«Теория и практика коррекционной педагогики Предлагаемое учебное пособие представляет собой первый в республике опыт изложения наиболее важных проблем коррекционной педагогики и специального образования. Здесь отражены ...»

Социальная адаптация включает базовое образование, различные аспекты воспитания, в том числе правовой, эстетический, семейный. Она охватывает все необходимые жизненные роли, установки и события в их взаимосвязи. Наряду с обучением в школе предусматривается также обучение на дому, в частных или общественных организациях и в трудовом коллективе. Каждый педагог в школе связывает свой предмет с задачами социальной адаптации. Создание условий для интенсивной социализации — одна из насущных проблем общей и коррекционной педагогики.

С момента возникновения (конец 50-х годов XX века) понятие «адаптивное поведение» вызывает много споров. Предмет дискуссии — насколько целесообразно учитывать компонент адаптивного поведения при диагностике умственной отсталости. Адаптивное поведение является совокупностью многих аспектов поведения и большого числа специфических способностей (интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных, моторных) или их отсутствия. Все они выступают как часть общего процесса приспособления к окружающему миру, поэтому и интеллектуальное функционирование, и адаптивное поведение необходимо рассматривать в контексте общей адаптации.

Уровень интеллектуального функционирования соответствует определенному уровню адаптивного поведения. Нарушение интеллектуального функционирования находит свое отражение в нарушении процесса приспособления. Таким образом, компонент адаптивного поведения позволяет решать вопрос о наличии/отсутствии умственной отсталости более дифференцированно.

В свое время Л. С. Выготский подчеркивал, что именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка. Безусловно, неизменным остается положение о том, что умственная отсталость обусловлена нарушением интеллектуального функционирования, однако само понятие «настоящее функционирование» в зарубежной науке существенно обогащается: вводится расширенное понятие «значительное ограничение настоящего функционирования». Впервые указывается, что умственная отсталость является не чертой, а состоянием, при котором функционирование нарушено специфическим образом. Уточняется, что умственная отсталость проявляется как основная трудность в обучении и освоении повседневных житейских навыков, а также в затруднениях, связанных с реализацией способностей личности — концептуального, практического и социального интеллекта.

Концептуальный интеллект относится к внутренним способностям личности и включает в себя познание и обучение. Практический интеллект проявляется в адаптивных способностях сенсомоторной сферы, самообслуживании, навыках безопасности, выступает важным компонентом деловой направленности личности, ее умения жить в микросреде и взаимодействовать с ближним социумом. Социальный интеллект связан со способностью осознавать уровень требований, предъявляемых обществом, умением адекватно оценивать свое поведение и поведение окружающих в различных социальных ситуациях.

Социальный интеллект включает в себя социальное самосознание, интуицию, умение делать умозаключения, коммуникацию.

Один из аспектов социализации — воспитание как целенаправленное формирование личности.

В настоящее время воспитание понимают по-разному:

передача социального опыта и мировой культуры;

воспитательное воздействие на человека, группу людей или коллектив (прямое и косвенное, опосредованное);

организация образа жизни и деятельности воспитанника;

взаимодействие воспитателя и воспитанника;

создание условий для развития личности воспитанника, т.е. оказание ему помощи и поддержки в случае семейных проблем, трудностей в учебе, общении или профессиональной деятельности.

Сущность процесса воспитания — это управление развитием. Человек не рождается личностью, а становится ею, он формируется как личность в определенной системе общественных отношений путем целенаправленного и продуманного воспитания. Понятие «личность» обозначает единство индивидуальных особенностей и социальных функций. Это — целостный человек, способный на практике проявить, раскрыть, обнаружить свои внутренние качества, заложенные природой и сформированные жизнью и воспитанием. Как подчеркивал К. Маркс, «Сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей деятельности она есть совокупность всех общественных отношений». Богатство человеческой личности определяется богатством (многообразием) общественных отношений. Саморазвитие рассматривается как общечеловеческая ценность.

Проблема формирования личности была и остается одной из самых важных в философии, социологии, психологии и педагогике. Это интегральная проблема, вокруг которой до сих пор продолжаются острые споры, особенно, когда речь идет о человеке с определенными депривациями в развитии. В первые годы советской власти нарком просвещения А. В. Луначарский писал: «Только разнообразное в своих отдельных человеческих личностях общество, распадающееся на ярко выраженные индивидуумы, представляет собой действительно культурное, богатое общество. Стадная личность легко подчиняется всякому бонапартизму, вождизму. Стадный человек не может критически относиться к тому, что предоставляет ему жизнь». Культ личности является целью цивилизованного мира, однако в нашей стране в связи с определенными историческими событиями сложилось неадекватное его восприятие и отношение: вместо положительного значения термин приобрел негативное.

Структура воспитательного процесса должна определяться единством цели, содержания, способов достижения результата, а средством воспитания может стать «инструментарий» материальной и духовной культуры. Это, в частности, знаковые символы, способы коммуникации, мир жизнедеятельности воспитанника, коллектив и социальная группа, как организующие условия воспитания, технические средства, культурные ценности (игрушки, книги, произведения искусства).

Как правило, человек ощущает на себе ситуативные акты воспитательного влияния, которые носят кратковременный характер. Целенаправленное воспитательное взаимодействие педагога и воспитанника может иметь разную форму, продолжительность и осуществляться в различных условиях (в семье, образовательно-воспитательном учреждении).

Формы воспитания — это варианты организации конкретного воспитательного акта. Например, разъяснительная беседа родителей о правилах поведения в общественных местах (музее, кафе, магазине, театре); диспут на тему: «Что важнее для человека — «Я» или «Мы»?; совместная акция взрослых и детей по благоустройству своего дома, двора.

Следует различать понятия «воспитанность» как результат воспитания и «воспитуемостъ» как способность быть воспитанным.

Восприимчивость к воспитанию бывает четырех степеней:

1. Высокая, когда ребенок положительно реагирует на требования старших, активно поддерживает педагога.

2. Средняя, когда выборочно реагирует на педагогические требования, болезненно воспринимает замечания в свой адрес.

3. Низкая — положительно реагирует лишь на единые и устойчивые требования, стремится уйти из-под педагогического контроля.

4. Невосприимчивость (трудновоспитуемость) — сопротивление положительному воздействию и демонстрация вызывающего поведения.

Основными показателями воспитанности выступают интегртивные качества:

коллективизм и гуманизм (умение согласовывать личные и общественные интересы, заботливость, чуткость, дружелюбие, уступчивость, общительность, отзывчивость и др.);

трудолюбие (умение обслуживать себя, старательность, бережливость, помощь другим), потребность в труде (во избежание того, чтобы «упорный труд ему был тошен»);

честность — умение держать данное слово, откровенность;

самостоятельность и организованность — навыки самоконтроля и самооценки, исполнительность, инициативность;

любознательность — наблюдательность, познавательный интерес, устойчивая работоспособность;

эмоциональность — жизнерадостность, доброжелательность, стыдливость, сострадание;

отношение к учению — умение учиться, логически мыслить, самостоятельно добывать знания, преодолевать трудности, добросовестность.

