросам развития, обучения и воспитания ребенка.

Направления деятельности центра: диагностическое, коррекционнопедагогическое, реабилитационное, учебно-воспитательной работы, консультативное, методическое, социально-психологическое, информационно-аналитическое.

Центр выявляет детей и подростков с особенностями в развитии, занимается их ранней диагностикой, уточняет или изменяет ранее установленный диагноз, изучает способности, склонности детей с целью выявления талантов, определяет адекватные условия их обучения и воспитания, оказывает коррекционную помощь, направляет детей в научноисследовательские центры и лечебно-профилактические учреждения, проводит консультативную работу среди педагогов, родителей и др. Центр может организовывать коррекционно-реабилитационные занятия (индивидуальные и групповые) с одной или с разными категориями детей, которые имеют отклонения в умственном и физическом развитии. На начало 2003 года в Беларуси действовало около 100 центров коррекционноразвивающего обучения и реабилитации.

Пункт коррекционно-педагогической помощи может создаваться в структуре школьных и дошкольных учреждений:

Главными задачами пункта являются:

• оказание квалифицированной дефектологической помощи детям с особенностями психофизического развития посредством осуществления коррекции нарушений развития в процессе специальных занятий, что содействует достижению уровня общеобразовательной подготовки учащихся;

• помощь центрам коррекционно-развивающего обучения и реабилитации в своевременном выявлении, учете и ранней диагностике детей с особенностями психофизического развития;

• проведение консультативной работы среди учителей, воспитателей, родителей (лиц, их заменяющих) по вопросам индивидуализации обучения и воспитания.

В зависимости от характера нарушения развития на пункте могут быть сформированы группы для детей с нарушениями речи, слуха, зрения, с задержкой психического развития, с трудностями в обучении (диагностикокоррекционные группы), с умственной отсталостью, с комбинированными нарушениями, с другими особенностями психофизического развития.

В первую очередь пункт принимает детей, у которых нарушения психофизического развития препятствуют их успешному обучению. В исключительных случаях, при отсутствии на территории района (города) возможности организации специального или интегрированного обучения, могут приниматься дети с более тяжелой патологией. Количество детей с артикуляционно-фонетической дислалией должно составлять не более процентов от количества детей с нарушениями речи, которые одновременно получают коррекционно-педагогическую помощь на пункте. Наполняемость групп детей с неглубокими нарушениями речи, слуха, зрения, задержки психического развития -5-6 человек; глухих, незрячих, умственно отсталых, с ком6инированными нарушениями, с тяжелыми нарушениями речи -2- человека.

Принимаются дети дошкольного и школьного возраста, которые прошли обследование в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации и имеют потребность в коррекции (компенсации) отклонений.

Дети, у которых имеется дислалия, принимаются на занятия по заключению учителя-дефектолога пункта.

В ряде случаев при специальных школах-интернатах для выпускников могут создаваться группы постинтернатной реабилитации и адаптации подростков.

Ориентирами будущего для людей с психическими и физическими недостатками могли бы быть общины, существующие во многих странах мира как форма социализации личности инвалида. В организации общин проявляется тенденция к самоизоляции в самостоятельном мире обособленных поселений во имя самовыражения, стремления быть самим собой, а не подстраиваться под нормальное большинство (субкультура глухих и некоторых других категорий). Все общины в мире можно рассматривать. как своеобразную форму изоляции с элементами интеграции и в океане, и в озере, и в бассейне - вода, но мы не везде чувствуем себя одинаково безопасно.

Интересный опыт лечебной педагогики можно наблюдать в кэмпхиллобщинах. «Вместе жить, учиться, работать!» - под таким лозунгом создавалась система таких лагерей. Первый из них был основан в 1940 году австрийским доктором Карлом Кнингом (1902-1966) во время его эмиграции в Шотландии (поместье Кэмпхилл в Абердине). В Австрии и в Германии подобные общины стали создаваться с 1959 года. Основной их девиз - «С верой в других людей, в мир с Богом!». Позднее этот опыт был распространен по просьбе родителей детей с ограниченными возможностями по всему миру. Это движение (Camphill movement), объединяющее более 70 таких поселений в 22 странах мира, ориентировано на оказание специальной социально-педагогической поддержки лицам с отклонениями в развитии, для которых жизнь и обучение в обычных условиях затруднительна. На идеях К. Книнга возникло олигофренопедагогических и социотерапевтических направлений.

Социальная концепция интегративной формы жилищного объединения выражается в помощи детям, молодым и пожилым людям с ограниченными возможностями. Главную задачу общины доктор Книнг видел в организации совместной жизни, где каждый живет и работает для других.

Общины создаются и в отдаленной сельской местности, и в небольших городах, и в промышленных регионах.

Цели и задачи этого движения находят отражение:

в христианской направленности жизни общин;

• в своеобразии отношений «персонал - клиент» (нет четкого деления на две категории);

• в финансировании деятельности общины, когда работа и оплата за нее не связаны между собой, заработной платы нет, но материальные потребности каждого человека удовлетворяются.