Основным объектом педагогической диагностики является направленность личности в сочетании с интегративными качествами и восприимчивость к воспитательным влияниям. Направленность личности включает интересы, потребности, чувства, мотивы деятельности и поведения. Она может быть общественной, групповой, деловой, эгоистической, неопределенной. По А. И.

Кочетову, выявить направленность — это значит предвидеть реакцию ребенка на воспитание, предсказывать его поведение в создаваемой педагогической ситуации, находить пути перехода от воспитания к самовоспитанию.

Воспитание является многофакторным процессом. На него оказывают влияние природная среда, жизненный мир и иерархия общественных ценностей; семья, школа, детские и молодежные организации; повседневная и профессиональная деятельность, искусство и средства массовой информации. Среди многообразия воспитательных факторов выделяют две основные группы: объективную и субъективную.

К группе объективных факторов относятся:

генетическая наследственность и состояние здоровья человека;

социальная и культурная принадлежность семьи;

обстоятельства биографии;

культурная традиция, профессиональный и социальный статус;

Группу субъективных факторов составляют:

психические особенности, мировоззрение, ценностные ориентации, внутренние потребности и интересы как воспитателя, так и воспитуемого;

система отношений с социумом;

организованные воспитательные воздействия на человека со стороны отдельных людей, групп, объединений и всего сообщества.

Многие факторы являются и условиями, и средствами воспитания. Это — семья, природа, сказка (по выражению В. А. Сухомлинского, «сказка — это свежий ветер, раздувающий огонек детской мысли и речи»), религия, школа, коллектив, книга, театр, музыка и др. Дети, у которых отсутствует духовная пища в виде сказок, былин, мифов, ищут ее в другом месте. Они начинают читать страшные истории, обмениваться сальными анекдотами, смотреть боевики и т. п.

Бедная, неразвитая фантазия побуждает повторять негативный опыт, почерпнутый из этих источников.

Особое внимание надо уделить коллективу как условию и средству воспитания личности. Коллектив не должен быть самоцелью, он воздействует на личность лишь в меру активности самой личности. Следовательно, необходимо развивать в первую очередь активность ребенка. А. С. Макаренко отмечал, что воспитатель способен развивать личность постольку, поскольку ему удается объединить все воздействующие на детей силы в целенаправленный поток воспитательных влияний.

В. М. Бехтерев, известный русский психолог и психиатр, анализируя влияние коллектива на детей, пришел к выводу, что оно может быть:

а)стимулирующим, когда мышечная и психическая энергия человека в присутствии других людей повышается, когда он становится сильнее, сообразительнее, когда пассивный ребенок, видя своих товарищей за определенным делом, заражается их активностью, сам примыкает к ним;

б) подавляющим, когда коллектив тормозит деятельность ребенка, проявление его личности, иногда до полного ее подавления и отказа от самого себя.

В возрастном аспекте рассматривал проблему взаимоотношений коллектива и личности ребенка П. П. Блонский. Он установил, что маленькому ребенку вследствие его природной анархичности необходимо пройти школу безусловного подчинения коллективу, а юноша с развитой индивидуальностью и инициативой должен подчиняться коллективу в силу внутреннего убеждения в правоте последнего.

Детей в коллективе сплачивает не только совместная деятельность, но и совместное восприятие того или иного значимого для всех ребят события, совместные переживания по поводу этого события, процесс выработки общих суждений, принятия общего решения. Недооценка субъективного фактора в развитии детского коллектива привела к тому, что социально-психологические аспекты его функционирования выпали из сферы влияния педагогики на долгие годы. Коллектив необходим для самовыражения, самоутверждения, самореализации, он «должен состоять из единиц, а не из нулей, ибо если к нулю прибавить нуль, то получится не коллектив, а нуль» (Ф. К. Сологуб).

Содержание коррекции личности включает следующие направления (по В. А.

Феоктистовой):

воспитание адекватного отношения к себе (своему дефекту развития) и окружающим;

воспитание специальных умений и навыков познавательной деятельности, общения в условиях сенсорной и интеллектуальной депривации;

воспитание в развивающей среде;

подготовка к выполнению социальных ролей;

воспитание гуманистического типа отношений между людьми.

В специальных образовательных учреждениях совмещаются общая и коррекционная направленность воспитательной работы: специально организованное социокультурное воспитание и коррекционная помощь.

Коррекция личности в целом включает в себя все виды воспитания: нравственное, физическое, трудовое, эстетическое и т. д.

В мире до сих пор по-разному подходят к проблеме нравственного развития детей с психофизическими отклонениями: | одни видят в них ангелов, которые помогают сделать мир добрее и милосерднее, другие считают, что все они изначально порочны в моральном плане. Изучение и развитие ценностных ориентации у таких детей привлекает все больше внимание исследователей.

В задачи нравственного воспитания входят формирование духовного мира ребенка, привычек общественного поведения, сознания; формирование правильной моральной оценки как критерия отношения общества к человеку, человека к человеку и коллективу. Содержание нравственного воспитания составляет соблюдение порядка и дисциплины, культуры общения и поведения, взаимоотношений с окружающим (природа и социум).

В коррекционной работе целесообразно использование разных категорий, помогающих постепенному продвижению в освоении адекватных моделей поведения. Так, категория «допустимое / недопустимое» используется в ситуациях не столько для определения правильных и неправильных действий, сколько для осознания того, насколько данное действие отражает конкретную ситуацию. (Какова разница в выражении чувств и отношений при встрече с незнакомыми людьми и с членами семьи?).

Категория «общественное — частное». Общественное — это место, где тебя может увидеть любой, и это допустимо. Частное — это место, где посторонним вход воспрещен.

Правовое воспитание предполагает знание своих прав и обязанностей и ответственность за их несоблюдение. Оно ориентировано на воспитание уважительного отношения к Конституции, правам человека и на критическое отношение к тем, кто преступает законы. Значение правового воспитания для нравственного развития личности трудно переоценить. Оно помогает формировать социально-нормативное поведение и выступает как средство социально-трудовой адаптации и предупреждения асоциального поведения.

Задачи и содержание правового воспитания включают изучение основ административного, трудового, уголовного, семейного права. В специальных школах организовано знакомство с Законом «О правах ребенка».

Важное значение в коррекционной работе приобретает формирование здорового образа жизни. Содержание, формы и методы работы по половому, антиалкогольному, антинаркотическому воспитанию (медико-биологический, психолого-педагогический, санитарно-гигиенический, правовой аспекты) имеют общую основу — просвещение и профилактику. Формирование представлений о пагубном влиянии алкоголя и наркотиков на организм ребенка, развитие негативного отношения к ним достигается через воздействие на эмоциональночувственную сферу, осознание необходимости здорового образа жизни. Основной акцент делается на выработку привычки находить полезные, интересные занятия в свободное время.

Экологическое воспитание основано на понимании непреходящей ценности природы и всего живого на Земле. Главной его задачей выступает формирование экологической грамотности, экологического мышления, правильного поведения и навыков природоохранной деятельности. Оно ориентирует на бережное отношение к природе, ее ресурсам и полезным ископаемым, флоре и фауне.

Формирование основ экологического мышления помогает осознать человеку, что он только часть природы, а не ее царь, и если плохо природе, то и человеку нездоровится. Экологическое воспитание предполагает деятельностный подход.

Эстетическое воспитание в специальном учреждении, как и в массовом, должно быть подчинено подготовке к восприятию и пониманию прекрасного в природе, труде, искусстве, человеке; формированию эстетических потребностей и практических умений в области художественного творчества. Особенности эстетического воспитания при формировании личности ребенка с нарушениями психофизического развития определяются структурой дефекта.

В процессе эстетического воспитания используют художественные и литературные произведения, музыку, искусство, кино, театр, фольклор, моделирование ситуаций «Ах!». Этот процесс предполагает участие в художественном, музыкальном, литературном творчестве, организацию лекций, бесед, встреч с художниками и музыкантами, посещение музеев и выставок, изучение современной архитектуры и древнего зодчества. Большое внимание обращается на эстетику быта, воспитание культуры поведения. Существенную роль в этом играет декоративно-художественное оформление интерьера школы.

Воспитательное значение имеет эстетика организации труда, привлекательное оформление классных комнат, художественный вкус, проявляющийся в одежде учащихся и педагогов. Это относится и к социальному ландшафту повседневной жизни. В качестве примеров могут служить чистота подъездов, озеленение улиц, оригинальный дизайн магазинов и офисов.

Сегодня очень важно позаботиться о создании условий в социуме для независимого проживания инвалидов, а также о создании безбарьерной среды.

Желание стать независимым вступает в противоречие с постоянной зависимостью по причине двигательной или иной ограниченности. Зависимость — это потребность в помощи постороннего человека как физической, так и моральной.

Различают полную независимость, когда все действия, характеризующие функцию, выполняются индивидуумом самостоятельно без специальных приспособлений и за оптимальное время. При частичной независимости выполнение действий требует одного или нескольких дополнительных условий.

Частичная зависимость имеет место, когда человек выполняет самостоятельно задания на 50% и более.

Понятие «безбарьерная среда» имеет прямой и переносный смыл, который заключается в преодолении как естественных физических барьеров, так и психологических. Независимость для инвалидов предполагает независимость в самообслуживании; материально-экономической сфере (за счет частичной оплаты посильного труда); организации свободного времени, досуга. Основными принципами отношения общества к инвалидам должны стать нормализация и интеграция. При этом следует больше воспитывать общество, чем людей с ограниченными возможностями.

Создание для них систем персональной помощи направлено на обеспечение их права на независимость в собственном доме и окружающей обстановке.

Независимость (как человеческое право каждого) включает такие аспекты, как содержание, благополучие, внешний вид, комфорт, безопасность, взаимодействие в общине и обществе в целом, т.е. все то, что позволяет забыть о неполноценности.

Улучшение функционирования инвалида зависит от состояния здоровья, условий жизни, воспитания. Оно выгодно всем — и обществу, и инвалиду, так как растут его жизненные притязания, а не претензии к жизни. Полноценно функционирующий человек (по К. Роджерсу) — это психически здоровый, творческий человек, который «открыт опыту», т.е. способен слышать себя, переживая то, что в нем происходит. Он открыт своим чувствам страха, упадку духа, боли, чувствам смелости, нежности и благоговения. Он способен осознавать свои чувства и жить ими, не прибегая к защитным реакциям; у него выражено стремление жить настоящим, что означает отсутствие статичности, и предполагает изменение, динамику собственного Я.

Большая роль в коррекции личности отводится социально-психологической реабилитации: индивидуальной и групповой психотерапии, формированию социальных умений, созданию рабочих мест. Значение трудовой подготовки в процессе социализации огромно. Производственные возможности инвалидов в сфере обслуживающего труда, промышленного и сельскохозяйственного производства при надлежащих условиях их организации не перестают удивлять.

В этой области требуется государственное регулирование вместо свободного рынка в отношении инвалидов. По решению Международной организации труда (МОТ) все предприятия обязаны сохранять 5% квоту рабочих мест для инвалидов, хотя некоторые работодатели предпочитают платить компенсацию за «неработу».

Для лиц с тяжелыми психическими нарушениями должны создаваться лечебнотрудовые мастерские. К сожалению, в реальной жизни эти гуманные предписания не выполняются. Так, в г. Минске из 44 тыс. инвалидов только 14 тыс.

обеспечены работой, как правило, из четырех степеней утраты здоровья это люди с первой, наиболее легкой степенью. Безработица обесценивает человека.

Повсеместно для многих молодых людей очень сложно найти работу после окончания школы, даже если они имеют определенную профессиональнотрудовую подготовку. Даже в богатых Соединенных Штатах Америки вынуждены оптимизировать процесс перехода от школы к самостоятельной трудовой жизни при максимальном сокращении периода «барахтанья». Суть явления такова: после окончания школы выпускники ищут любую работу с помощью родителей, друзей, знакомых, иногда идут туда, где они подрабатывали во время учебы. Только сменив несколько мест, они находят наиболее для них подходящее — с ясными перспективами продвижения и хорошей зарплатой.

Запоздалый переход во взрослую жизнь означает, что между тем, чему учат в школе, и реальностью существует много различий. В решении этой проблемы американцы определили несколько подходов.

Первый условно называется «работа — учеба». Его реализуют совместно государственные школы и местные агентства по социальной реабилитации.

Главная цель — создание для учащихся средних классов интегрированной академической, социальной и профессиональной программы, подкрепленной соответствующей трудовой подготовкой. Координаторами программы выступают учителя, на эту деятельность планируется до половины их рабочего времени.

Второй подход — профессиональное образование — имеет более общий характер и рассчитан на все категории учащихся. Под профессиональным образованием понимается предоставление молодым людям возможности овладения академическими знаниями, ознакомление с окружающим миром (ближний социум), достижение высшего личного экономического и общественного уровня через труд (оплачиваемый и бесплатный), освоение различных социальных ролей. По многим аспектам программа «Профессиональное образование» может быть расценена как расширение программы «Работа-учеба».

Третий подход — модель «мостов» — включает три типа служб, которые готовят ребят к переходу от школы к работе. Первый мост «Переход без специальных служб» предполагает использование общих служб для всех членов общества, в том числе и для инвалидов. Примером общих служб может служить общественный колледж. Второй мост «Переход с краткосрочными службами» — это создание специализированных служб для инвалидов в виде центров профессионально-трудовой реабилитации. Третий мост «Переход с непрерывными службами» — это поддерживающее трудоустройство. Акцент делается на трудоустройстве как главном результате эффективности перехода, однако это не означает снижения интереса к другим сторонам взрослой жизни:

успех в общественной работе, личная судьба, организация досуга и т. д. (Andrew S. На1регn. Тransition: Old Wine in New Bottles // Exceptional Children. Vol.58, Nо3.