Обслуживание, воспитание и обучение основано на антропософии (греч.мудрость и человек, здесь - любовь к человеку). Эта система взглядов стала философской основой вальдорфской педагогики Рудольфа Штайнера (1861-1925). В антропософии человек рассматривается не как конкретное историческое существо и не как «совокупность общественных отношений», а как внеисторическое, вневременное и вечно постоянное явление. Человек, с точки зрения антропософии, - совокупность трех составляющих: тела (опорно-двигательная система, обмен веществ, действенно-волевая сфера), души (сердце, дыхательная система, область эмоций) и духа (мозг и нервная система, интеллектуальная сфера). Ритм учебного времени в вальдорфской школе основан на трех сферах внутренней деятельности человека:

мышлении, чувствах, воле. Если обучение воздействует только на интеллект, у учащихся ослабевает сознание, грубеют чувства, утрачивается воля. Человек только тогда гармонично развивается, когда воспитываются все эти сферы одновременно и равномерно. Здесь, в практическом человековедении, выработана методика развития человека как единого телесно-душевнодуховного целого, возрождается внимание к отдельной личности, к ее внутренней и внешней жизни, сходятся в гармонии общечеловеческие идеалы и ценности отдельного «я». Главное свойство педагогики Р. Ш Штайнера - отрицание прямого воздействия на учащегося.

Девиз вальдорфской педагогики «Принимай ребенка с благоговением, воспитывай с любовью, выпускай свободным» действует и в кемпхиллобщинах.

Воспитание поставлено так, чтобы избежать вмешательства в свободное естественное развитие ребенка, еще погруженного в мечту, и не нарушить его равновесия и сознания. При этом ребенка предоставляют самому себе, а берут на себя заботливое руководство им с подходящими для этого средствами примера и подражания.

Как альтернативные вальдорфские школы функционируют и в интегрированных формах, и дифференцированно, т. е. существуют для разных категорий детей: с интеллектуальной недостаточностью, замедленным темпом развития, с сенсорными нарушениями и др. В них обучению письму и чтению не придается принципиального значения.

Ценностью более высокого порядка· является утверждение чувства неограниченного доверия к миру и чувство самоуважения.

На Рождество, Пасху, Троицу и некоторые другие праздники выходит газета.

«Мост».

Большую роль в жизнестойкости общин играет благотворительная деятельность. Объединения кемпхиллов активно собирают пожертвования.

Спонсорские деньги в первую очередь расходуются на строительство и развитие деревенских общин.

Кемпхилл предлагает населению следующие виды обучения, признанные государством и дающие документы установленного образца:

• курсы по антропософии, олигофренопедагогике и социальной педагогике;

• курс по подготовке воспитателя душевнобольных.

В каждой общине люди живут по принципу семьи. Олигофренопедагоги заменяют родителей, под их руководством работают и студенты, заканчивающие специальные курсы кемпхилл-семинаров, которым дают небольшие группы по 2-3 ребенка или подростка. Кроме воспитанников, студентов и воспитателей, в каждом доме есть еще учитель и терапевт. Они находятся там постоянно, т. е. живут, работают, Занимаются с детьми.

Вахтовый метод не применяется. При поступлении сначала проводится индивидуальное знакомство, затем 2-4-недельное пребывание в качестве гостя. Это дает возможность обоим сторонам лучше познакомиться и проверить готовность к дальнейшей работе. За указанный срок новичок должен решить, хочет он остаться здесь или нет.

Детские сады и школы интегрированного типа. Здесь дети с особенностями психофизического развития находятся вместе с братьями и сестрами, детьми сотрудников, где каждый получает должный уход и внимание. Индивидуальная психолого-педагогическая работа и дополнительные лечебные мероприятия рассчитаны на все категории.

Для детей с двигательными и психомоторными нарушениями проводится психотерапия, иппотерапия, массаж, плавание; со специфическими формами умственной отсталости игротерапия, музыкотерапия, цвето- и арттерапия;

для детей с речевыми нарушениями - логопедические занятия, ролевая игра.

После 9 класса (обучение 12 лет) дети переходят в профессиональные классы и начинают трудиться в мастерских. По окончании школы учащиеся получают «постоянную прописку» в деревне. Работая не для выгоды, а для самовыражения и удовлетворения, человек с ограниченными возможностями находит новый существенный смысл своей жизни. Труд позволяет ему открыть для себя нечто новое, развить свои способности и умения. Учебный смысл работы состоит в том, что область применения своих знаний, умений и навыков не зависит от слабостей человека. Значительную роль при этом играет ее практическая направленность. Большая часть трудовой деятельности связана с природой: садоводство, лесоводство и его охрана, обработка древесины, производство свечей, плетение корзин, ткачество, домоводство. Жители общины сами пекут хлеб, ткут и шьют одежду из натуральных тканей, вяжут, делают тетради, изготавливают простую мебель.

Большую известность в мире приобрели и общины Жана Ванье, в которых находятся люди с умственной отсталостью. В них возвращают осознание ценности человека в глазах людей и Бога.

В общине нет строгого деления на «персонал» и «подопечных», главный принцип - жить вместе и на равных.

Вскоре община разрослась, потом такие же дома стали появляться в других местах Франции, Европы, Америки, а сейчас они есть на всех материках всего 109 ковчегов. Случайного посетителя может привести в недоумение дух праздника, игры, радости, пронизывающий их жизнь на фоне материальной скромности. При всем трагизме инвалидности, умственно отсталые люди здесь - в центре внимания. Они чувствуют, что действительно могут стать источником радости для окружающих.

В общине на первое место ставится духовное общение, в коммуне - равное распределение неких материальных благ. Вот почему, находясь в общине в Тролли Брель (название деревни, где возник первый ковчег) да и в других подобных местах, ощущаешь необыкновенную душевную радость, покой и гармонию с окружающей природой.

Детские деревни SOS. Цель деревни SOS - помочь осиротевшим и покинутым детям независимо от их национальности и веры, постараться вернуть им семью, постоянное жилище, заложить фундамент будущей самостоятельной жизни.