1992).

Среди разнообразных видов реабилитации все более широкое распространение получает социальная. Реабилитация с участием в общественной жизни СВR (Сommunity Based Rehabilitation UNDP, Женева, 1993) — это альтернативная стратегия, цель которой — всех людей с физическими и психическими недостатками обеспечить необходимыми услугами, чтобы для них стали более доступными образование, работа, более эффективными защита и соблюдение прав человека.

Стратегия СВR построена на сотрудничестве между всеми общественными уровнями: местным, районным и общенациональным. СВR охватывает все важнейшие области: образование, здравоохранение, профессиональную подготовку, рабочие места, социальную жизнь и законодательство. Важная предпосылка — создание организаций самих людей, имеющих недостатки в развитии. Конечная цель состоит в том, чтобы все нуждающиеся получили доступ к реабилитации. Каждая страна должна самостоятельно учитывать, что именно она может организовать и оплатить в рамках подобной концепции.

На местном уровне СВR рассматривается как часть общей программы развития.

Самый значительный ресурс — семья человека с ограниченными возможностями.

Члены семьи должны обладать достаточными знаниями и практическими умениями, чтобы оказывать повседневную поддержку. Каждый населенный пункт выделяет одного или нескольких представителей отвечающих за программу. На районном уровне создается коллектив из хорошо обученных людей (медсестер, социальных работников и др.), которые состоят на государственной службе. На них возлагается обучение людей на местах, технический контроль за их работой, установление контактов с координирующей системой, с частными лицами и организациями, которые могут оказать помощь.

В каждой стране, где применяется эта стратегия, следует учитывать социальные, культурные и экономические факторы, степень доступности услуг и наличие персонала, экономическое и социальное положение страны, политическую ситуацию, приоритеты государства и самих лиц с ограниченными возможностями.

Организация досуга и свободного времени предполагает достижение следующих целей: умения пользоваться свободным временем и находить различные возможности для этого; использования свободного времени для отдыха и укрепления здоровья, для творческой деятельности и дальнейшего образования. Это направление включает и развитие принципа активности и самодеятельности, особенно в процессе кружковой работы (предметные, художественные, технические, спортивные кружки и секции).

Одной из первых среди инвалидов, которые добились общественного признания, была американка Елена Келлер (1880- 1968). Потеряв в раннем возрасте (19 мес.) и зрение, и слух, она смогла, благодаря своей настойчивости и стараниям ее наставницы и близких, достичь больших успехов во многих сферах.

Помимо английского языка, она научилась говорить на французском и немецком, знала греческий и латынь, изучала классическую литературу и философию. Те, кому приходилось говорить с Е. Келлер, находили ее голос приятным, хотя и однообразным. Она с удовольствием занималась спортом — научилась ездить верхом и плавать.

В 1899 г. наравне со зрячими Е. Келлер сдает экзамены и становится студенткой Гарвардского университета. На вступительных экзаменах, говорят, не обошлось без сложностей: за два дня до сдачи выяснилось, что билеты по алгебре записаны по американской брайлевской системе, а Елена знала только английскую. В срочном порядке ей пришлось изучать новую для себя систему записи.

После получения диплома жизнь Е. Келлер была направлена на то, чтобы привлечь внимание общественности к проблемам лиц с физическими недостатками. Она зарабатывала, выступая с лекциями, писала книги, снималась в документальных фильмах о своей жизни, появлялась на благотворительных мероприятиях, занималась общественной деятельностью, будучи членом Социалистической партии и антивоенного движения. Она сознавала ценность каждой человеческой души, отвергала все формы высокомерного отношения к инвалидам. Президент США Линдон Джонсон в 1964 г. наградил ее президентской медалью Свободы. Марк Твен назвал ее «величайшей женщиной после Жанны д'Арк». Уильям Гибсон за драматическую пьесу о Елене Келлер «Сотворившая чудо» был удостоен в 1960 году Пулицеровской премии.

У Елены Келлер оказалось много последователей во всем мире — людей с разнообразными недугами, которые не только каждодневно совершают жизненный подвиг, но и развивают фундаментальную и прикладную науку. Среди них известный ученый в области теоретической физики, открывший черные дыры в космосе, автор бестселлера «История времени» Стивен Хокинг. Несмотря на мучительные страдания от прогрессирующей и неизлечимой болезни нервномышечной системы, он самоотверженно трудился в должности профессора Кембриджского университета на той же кафедре, которую в свое время возглавлял Исаак Ньютон. Гуно Калгрен, профессор Стокгольмского университета, крупный специалист по компьютерной лингвистике, имея врожденную прогрессирующую мышечную дистрофию и сколиоз, глубоко уверена, что деньги, вложенные в реабилитацию, это более разумные капиталовложения, чем выплата пожизненной пенсии.

В СССР за 50 последних лет было подготовлено 26 докторов наук и кандидатов из числа инвалидов по зрению. Ольга Скороходова, слепоглухая, кандидат наук, старший научный сотрудник института дефектологии АПН СССР;

профессор философии Анатолий Ракитов, слепоглухой, заведующий кафедрой в Университете дружбы народов (Москва), работал советником президента Б. Н. Ельцина и многие, многие другие, дающие нам пример жизненной стойкости.

Вопросы и задания 1. На что направлена работа по коррекции личности в целом?

2. Объясните следующее утверждение: «Основное право инвалида — не быть инвалидом».

3. Какие средства и формы воспитания, на ваш взгляд, наиболее эффективны для конкретной категории детей с отклонениями в развитии? Обоснуйте свой ответ.

4. Что общего и что отличного в воспитательном процессе массовой и специальной школы?

5. В соответствии с показателями воспитанности выделите конкретные полярные качества, характеризующие направленность личности, нравственность, самосознание, волевые усилия, умственное развитие, эмоциональность, трудолюбие.

6. Подготовьте сообщения о жизни выдающихся людей, имеющих ограниченные возможности здоровья.

Антропов А. П. Взгляды ученых США на проблемы социальной адаптации детей и подростков с отклонениями в развитии // Дефектология. 1991. № 2.

Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1994.

Парк Л. Как быть другом инвалида? // Социальное обеспечение. 1990. №7.

Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А. И. Кочетова. Мн.:

Народная асвета, 1987.

Скороходова О. И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. М., 1972.

Саломатина И. В. Социально-сексуальное воспитание слепоглухих школьников // Дефектология. 1996. № Шипицина Л. М. и др. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб.: Образование, 1995.