Основателем этого движения является Герман Гмайнер, который организовал первую SOS -деревню в 1949 году в Австрии.

Сейчас насчитывается 343 такие деревни в 125 странах, в том числе в Беларуси и других бывших советских республиках, а также более связанных с ними заведений типа SOS-детских садов, молодежных, социальных и медицинских центров имени Германа Гмайнера.

Идея SOS -детской деревни основана на четырех принципах:

1. Каждый ребенок имеет в деревне мать, братьев и сестер.

2. Родные братья и сестры не разлучаются.

3. SOS -семья проживает в своем отдельном доме, который в свою очередь является частью SOS -общины.

4. Дети обретают чувство принадлежности к семье и осознание того, что у них есть дом.

Дети проживают в деревне до тех пор, пока не обретают самостоятельность, т. е. достигают того уровня, когда могут поддерживать себя в материальном плане.

В Европе и Северной Америке действует 18 ассоциаций, спонсирующих и поддерживающих это движение.

Хоспис - это лечебно-воспитательное учреждение для безнадежно больных людей, где им помогают без боли и лишних страданий оставить этот мир, наполнить каждый уходящий день радостью.

Современный детский хоспис - это прежде всего особая система взглядов, мировосприятия, иная философия общества, заключающаяся в осознании того, что если в силу обстоятельств (онкология, миопатия) дальнейшая жизнь ребенка невозможна и его неминуемо ждет смерть, нужно сделать все, чтобы оставшееся время он прожил по возможности полноценно, в нормальных условиях и отошел в мир иной достойно и без лишних мук. По мнению А. Г. Горчаковой, основателя детского хосписа в Беларуси, он необходим не только для тех, кто умирает, но и тем, кто остается жить. Это своеобразный спасательный круг, который может помочь очень многим, потому что дает возможность посмотреть на себя и свои проблемы со стороны.

Происходит своеобразная взаимотерапия: тому, кто умирает, легче, потому что он не один, а тот, кто помогает, ощущает, что он кому-нибудь нужен и жизнь его приобретает новый смысл.

В целом по всем материалам, изложенным в этой главе, можно сделать следующие заключения:

• специальное образование находится в постоянном развитии;

• оно занимает приоритетную позицию в государственной образовательной политике;

• наиболее актуальной проблемой выступает повышение качества специального образования с ориентацией на индивидуальный подход, развитие ученика как личности, его профессиональное обучение;

• создаются новые рычаги взаимодействия массовой и специальной школ;

• разрабатываются основные направления и программы развития специального образования, которые строятся на базе или с учетом национальных интересов, экономических возможностей и культурных традиций стран.

Таким образом, под системой специального образования в настоящее время следует понимать не только сеть учебно-воспитательных учреждений для детей с нарушениями психического и физического развития, но и систему коррекционной помощи лицам с ограниченными возможностями в целом на разных возрастных этапах.

Вопросы и задания 1. Какими звеньями представлена система специальных образовательных учреждений? Какое звено пока самое слабое?

2. Какие характеристики имеет направленность процесса обучения в специальной школе?

3. Что такое цензовое / нецензовое образование?

4. Что лежит в основе реформы специального образования?

5. Какой новый смысл вкладывается в понятие «специальное образование»?

6. На альтернативной основе заполните таблицу и определите оптимальные варианты образования для перечисленных диагнозов по ней. Добавьте к списку пять диагнозов.

Литература для самообразования Варенова Т. В. Система социально-педагогической реабилитации в Великобритании / / Дэфекталогiя. 1996. Вып. 3.

Инструкция по организации индивидуального обучения на дому больных детей, детей с особенностями психофизического развития и детейинвалидов / / Дэфекталогiя. 1996. Вып. 2.

Коноnлева А. Н. Актуальные проблемы повышения качества специального образования / / Дэфекталогiя. 2002. Вып. 3.

Концепция реформирования специального образования в Республике Беларусь / / 3борнiк нарматыўных дакументаў Мiнiстэрства адукацыi Рэспублiкi Беларусь, 2000..№ 1.

Лuньков В. В. Особенности социально-философского подхода к проблеме взаимоотношений государства и специального образования / / Дефектология. 1999. № 1.

Малофеев Н. Н. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями / / Дефектология.

2001. № 5.

Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационнопедагогические аспекты. М., 1999.

1.8. Интеграционные тенденции в образовании детей с особенностями психофизического Эволюция отношения общества и государства к лицам с ограниченными возможностями во многих странах сейчас проходит период от изоляции к интеграции. Интеграция основывается на концепции «нормализацию», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближены к условиям и стилю, жизни всего общества. Принципы «нормализации»

закреплены рядом современных международных правовых актов: Декларация ООН прав умственно отсталых (1971), Декларация о правах инвалидов (1975), Конвенция о правах ребенка (1989).

В соответствии с этими документами человеку с ограниченными возможностями даны те же права и привилегии, что и всем остальным членам общества: право жить, учиться, работать в своей местности, иметь свой дом, выбирать друзей и дружить с ними, право быть желанным членом общества, право быть таким, как все. Однако следует заметить, что равные условия не обозначают равное качество и не гарантируют равные результаты.

Интеграция (лaт.) обозначает объединение частей в целом. И все же интеграция - это не механическое соединение двух частей. Она предполагает объединение нескольких социальных реальностей с целью создания качественно новой, в которой происходит равноправное взаимодействие. При таком понимании процесса интеграция приобретает более широкий смысл не только совместное обучение как объединение здоровых и детей с особенностями психофизического развития в одном классе или.