2.7. Воспитание ребенка с дизонтогенезом в семье В процессе реформирования системы специального образования в нашей стране восстанавливается приоритет семьи в воспитании детей. В прежние годы господствовала система отчуждения ребенка с дизонтогенезом от семьи — большую часть времени они проводили в закрытых специальных учреждениях, появляясь дома всего несколько раз в году. Программы абилитации и обучения детей с недостатками в развитии требуют максимального взаимодействия и участия многих сторон. В зависимости от дефекта могут потребоваться знания и опыт врачей общего профиля, специалистов по неврологии, физиотерапии, психологии, педагогов, логопедов, социальных работников и др. Но только сам ребенок и его родители придают смысл этому процессу, составляя его ядро.

До недавнего времени специалисты смотрели на родителей ребенка с врожденными нарушениями как на дилетантов, которые вмешиваются не в свое дело, воспринимают проблемы своего чада настолько эмоционально, что неспособны даже на простейшее объективное понимание вопроса, тем более на позитивные шаги в его решении. Родители, в свою очередь, рассматривали специалистов как «врагов». Порой отношения сторон напоминали разговор сытого с голодным о вреде переедания. Тем не менее, родители, подготовленные должным образом и оптимистично настроенные, оказывают самое эффективное воздействие на воспитание, состояние и адаптацию своего ребенка. В конечном итоге их влияние оказывается гораздо более долговременные и продуктивным, нежели влияние врачей, сиделок, учителей, психологов, т.е. всех, кто помогает больному на его жизненном пути. Крайне важно, чтобы родители и специалисты стремились к взаимовыгодному сотрудничеству в интересах психического, физического и социального развития ребенка. Для этого необходимо:

1. Помощь родителям в осознании истоков своей эмоциональной и интеллектуальной реакции по отношению к дефекту развития.

2. Подведение родителей к полному пониманию программы его обучения и реабилитации.

3. Привлечение родителей к активному участию в обучении ребенка и предоставление в их распоряжение способов оценки эффективности этого процесса на каждой его стадии.

Следует четко определять права родителей в отношении их сотрудничества со специалистами. Они имеют право:

на время, необходимое для того, чтобы справиться с множеством горьких, противоречивых чувств, вызванных рождением необычного ребенка;

на получение объективной медицинской, психологической, педагогической и иной информации о своем ребенке;

на четкое понимание своей конкретной роли в удовлетворении специфических потребностей ребенка;

на участие в разработке и реализации программы коррекционного обучения;

на периодический контроль и оценку, планирование новых целей деятельности;

на информацию о системах помощи общества для удовлетворения финансовых, образовательных и социальных потребностей;

на взаимодействие с другими родителями, имеющими схожие проблемы;

на свое развитие как личности.

Врач или комиссия, сообщающая родителям конечный диагноз, в максимальной степени должны отразить в нем, что может делать ребенок, каковы его перспективы, сильные стороны. Программа коррекции и реабилитации может быть реализована только с учетом этих положительных аспектов. Процесс этот Долгий, трудный и всепоглощающий, и на всем его протяжении Родители нуждаются в поддержке и ориентации. Им необходимо научиться так рассчитывать свое время, чтобы удовлетворять потребности ребенка, не поступаясь при этом личными физическими, психологическими и духовными потребностями.

Древнегреческий философ Демокрит, размышляя в свое время о семейном воспитании, сказал, что это рискованное дело, ибо в случае удачи последняя приобретена ценою большого труда и заботы, а в случае неудачи — горе несравнимо ни с каким другим. Эти слова приобретают двойной вес, когда речь идет о ребенке с врожденной патологией. Столкновение с таким фактом зачастую порождает естественные чувства замешательства и| страха, болезненного разочарования, невосполнимой потери, вины, ощущения беспомощности и обреченности. Отсутствие правильного понимания ситуации может не только привести к подавленности, но и безразличию, не позволяя правильно воспитывать своего ребенка.

В морали к известной сказке «Мальчик с пальчик» содержатся такие слова (первоначально многие сказки предназначались взрослым людям и к ним составляли своеобразное толкование):

Мы все не прочь иметь хоть дюжину ребят, Лишь только бы они ласкали ростом взгляд, Умом да внешностью красивой;

Но всяк заморыша обидеть норовит:

Все гонят, все гнетут враждой несправедливой, А сплошь да рядом он, прямой байбак на вид, Спасает всю семью и делает счастливой.

Преодоление психологического барьера следует начинать с того, чтобы помочь родителям уяснить, что их подавленность и разочарование вполне объяснимы, эмоциональные переживания, терзания, страхи — нормальная реакция на случившееся, но на этом нельзя замыкаться и думать, что жизнь остановилась.

Необходимость профессиональной помощи родителям в осознании истоков эмоциональной и интеллектуальной реакции на рождение необычного ребенка крайне важна, так как эти чувства часто мешают им правильно воспринимать процесс лечения. Родители должны быть не только ознакомлены с содержанием программы обучения и реабилитации, но и активно участвовать в ее осуществлении, внося по мере необходимости свои коррективы и дополнения на каждом этапе.

В первый момент родителям может показаться, что в отношении их ребенка вряд ли можно что-либо предпринять. Для многих из них каждый выход на улицу представляет собой новый стресс, так как им кажется, что все только и смотрят на их ребенка и доказывают на него пальцем. Лишь по истечении некоторого времени родители, осознавшие суть явления и получившие определенную подготовку, могут продемонстрировать то положительное, что есть в ребенке с физическим или умственным недостатком, объяснить, что их ребенок — особенный.

Таким образом, первый шаг в коррекционной работе — это помощь родителям побороть в себе негативные эмоции, чувство безысходности, взглянуть фактам в лицо и стать активными участниками обучения, воспитания и развития собственного ребенка. «Не тот пропал, кто в беду попал, а тот пропал, кто духом пал».

Л. И. Аксенова (2001) в зависимости от типа внутрисемейных отношений и стиля воспитания выделяет четыре группы семей, имеющих детей со значительными отклонениями в развитии.

1. Родители с выраженным расширением сферы родительских чувств.

Характерный для них стиль воспитания — гиперопека, когда ребенок становится центром всей жизнедеятельности семьи, по этой причине коммуникативные связи с окружением деформированы. Родители имеют неадекватные представления о потенциальных возможностях своего ребенка, у матери отмечается гипертрофированное чувство тревожности и нервнопсихической напряженности. Это оказывает негативное влияние на формирование личности ребенка, что проявляется в его эгоцентризме, повышенной зависимости, отсутствии активности и снижении самооценки ребенка.

2. Для второй группы характерен стиль холодного общения - гипопротекция, снижение эмоциональных контактов родителей с ребенком, проекция на него со стороны обоих родителей или одного из них собственных нежелательных качеств. Это ведет к формированию в личности ребенка эмоциональной неустойчивости, высокой тревожности, нервно-психической напряженности, порождает комплекс неполноценности, эмоциональную беззащитность, неуверенность в своих силах. Родители этой группы фиксируют излишнее внимание на лечении, предъявляя завышенные требования к медицинскому персоналу, пытаясь компенсировать собственный психический дискомфорт за счет эмоционального отвержения ребенка.