образовательном учреждении, а совместная жизнь. Во многих странах более широкое признание по сравнению с образовательной интеграцией получает социальная интеграция. Недаром в западной педагогике в последние годы произошла замена терминов, обозначающих интеграцию: вместо maiпstreamiпg (главный, общий поток используется iпclusioп (включение).

Интеграцию следует рассматривать как встречный, двусторонний процесс, который предусматривает совместные усилия как со стороны ребенка, так и среды, в которую он входит, что является характерным для эволюционного пути развития интеграции в отличие от революционного.

Одним из первых идею максимальной ориентации в обучении на нормально развивающихся детей обосновал в своих трудах Л С. Выготский. Он указывал, что при всех достоинствах специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит в настоящую жизнь.

Основная идея интегративной педагогики: от интеграции в школе - к интеграции в обществе. Совместное обучение не только призвано гарантировать право ребенка с дизонтогенезом не быть изолированным от основной массы (Закон о правах ребенка РБ, статья 27), но и обеспечить ему возможность посещать ту школу, которую он посещал бы, если бы был здоров. Основной принцип интегративной педагогики - как можно меньше внешней и как можно больше внутренней дифференциации. Существует мнение, что интеграции нет при формуле 2х4х6х20, где 2 -переплет одной книги, 4 - стены в одной комнате, - количество уроков в день, 20 - наполняемость класса.

Основные виды интеграции: социальная и образовательная.

Некоторые ученые выделяют еще и физическую интеграцию, функциональную (деятельностную) и соиоэтальную (включенную). Физическая интеграция заключается в нахождении детей в одном помещении - это начальный этап сокращения дистанции между детскими мирами. Для функциональной и социальной интеграции характерно предметно-пространственное объединение.

Социоэтальная интеграция означает полное снятие социальной дистанции, равноправное партнерство в совместной деятельности.

Формы интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция имеет место внутри системы специального образования. Экстернальная предполагает взаимодействие специального и массового образования. Примером интернальной интеграции может служить совместное обучение глухих и слабослышащих, слепых и слабовидящих, детей с задержкой психического развития и с тяжелыми речевыми нарушениями и др.

Интегрированное обучение имеет свои достоинства и недостатки.

Сторонники совместного обучения выделяют такие его положительные моменты:

• стимулирующее воздействие более способных одноклассников;

• наличие широкого диапазона ознакомления с жизнью;

• развитие навыков общения и нестандартного мышления (у обеих сторон);

• возможность проявления гуманности, сочувствия, милосердия, терпимости в реальных жизненных ситуациях, что является эффективным средством нравственного воспитания.

Также отмечается снижение опасности возникновения снобизма, у преуспевающих детей в условиях подчеркивания их исключительности, исчезновение страха у здоровых, нормально развивающихся школьников перед возможной инвалидностью.

На практике, конечно, не всегда все обстоит так гладко. Часть здоровых детей показывает свое негативное восприятие больных, другая – «безразличное приятие». Одним из факторов, затрудняющих социальную интеграцию, полноценное общение, является слишком широкая география обслуживания специальными школами. Нормально развивающиеся дети посещают, как правило, ту же школу, что и их соседи по дому; т. е. у них есть возможность встречаться, вместе проводить время и после занятий. Учащиеся из специальных школ такой возможности не имеют.

В 40-х гг. ХХ века был проведен ряд экспериментов с различными структурами взаимодействия в классе, воспроизводящими демократическую, автократическую и анархическую модель (К. Левин и др.). Результаты исследования показали, что демократические ценности необходимо прививать заново каждому новому поколению, целенаправленно создавая в школах необходимые - для этого условия, ибо они усваиваются значительно труднее, чем авторитарные установки.

Противники идеи интеграции выдвигают следующие аргументы:

• неоднородность состава класса наносит ущерб хорошо успевающим учащимся, лишая их возможности продвигаться в обучении более быстрыми темпами, замедляя рост способных учеников;

• дети с трудностями в обучении находятся в невыгодных и несправедливых условиях конкуренции, они не получают необходимого внимания;

• учителя стоят перед неразрешимой нравственной проблемой: кого обделить вниманием, заботой и временем;

• стране нужны граждане, обладающие интеллектуальным потенциалом.

Приоритет моральных принципов перед экономическими имеет свое обоснование у представителей разных политических ориентаций. Так, на примере Англии, у социалистов - это осуществление политики равных возможностей, у консерваторов - реализация принципа индивидуального самоутверждения.

Таким образом, процесс интеграции имеет следующие аспекты:

нормативно-правовой, психолого-педагогический, программносодержательный, социально-психологический.

Первые частные инициативы по интеграции отмечались в США в начале ХХ века. В 1975 году был принят закон 94-142 «mainstreaming», согласно которому каждый особый ребенок от 3 до 21 года имеет право на выбор наиболее оптимальной для него формы школьного обучения и благоприятной среды, т. е. специальное обучение идет в том же русле, что и массовое. В рамках концепции интеграции изменилось отношение к самому понятию «ущербности». Если раньше предполагалось выявление и отделение от общего потока «особой группы» учащихся, то после принятия закона была поставлена задача определения дополнительных потребностей некоторых детей в образовании, которые необходимо учитывать при составлении учебных планов. В США разработка индивидуальных программ для такой категории детей включает выбор модели интеграции, постановку краткосрочных и перспективных учебных целей, а также определение средств и методов их достижения. Помимо учителей, психологов и терапевтов, в этой работе участвуют родители, а к реализации про грамм дополнительно привлекаются советники по воспитанию, студенты педагогических вузов, малые референтные группы из среды учащихся.