3. Конструктивная и гибкая форма взаимодействия родителей и ребенка в совместной деятельности. Родители из этой группы семей отмечают, что рождение такого сына или дочери не стал фактором, ухудшающим отношения между супругами, «беда сплотила», объединила в экстремальной ситуации. В этих семьях отмечается устойчивый познавательный интерес родителей;

организации социально-педагогического процесса, ежедневные содружество и диалог в выборе целей и программ совместной деятельности, поощрение детской самостоятельности, постоянная поддержка и сочувствие при неудачах. Родители этой группы обладают наиболее высоким образовательным уровнем по сравнению с представителями других групп, имеют опыт переживания стрессогенных ситуаций. Такой стиль семейного воспитания способствует развитию у ребенка чувства защищенности, уверенности в себе, потребности в активном установлении межличностных отношений как в семье, так и вне дома.

4. Репрессивный стиль семейного общения, который характеризуется родительской установкой на авторитарную лидирующую позицию (чаще отцовскую). В этих семьях от ребенка требуют неукоснительного выполнения всех заданий, упражнений, распоряжений, не учитывая при этом его двигательных, психических и интеллектуальных возможностей. Нередко прибегают к физическим наказаниям. При таком стиле воспитания у детей отмечается аффективно-агрессивное поведение, плаксивость, раздражительность, повышенная возбудимость, что еще больше осложняет их физическое и психическое состояние.

Некоторые авторы выделяют такие типы семейного воспитания, как «золушка», «кумир», безнадзорность, жесткость, правильное воспитание и пр. Все эти типы характерны как для нормально развивающегося, так и для ребенка с дизонтогенезом. В семьях, имеющих детей-инвалидов, очень высок процент разводов. Как правило, мать вынуждена одна нести тяготы ежедневных забот о ребенке и обеспечивать все необходимые мероприятия по его лечению, обучению и воспитанию.

Отдельные специалисты считают, что посвящение родителей в медицинские, психологические тонкости и специальную информацию, — это пустая трата времени. Подготовка профессионала, утверждают они, занимает годы, поэтому родители не смогут глубоко вникнуть в этот круг проблем, а дилетантские знания опаснее, чем их отсутствие. Испытывая чувство неловкости и неподготовленности перед лицом конкретных человеческих проблем, когда им приходится вести беседу с родителями о физических и психических нарушениях детей, они пытаются замаскировать такую ситуацию результатами анализов, рассказами тяжелых медицинских случаях, употреблением сложной научной терминологии, что только усугубляет страх и отчаяние родителей.

В прежние годы чаще звучали советы сдать ребенка в социальное учреждение, чем рекомендации, как научиться с ним общаться. И возникала ситуация, которую можно описать словами А. Н. Добролюбова, который глядя на скопище мух, сказал: «Родителей полно, но где же отцы и матери?!»

Родителям необходимо сообщать факты, ибо они развязывают инициативу, дают понимание и ясность, а вместе с ними и практические знания, необходимые для воспитания ребенка. Факты расширяют возможности реалистического видения и понимания родителями своего малыша, делают их более компетентными и полезными в коррекционном процессе. Важно помнить, сколько бы подготовленных специалистов не работало с ребенком, никто на протяжении всей его жизни не будет находиться с ним в более тесном контакте, чем мать и отец, никто не окажет более сильного и глубокого влияния, чем они.

Опыт показывает, что дети осведомленных и активных родителей гораздо лучше подготовлены к жизненным трудностям.

Воспитание ребенка с дизонтогенезом в семье имеет свои сложности и недостатки. И потому оказание помощи с целью сохранения ответственности родителей за его будущее лучше начать с изучения семьи: материальные условия, внутрисемейные отношения, общекультурный уровень, педагогические способности, наследственность. Как отмечалось выше, основной проблемой, имеющей важнейшее значение, является отношение родителей к дефекту сына или дочери. От этого зависит стратегия и тактика воспитания. Переоценка нарушения может привести к излишней опеке, что создает условия для искусственной изоляции от общества, к тому же она вызывает развитие эгоистической личности с преобладанием пассивной потребительской ориентации. Недооценка чревата столь же серьезным негативным влиянием на ребенка.

Сейчас повсеместно идет создание института консультаций и служб психологической разгрузки семьи. На очереди организация педагогического ее патронажа, цель которого заключается в раннем вмешательстве и коррекционной поддержке. С. Ю. Бенилова (1999) разработала систему взаимодействия родителей и Детей по принципу «Особые дети — особое общение». Она не затрагивает семейную направленность воспитания, а только предлагает изменить внешнюю форму общения.

Например, при пренебрежении, эмоциональном отвержении недооценке проблем, преувеличении трудностей ребенка и т. д даются следующие рекомендации:

выражение лица и тон голоса должны быть максимально доброжелательными;

желательно избегать в разговоре с ребенком отрицательных и приказных форм, включать как можно чаще местоимение мы;

не говорить с иронией и насмешкой;

не сравнивать с другими детьми и не вставать на сторону людей, проявляющих негативное отношение к ребенку;

как можно еще высказывать одобрение, показывать свою любовь;

не стесняться тактильных контактов - обнимать гладить.

При выполнении этих советов родители смогут сыграть действительно важную роль в процессе обучения, воспитания и развития ребенка с дизонтогенезом. Один отец так написал об этом: «Однажды вдруг начинаешь сознавать, что все тяготы, волнения, беспокойство и страхи дали крупицу того, что ты искал, — крупицу понимания. С некоторым удивлением вдруг обнаруживаешь, что уроки, которые ты получил, бесценны, и пусть иной раз ты восставал против всего этого, подвергал сомнению, негодовал, тебе уже не забыть их, ибо ты начал познавать глубины того, к чему так долго стремился. Твой опыт позволил тебе теснее соприкоснуться с другими. В этом твоя победа. Если ребенок осознает, что ты дорос до этой убежденности, он будет чувствовать себя свободнее, перестанет быть обузой тебе или кому-либо еще, будет не сковывать тебя, а окрылять. Если ребенок осознает это, он будет знать, что дал тебе возможность расти вместе с ним, и этот процесс роста будет продолжаться и дальше. Возможностям нет предела. Разве не в этом суть?»

Особенности и содержание воспитания ребенка в семье.

Семья играет первостепенную роль в развитии знаний и представлений об окружающем, формировании навыков самообслуживания, учебных и социальных умений. Процессы усвоения ребенком новых знаний, а затем приспособления к новым обстоятельствам Жан Пиаже обозначил терминами «ассимиляция» и «аккомодация». Под ассимиляцией подразумевается овладение ребенком с помощью осязания и движений новым опытом. Аккомодация — это изменение на основе этих знаний поведения в новых ситуациях, предъявляющих иные требования. В течение всей жизни ассимиляция и аккомодация постоянно взаимодействуют. Поскольку действия ребенка приводят к различным результатам в разных ситуациях, он учится отличать неодинаковые впечатления друг от друга. Например, сосание груди матери (или соски на бутылочке с молочной смесью) связывается с получением пищи, а сосание пальца приносит иное удовлетворение. Постепенно он усваивает, что плач — это сигнал взрослым, который помогает получить помощь и пищу. Позднее плач становится неодинаковым и родители учатся улавливать его оттенки. Скорость удовлетворения потребности ребенка и постоянство, с которым это делают ухаживающие за ним взрослые, позволяют малышу ощутить первые простые связи в повседневной жизни.

Игра ребенка со своим телом и близко лежащими предметами приносит ему огромный осязательный опыт. Прикасаясь к ним, малыш замечает, что различные материалы дают разные ощущения. На их основе ребенок усваивает, что такое собственное тело и что такое окружающая среда. Прежде чем он научится передвигаться самостоятельно, можно самим стимулировать его к новым играм.

Например, помещать рядом различные игрушки, которые он видит и которых может касаться. Возможность увидеть что-то новое вокруг себя расширяет сферу его восприятия, делает периоды бодрствования более интересными, способствует росту любознательности и активности. Однако не менее важно следить за тем, чтобы ребенок, нуждающийся в отдыхе, находился в спокойных условиях.

Несомненно, уставший малыш почти всегда засыпает, тем не менее, оптимальное соотношение отдыха и стимулирования — очень существенный фактор его развития.

Осязательно-двигательный опыт развивает способность ребенка использовать свои органы чувств. Он становится более деятельным. Игрушки, которые он видит и начинает доставать, служат объектами воздействия. Активность, которая радует и стимулирует к новым играм, очень важна, поскольку она закладывает важный базовый опыт, приводящий постепенно к пониманию причинноследственных связей. Часто опыт, которым располагают дети, недостаточен. По мере того как в окружающем пространстве появляются совершенно незнакомые предметы, от ребенка можно ожидать новых реакций. Некоторые из этих предметов он принимает осторожно, новое всегда встречается с долей страха.

Однако для каждого ребенка характерны большие индивидуальные различия, проявляющиеся в новой среде и при знакомстве с новыми вещами.

Развитие зависит от собственной чувственной и двигательной активности, а также способов удовлетворения потребностей ребенка, к которым прибегают взрослые. Когда впечатлений становится так много, что их трудно классифицировать, когда нагрузки чрезмерно возрастают, взаимодействие с окружающими ухудшается. Ребенок должен накапливать опыт в спокойном темпе, при стабильном окружении. Опыт приносит знание. Нельзя спрятать ребенка от всех опасностей: плита (вода, чайник) может быть и горячей, и холодной. Предметы не всегда остаются одинаковыми, так же как и взрослые.

Особое внимание следует обратить на детские игры дома, как предметные (настольные), так и сюжетно-ролевые.

Очень важна ориентировка в пространстве, которая начинается с ориентировки в самом ближайшем окружении и собственном теле, и ориентировка во времени.

Ребенок должен понимать отношения вверху — внизу, слева — справа (или сбоку), вперед — назад; различать части суток, дни недели (будние, выходные, праздничные дни).

Такие простые виды деятельности, как срисовывание, рисование, раскрашивание в совокупности позволяют выявить актуальный уровень развития всех наиболее значимых предпосылок учебной деятельности:

регуляторно-динамических (удерживает ли ребенок поставленную перед ним задачу, может ли самостоятельно в соответствии с задачей выбрать нужные средства деятельности, спланировать ее, проверить полученный результат, найти исправить ошибки);

интеллектуально-перцептивных (способен ли ребенок адекватно воспринимать информацию, предъявляемую зрительно и на слух, отделить в ней главное от второстепенного, выделить закономерности, осуществить действия классификации и обобщения);

психофизиологических (насколько развита у ребенка мелкая моторика руки, кинестическая чувствительность, комбинаторика, координация в системе «глаз — рука»).

Большая роль семьи в формировании у ребенка положительной Я-концепции — системы осознаваемых и неосознаваемых представлений личности о самой себе, на которых она строит свое поведение, которая является основой внутреннего стимулирующего механизма личности («Я хороший, добрый, красивый; я справлюсь со всеми трудностями; я люблю окружающих, я интересен и нравлюсь людям»). В задачу семьи входит не только формирование положительной Я-концепции, но и коррекция негативной модальности («Ребенок хорош, плох его поступок»). Недопустимо порицание ребенка за школьные неуспехи в агрессивных оценках, что приводит к состоянию подавленности и формированию стойкого негативного отношения к учебной деятельности. Важной задачей семьи, как и школы, должна стать забота о раскрытии индивидуальных задатков, склонностей, способностей ребенка.

Эда Ле Шан в своей книге «Когда ваш ребенок сводит вас с ума»

сформулировала десять самых важных, с ее точки зрения, вещей, которым родители могут научить своих детей:

1. Любить себя.

2. Интерпретировать поведение.

3. Общаться с помощью слов.

4. Понимать различия между мыслями и действиями.

5. Интересоваться и задавать вопросы.

6. Понимать, что на сложные вопросы нет простых ответов.

7. Не бояться неудач (как необходимое условие взросления).

8. Доверять взрослым.

9. Думать самому.

10. Знать, в чем можно полагаться на взрослого.

Однако самое главное, что должны сформировать родители у своих непростых детей — это простые навыки самообслуживания: умение пользоваться туалетом, самостоятельно есть и пить, умываться и чистить зубы, вытирать нос и рот, поддерживать чистоту и порядок своих вещей и своей комнаты и т. п. Родители должны ознакомить детей с «вежливыми словами», показывать пример культурного поведения дома, в гостях, на улице и других общественных местах.

Большое значение в практике становления семейного воспитания детей с особенностями психофизического развития играют объединения родителей, в основе деятельности которых лежит идея самопомощи. Помимо упоминавшейся ранее организации БелАПДиМИ в Республике Беларусь существуют и другие:

ассоциация родителей детей-инвалидов по слуху и т. д. Все организации имеют свои филиалы в областных и районных центрах.

Одной из наиболее перспективных форм оказания помощи ребенку в ситуации социальной депривации является его устройство в приемную семью или под патронат, которую во многом можно считать аналогом фостерской семьи, широко распространенной в разных государствах мира, появляющейся также в России и Беларуси. Под патронатом понимается специальная форма устройства ребенка, нуждающегося в государственной защите, на воспитание в семью патронатных родителей при сохранении части обязанностей опекуна (попечителя) у органа опеки и попечительства (уполномоченного органа).

В патронатную семью ребенок может помещаться временно до решения его дальнейшей судьбы: возврат к биологическим родителям, усыновление или опекунство, устройство в учреждение интернатного типа. В таком случае патронатная семья выполняет функцию как бы «скорой помощи», в которую помещаются! дети, в срочном порядке изъятые из кризисных семей по причине угрозы их здоровью и жизни. Психологи, педагоги, социальные работники сходятся во мнении, что полный отрыв детей от своих биологических родителей во многих случаях крайне нежелателен. В идеи патроната должна быть заложена программа сохранения и поддержания контактов ребенка с родными отцом и матерью. Эту форму можно также использовать для обеспечения социализации и подготовки к самостоятельной семейной жизни через приобретение опыта проживания в семье. Особенно это актуально для выпускников интернатных учреждений.