В Великобритании официально процесс интеграции начался с принятия в 1983 году Положения о специальных образовательных потребностях Statement of Special Edиcational Needs. В этой стране интеграция носит двусторонний характер и осуществляется различными путями, однако, как правило, не объединением детей в единый постоянный школьный класс.

Типично, что специальная школа - это «близнец» соседней массовой школы.

При интеграции учащихся учитывается возрастной принцип: дети-инвалиды до 12 лет общаются с учащимися начальной школы, от 12 до 19 лет - с учащимися средней школы. Широко практикуются так называемые интегративные уроки, которые поочередно проводятся то в специальной, то в массовой школе.

Это музыка, танцы, домоводство, различные виды ремесел, физические, творческие, общественные виды деятельности, т. е. такие занятия, где ребенок с психическими или физическими нарушениями может чувствовать себе вполне уверенно среди нормально развивающихся сверстников. Дети из двух типов школ вместе плавают в бассейне, отправляются на экскурсии, празднуют дни рождения. При этом учитывается моральная готовность обеих сторон.

В Швеции интегрированное обучение преимущественно приняло форму интеграции учебной базы. (физическая интеграция), при которой специальным школам отводятся классные комнаты в помещениях обычных школ, в противоположность «индивидуальной интеграции», предусматривающей обучение отдельных учащихся с ограниченными возможностями в классах - для нормально развивающихся детей.

В Германии интегрированное обучение представлено несколькими моделями: интегрированный класс, кооперированный класс, стимулирующий класс, класс с постоянной опекой учителя - фектолога. Все названные модели в основном действуют в начальной школе, наиболее распространенными являются первая и четвертая модель. В интегрированных классах широко используются индивидуальные учебные планы, практикуется индивидуальная опека, общение организуется в рамках школьной жизни. В кооперированных классах процесс обучения частично проходит совместно и дополняется общением. В стимулирующих классах общие учебные планы подкрепляются специальными программами.

При четвертой модели процесс обучения интегрированного - ребенка строго индивидуализирован.

В целом для всего мира характерны четыре варианта интеграции в обучении: комбинированная, частичная, временная, полная. При комбинированной интеграции дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, находятся в массовых группах или классах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога. Частичная интеграция – дети с проблемами развития, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образованием, вливаются в массовые группы / классы на часть дня. Временная интеграция - все воспитанники специальных групп, вне зависимости от уровня психофизического и речевого, развития, объединяются со здоровыми детьми не реже 1-2 раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера. Название «полная интеграция» говорит само за себя.

Некоторые отечественные педагоги считают возникновение интегрированного обучения в нашем обществе «дитем социального кризиса и разочарования в ценностях традиционной педагогики». Ряд дефектологов весьма скептически настроен по отношению к совместному обучению, не отрицая необходимости интеграции в целом. По их мнению, ребенок с особенностями психофизического развития находится в специальной школе, как равный среди равных, и его подготовка к интеграции в общество здесь может быть осуществлена наиболее успешно. Это определяется тем, что в специальной школе весь процесс обучения и воспитания осуществляется специально подготовленными квалифицированными кадрами, с применением специальных средств и методик, в таком темпе и с таким распределением учебного материала, которые соответствуют познавательным возможностям каждой категории детей.

Обучение, помимо коррекционно-компенсаторной направленности, носит также лечебно-реабилитационную, что оказывается невозможным в полной мере в условиях массовой школы. В специальных школах есть мастерские для профессионально-трудового, обучения, которое в массовых школах вообще не практикуется. Содержание ребенка в специальной школе обходится государству в 3-5 раз дороже, чем в массовой, но издержки, по мнению их сторонников, оправдывают себя.

Трудности в переходе к интеграции, как отмечают российские авторы, связаны с финансово-экономическими проблемами; с несоответствием государственных стандартов высшего специального образования требованиям современной специальной (коррекционной) школы и интегрированному обучению детей с проблемами в развитии; с отсутствием необходимой нормативно-правовой базы; с ограниченностью учебной, учебно-методической и научной литературы по теоретическим и практическим проблемам современного специального образования и др.

Нередко на практике имеет место стихийная, или вынужденная, псевдоинтеграция как неосознанный выбор или отсутствие такового вместо целенаправленной интеграции и осознанного выбора на альтернативной основе.

Для целенаправленного развития данного процесса необходимо научноорганизационного обеспечения процесса интеграции;

• психологической готовности всех его участников;

• дефектологической грамотности учителей массовых «школ»;

• учебно-методической обеспеченности моделей интеграции;

• разработки технологий взаимодействия двух учителей в одном классе.

Так, в основу работы школы-центра интегрированного обучения и диагностики как нового типа педагогического заведения (Санкт-Петербург, 1992) положена идея реализации ранней диагностики отклонений психического развития, комплексного психолого-медико-педагогического подхода, гибкого динамичного подбора разноуровневых и разнотемповых учебных программ для,каждого ребенка с учетом его личностных особенностей потенциала. Предусматривается возможность плавного перехода одного содержания образования на другое.

Школа-центр работает по четырем основным программам: для нормы, для ЗПР, детей с легкой и тяжелой формой умственной отсталости. Система включает три блока: учебно-воспитательный, диагностико-реабилитационный, коррекционнооздоровительный (лечебный и общеукрепляющий массаж, психотренинг, электросон и т. п.). В коррекционной работе преобладает студийная форма (студия мелкой пластики, сенсорного развития, речедвигательной моторики и др.) Занятия в студиях играют большую роль в развитии у детей элементов творчества.

Много внимания уделяется формированию умения придумывать, проектировать поделки, сочинять диалоги и сценарии для кукол, изготавливать некоторые игрушки, делать художественную роспись. Школа работает в режиме полного дня и представляет собой пример интернальной интеграции.

Идея интеграции в Беларуси реализуется на основе Временного положения об интегрированном обучении детей с особенностями психофизического развития (Дэфекталогiя, вып. 1, 1995) по следующим организационным формам:

Классы интегрированного о6учеuя с наполняемостью до 20 человек. В классе может быть не более 3 учащихся с тяжелой патологией однородного характера или не больше 6 человек с родными неглубокими нарушениями. Максимальное количество детей с неоднородными нарушениями - 2-4 человека (2 с тяжелой патологией или 4 с неглубокой, но не больше двух типов нарушений). В классе работают два учителя: основной и учитель-дефектолог. При этом обучение может осуществляться по двум моделям: полный класс, в котором интегрируется от 3 до 6 учащихся в зависимости от тяжести патологии, и неполный, меньше указанной нормы.

Специальные классы в общеобразовательной школе в соответствии с установленной для каждой категории наполняемостью — от 6 до 12 человек в зависимости от характера и степени выраженности нарушения с организацией внеклассной работы на интегрированной основе.

Коррекционно-педагогическое консультирование, как специально организованная форма обучения, охватывает детей с особенностями психофизического развития, которые обучаются в разных общеобразовательных школах сельской местности, и учащихся, неуспевающих и нуждающихся во временной помощи (от 4 до 8 часов в неделю в зависимости от степени выраженности нарушения) вследствие перенесенной продолжительной болезни, которая обусловила устойчивые функциональные изменения.

Интегрированное обучение в Республике Беларусь рассматривается как альтернативная форма образования, и данный процесс носит эволюционный характер.

За 8 лет работы (1995/96-2002/03 уч. годы) было открыто 3838 классов интегрированного обучения и 405 специальных классов. Общее количество детей с нарушениями в развитии, интегрированных в общеобразовательную среду, равняется 40,1%.

Обоснованный отбор «проблемных» детей для совместного обучения — одно из главных условий эффективности интеграции. Она обеспечивает этим детям возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования. Решение об интегрированном обучении должно приниматься на добровольных началах, при гарантированном соблюдении прав ребенка, активном участии родителей на всех этапах принятия решения, реализации индивидуального подхода при определении образовательного маршрута для каждого ребенка с учетом особенностей его развития. Ребенок направляется в интегрированный класс по заключению Центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации и по заявлению родителей.

При интеграции ребенка с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показаний, которые можно условно разделить на внешние и внутренние.

Внешние показатели:

раннее выявление нарушений и проведение коррекции развития с первых лет жизни;

желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность реально помогать ему в процессе обучения;

наличие возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь;

создание условий для реализации вариантов моделей интегрированного обучения.

Внутренние показатели:

уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;

возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;

психологическая готовность к интегрированному обучению.

Введение инновационных образовательных структур требует пересмотра традиционных подходов к диагностике нарушений развития и комплектованию учебных заведений. Основой для принятия решения об интегрированном обучении должен служить не столько медицинский диагноз, сколько психологический («В одну телегу впрячь нельзя коня и трепетную лань»).

В результате тщательного психолого-педагогического обследования устанавливается не только уровень актуального развития, но и его особенности, зона ближайшего и перспективного развития, степень обучаемости и воспитуемости, определяются способы педагогического влияния на ребенка, а также оптимальные условия для коррекции недостатков познавательной деятельности.

Важным аргументом при решении вопроса об интегрированном обучении выступает социальная ситуация. Среда, в которой Ребенок находится вне образовательного учреждения, может вносить как положительные, так и отрицательные коррективы в его развитие. В первую очередь следует учитывать социальный статус семьи интегрируемого учащегося, готовность и способность родителей взаимодействовать со специалистами в обсуждении и решении проблем своего ребенка.

Диссертационное исследование А. И. Коноплевой (2001), направленное на разработку целостной модели образовательной интеграции, убедительно подчеркнуло, что особенностью коррекционной работы в условиях интеграции является коррекция девиации взаимоотношений. Это достигается гармонизацией ученических взаимодействий; преднамеренным созданием ситуаций для идентификации себя со сверстником, имеющим психофизические нарушения, что позволяет ощутить всю меру возникающих у него трудностей; включением учащихся в совместную деятельность, создающую благоприятные условия для самореализации; коррекцией девиации поведения и формированием правильных взаимоотношений в условиях семьи и в ученическом коллективе.

Таким образом, работа, направленная на формирование у нормально развивающихся учащихся адекватных представлений о сверстниках с психофизическими нарушениями, моделирующая личностно ориентированное взаимодействие учащихся, нацеленная на сглаживание последствий познавательной, социальной и эмоциональной депривации, выступает одним из важнейших условий эффективности образовательной интеграции.

Структурно-содержательными особенностями интегрированного обучения являются: использование адекватных и специфических форм организации образовательной интеграции, обеспечение средовой и событийной общности, усиление дифференциации и индивидуализации содержания обучения и его направленности на формирование социально-бытовой компетенции учащихся и гармонизацию отношений в детском коллективе.

Другой не менее значимый фактор — обеспечение специализированных условий жизнедеятельности в структуре массовых учреждений для детей с проблемами развития. К ним относятся адаптированная коррекционноразвивающая среда обучения, наличие специального оборудования и приспособлений и др. В частности, необходима реконструкция и строительство массовых школ со специальной планировкой для обеспечения потребностей в передвижении детей с нарушением зрения и опорно-двигательного аппарата.

В дошкольном образовании также начинает складываться нормативно-правовая и методическая база для интеграционных процессов. В 2002 году Министерство образования Республики Беларусь утвердило Положение об интегрированном воспитании и обучении детей дошкольного возраста с особенностями психофизического развития.

В нем подчеркивается, что этот процесс строится на основе:

открытости дошкольного образования и приоритета в нем семьи;

гуманизации воспитательно-образовательного процесса дошкольного учреждения;

демократизации системы дошкольного образования;

комплексности консультационной, коррекционно-развивающей помощи детям и их родителям;

повсеместного охвата детей с нарушениями психофизического развития с раннего возраста системой коррекционно-реабилитационных услуг в воспитательно-образовательных учреждениях и в семье.

В Положении определяются основные задачи и функции интегрированного воспитания, указываются организационные формы, раскрываются вопросы комплектования групп, организации коррекционных занятий с детьми с особенностями психофизического развития, учебной нагрузки учителядефектолога и др. К важнейшим методам интегрированного воспитания относятся подражание, конфликтные ситуации, соблюдение правил совместной жизни, которые обеспечивают безопасность детей, определяют режим дня и пр.

Теория и практика интегрированных дошкольных групп, учреждений предполагает междисциплинарный — медико-педагогический и социальнопсихологический — подход к организации жизни детей. Реализация программы воспитания невозможна без тесного сотрудничества врачей, логопеда, инструктора по лечебной физкультуре, психотерапевта с воспитателем.

Последний должен не только быть осведомлен о характере терапевтических процедур, но и сам быть в состоянии использовать возможности повседневных бытовых ситуаций для коррекции развития. Усилия воспитателей направляются на то, чтобы научить детей воспринимать и оценивать себя как личность, т.е. осознавать собственные способности, качества характера, чувства, слабости, потребности, границы своих возможностей, а также половую принадлежность;

развивать положительную Я-концепцию;

осознавать и выражать собственные чувства и желания;

формировать у детей умение воспринимать другого человека, сочувствовать и помогать ему;

видеть свое место в группе, считать себя ее членом и испытывать чувство общности;

конструктивно реагировать на разочарования и неудачи;

принимать решения, предполагающие возможность заключения компромисса;

ориентироваться и соблюдать правила совместной жизни, иногда за счет ущемления собственных интересов;

различать негативные и положительные пути решений конфликта, уметь использовать последние;

видеть других детей и уметь сотрудничать с ними;

понимать, что такое предрассудки, и подвергать их сомнению. (Из опыта одного из немецких лечебно-педагогических садов).

Необходимость интеграции уже ни у кого не вызывает сомнений. Социальные преобразования, демократизация и гуманизация образования, идеи достоинства и самоценности личности имеющей все права на реализацию своих интересов и потребностей, признание равных прав в области образования лиц с психов физическими нарушениями делают объективно необходимой реструктуризацию отечественной системы специального образования на основе развития различных организационных форм ни модулей интеграции в общую систему образования.

Тем не менее, проблемными вопросами в реализации стратегии интегрированного обучения остаются учебно-методическое оснащение) учебного процесса;

психолого-педагогические основы интенсификации социального развития учащихся с психофизическими! нарушениями; особенности коррекционного процесса в условиях совместного обучения.

Вопросы и задания 1. Отдифференцируйте понятия: «виды», «формы», «варианты», «модели интеграции».

2. На основе изучения литературы и педагогического опыта покажите, какие дети лучше интегрируются, а для каких интегрирование обучение менее эффективно.

3. Какие дополнительные условия должны быть созданы в массовой школе для интегрированного обучения?

4. Гарантирует ли интегрированное обучение оптимальное общение?

Насколько вероятны ситуации типа «Одиночество в лесу» и «Одиночество в большом городе»?

5. Докажите на примерах, что в условиях интегрированного обучения у нормально развивающихся детей больше возможностей для формирования нестандартного мышления.

Литература для самообразования Гудонис В. П. Теоретические предпосылки интеграции лиц с нарушенным зрением // Дефектология. 1996. № 2.

КоноплеваА. Н. Проблемы интегрированного обучения // Дэфекталопл. 1998.

Коноплева А. Н., Лещинская Т. Л. Теория и практика интегрированного обучения // Дэфекталойя. 2001. № 2.

Солнцева Л, И. Модели интегрированного обучения детей с нарушением зрения // Дефектология. 1997. № 2.

Фуряева Т. В, Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии (зарубежный опыт) // Дефектология. 1999. № 1.

Шматко Н. Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология. 1999. №№ 1,2.

Шипицина Л. Интегрированное обучение «за» и «против» // Народное образование. 1998. № 6.

СУЩНОСТЬ И НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ

РАБОТЫ

2.1. Взаимообусловленность коррекции и компенсации Ведущим принципом работы в специальных учреждениях является коррекционно-реабилитационная направленность учебно-воспитательного процесса. Коррекция (от лат. correctio — улучшение, исправление) — это центральное понятие дефектологии. Оно включает в себя систему психологопедагогических мероприятий в сочетании с медицинской помощью, направленных на преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития человека (минимизация дефекта — сведение последствий нарушений к минимуму).

Вся история специальной педагогики может быть представлена как история развития теории и практики коррекционной работы. Широко известны коррекционные системы и концепции Эдуарда Сегена (1812-1880), Марии Монтессори (1870-1952), Овида Декроли (1871 — 1933), Л. С. Выготского (1896А. Н. Граборова (1885-1949) и др. Помимо этих общих систем в каждой отрасли дефектологии могут быть приведены свои примеры.

Коррекция может быть прямой и косвенной. Прямая коррекция заключается в проведении тренинга с использованием учителем специальных дидактических материалов и приемов воздействия, планирования содержания и прогнозирования результатов коррекционной работы во времени. На рубеже XIX и XX веков были широко распространены уроки сенсомоторной культуры и психической ортопедии.

При косвенной коррекции предполагается, что уже в процессе обучения наступает продвижение в развитии ребенка, корригируется его психомоторная и мыслительная деятельность. Путями коррекции при этом выступают обогащение, уточнение, исправление имеющегося опыта и формирование нового.

В употреблении понятия «коррекция» возможны некоторые ошибки.

Правильнее всегда вести речь о коррекции нарушенного развития, а не дефекта, так как скорригировать дефект можно лишь в отдельных случаях, например, при дислалии (нарушение звукопроизношения). Необходимо также различать понятия «педагогическая коррекция» и «коррекционная педагогика». В первом случае имеется в виду работа с неглубокими нарушениями (чаще всего поведенческие отклонения), которые отмечаются у учащихся массовой школы, во втором случае — глубокими, т.е. теми, которыми занимается непосредственно сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия.

Биологическим обоснованием возможности коррекции являются процессы компенсации (от лат. compensatio — возмещение, уравновешивание). Сущность процесса компенсации заключается в возмещении в той или иной мере нарушенных функций и состояний: в мозг поступают сигналы с поврежденных участков (своеобразные сигналы SOS), в ответ на которые он мобилизует защитные механизмы, «запасы надежности живого организма» и противодействуют патологическому процессу. Одновременно с этим в высший отдел центральной нервной системы непрерывно идут «доклады» о достигнутых результатах и на основе этого вносятся определенные коррективы в процесс компенсации: мобилизуются новые и демобилизуются прежние, оказавшиеся малоэффективными механизмы и приспособления. По достижении оптимальных результатов мобилизация защитных механизмов прекращается. Состояние скомпенсированности функций становится относительно устойчивым. В организме возникает тенденция к сохранению этой устойчивости.

Основные принципы компенсации были сформулированы, физиологически обоснованы и клинически апробированы П. К. Анохиным (1959). Это принцип сигнализации дефекта, прогрес сивной мобилизации компенсаторных механизмов, непрерывного обратного афферентирования компенсаторных приспособлений, санкционирующей афферентации, относительной устойчивости компенсаторных приспособлений.

Известно, что человек активно использует лишь десять процентов клеток головного мозга. Следовательно, лишь ничтожно) малая часть мозга участвует в сознательной деятельности, остальная — действует неосознанно. Американский ученый-философ Б. Фуллер утверждает, что 99,9% умственной деятельности у человека определяется подсознанием. Ход его рассуждений базируется на ряде примеров. В частности, каждый из миллионов волосков на голове у человека вырастает сам по себе, приобретая! определенную форму и цвет, без всякого вмешательства нашего сознания и понимания того, почему у нас вообще растут волосы. Когда мы едим, наше сознание не заботится о том, какая часть калорий и витаминов пойдет на укрепление кожи, а какая отправится в кровь. В мозгу человека отточено и согласованно действуют миллиарды и миллиарды атомов, но это никак не фиксируется в нашем сознании, не говоря уже о сознательном руководстве этим процессом.

Компенсация бывает двух видов: органическая (внутрисистемная) и функциональная (межсистемная).

Внутрисистемная компенсация достигается при замещении поврежденных нервных элементов активностью сохранных нейронов в результате перестройки деятельности нейронных структур в анализаторах под влиянием адекватной стимуляции и специального перцептивного (т. е. с помощью восприятия) обучения. Базовый исходный уровень компенсации устанавливает адекватная сенсорная стимуляция, которая активирует восстановительные процессы не только в проекционном отделе анализатора, но также в ассоциативных и неспецифических образованиях мозга, механизм деятельности которых связан с восприятием. В качестве примера можно привести коррекционную работу со слабослышащими и слабовидящими учащимися по развитию остаточной слуховой и зрительной функций.

Межсистемная компенсация связана с перестройкой деятельности или формированием новых функциональных систем, включающих проекционные и ассоциативные области коры головного мозга. При формировании новых функциональных систем решающее значение имеет психофизиологический фактор активации обратных связей анализатора, являющийся важным механизмом обработки поступающей из внешнего мира информации.

Процесс компенсации элементарных физиологических функций не требует обучения и происходит за счет автоматической перестройки, в которой важную роль играет оценка успешности приспособительных реакций, осуществляемая в ЦНС. Коррекция высших психических функций возможна лишь в результате специально организованного обучения. При аномалиях развития, связанных с врожденными или рано приобретенными дефектами анализаторов, активное обучение приобретает решающую роль. Так, в результате специального педагогического воздействия с целью развития осязательного восприятия достигается значительная компенсация утраченной зрительной функции у слепого ребенка. Применяемые в настоящее время методы компенсации нарушенных функций основаны на использовании почти неограниченной возможности образования ассоциативных нервных связей в коре головного мозга.

В последние годы многими исследователями установлена важная роль правого полушария в осуществлении психических функций и особая значимость для прикладной нейропсихологии вопроса о функциональной специализации полушарий. В связи с этим проблема доминантности полушарий (по речи и ведущей руке), оставаясь актуальной для решения конкретных задач топической диагностики, рассматривается как составная часть более общей проблемы интегративной деятельности мозга. Известные со времен X. Джексона и В. М.