Главная цель приемной и патронатной семьи — создать благоприятные условия для временного пребывания ребенка.

Задачи специалистов (педагогов, психологов) при этом заключаются в следующем:

подобрать семью, готовую стать патронатной (через тестирование, собеседование, сбор информации);

подготовить ее к патронату (через систему обучения);

провести социальную, педагогическую, психологическую, медицинскую диагностику детей;

обеспечить условия для реабилитации, адаптации ребенка во время его пребывания в семье;

обеспечить социальную защиту прав ребенка при его дальнейшем устройстве после ухода из патронатной семьи.

Главный принцип, лежащий в основе этого опыта: подбор семьи под ребенка, а не ребенка под семью. Крайне важно обеспечить социально-психологическое сопровождение ребенка в течение всего периода пребывания его в замещающей семье.

Вопросы и задания 1. Составьте список ролей родителей.

2. Продолжите предложения: «Родитель — это...», «Родитель — это не...».

3. В малых группах обсудите следующие тезисы:

дети-инвалиды принадлежат своим семьям и не должны быть изолированы;

все дети имеют право на жизнь;

дети-инвалиды должны быть интегрированы в общество.

4. Охарактеризуйте основное содержание воспитания в семье ребенка с особенностями в развитии.

5. Что такое раннее вмешательство?

Басилова Т. А. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложными сенсорными и множественными нарушениями // Дефектология. 1996. № 3.

Забрамная С. Д. Ваш ребенок ходит во вспомогательную школу // Рабочая книга родителей. М.: Педагогика-Пресс, 1993.

Заманская И. И. Об опыте организации постоянно действующего семинара «Родительская школа» для родителей детей с проблемами в развитии // Дефектология. 1996. № 2.

Маллер А. Р. Педагог и семья ребенка-инвалида // Дефектология. 1995. №5.

Мишина Г. А. Особенности взаимодействия родителей с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями // Дефектология. 2000. № 4.

Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии «Маленькие ступеньки»: Пер. с англ. М., 1997.

Семья Г. В. Социально-психологические и организационные основы работы с замещающей семьей. М., 1999.

Тингей-Михаэлис Кэрол. Дети с недостатками развития: Книга в помощь родителям. М., 1988.

Ткачева В. В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. М.: Изд-во Гном и Д., 2000.

Раздел

ДИДАКТИКА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Характеристика образовательного процесса детей с особенностями психофизического развития В настоящее время термин «процесс обучения» почти полностью вытеснил широко распространенный ранее термин «процесс преподавания» даже в тех типах педагогики, где учитель занимает безоговорочно авторитарную роль.

Преподавание понимается как деятельность учителей по организации усвоения учебного материала, а учение — как деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний.

Сущность процесса обучения — взаимодействие учителя и учащихся с целью усвоения знаний, умений и навыков, воспитания и развития учащихся, получения образования. Существуют разные взгляды и определения понятия «образование».

Возьмем первородное: образование как становление образа, развитие личностного потенциала человека от рождения до старости. Для лиц с ограниченными возможностями, на наш взгляд, это определение наиболее соответствующее (в широком применении нам импонирует высказывание древних: образование — это то, что остается, когда выученное забывается).

не:

Образование выполняет социокультурные функции в качестве:

способа социализации личности и преемственности поколений;

среды общения и приобщения к мировым ценностям, достижениям науки и ускорения процесса развития и становления человека как личности, субъекта и индивидуальности;

обеспечения формирования духовности в человеке и его мировоззрения, ценностных ориентации и моральных принципов.

В истории педагогики наиболее известны два образовательных идеала:

1. Человек, способный к выживанию (умение поддерживать свою жизнь определенными знаниями о возможных продуктах питания, средствах защиты от болезней, физическая закалка и трудовая подготовка).

2. Всесторонне развитый человек (этот идеал возник в афинской системе воспитания в Древней Греции). Различия в трактовке содержания этого понятия отмечаются в национальных культурах. Так, в Германии — ученость как результат образования, в Англии — благородство характера, в России — интеллигентность как приоритет духовных потребностей над материальными.

Сейчас происходит коренное изменение подхода к оценке роли и места человека в мире, во всех сферах социально-экономической жизни общества. От всестороннего и гармоничного развития личности в качестве сверхзадачи и самоцели к осознанию того, что человеческая жизнь — это высшая ценность в мире, что систематическое образование должно быть адаптировано к растущим образовательным, социокультурным и духовным запросам личности. Отмечается переориентация направленности педагогического процесса с социального заказа на потребности развивающейся личности. В недавнем прошлом было характерно доминирование процесса рационального усвоения знаний над выявлением потребностей, интересов, раскрытием индивидуальности учащегося. Если в 60-70х годах XX столетия педагогика ориентировалась на ценности результата (знания, умения и навыки учащихся), затем появились идеи, связанные с ценностью процесса (способ получения знаний, умений и навыков), то в настоящее время на первое место выходит проблема, связанная с самоизменением и саморазвитем личности ребенка. В связи с этим подходом актуально выделять стратегическую цель — создание условии для всестороннего развития личности, тактическую — формирование ребенка как субъекта саморазвития, а также формулировать процессуальные цели.

Образовательная стратегия — это система, включающая в себя 1 выводы из анализа социально-образовательной ситуации, цели образования, принципы отбора и конструирования содержания! образования, взгляд на ученика как на участника образовательного процесса, а также связи между этими компонентами системы (Д. Г. Левитес, 2001). Психологи различают стратегию формирования (вмешательство извне во внутренний мир ребенка, навязывание ему вырабатываемых обществом способов, приемов деятельности, оценок) и стратегию развития (раскрытие личностного потенциала ученика, его самоактуализация).

Великий французский философ XVIII века Дени Дидро восклицал:

«Просвещение дает человеку достоинство! И раб немедленно почувствует, что он не рожден для рабства». Для человека с ограниченными возможностями развития эти слова приобретают особое значение. Кроме того, существует взгляд, что образование может выступать как идея спасения. Аргументы следующие: забота о детях и внуках (образование) — это единственная возможность согласия в обществе, тогда как забота о хлебе насущном и стремление к полноте раскрытия собственного потенциала разъединяют людей, ведут общество к расслоению и жесткой конкуренции.

Учение предстает как разновидность познания. Структура процесса обучения имеет те же элементы: восприятие, осмысление, закрепление, применение. В структуру знания, как верного отражения действительности в мышлении человека и проверенного общественной практикой результата процесса познания, входят следующие компоненты:

концепции — система взглядов, то или иное понимание процессов, явлений;

единый, определяющий замысел, ведущая мысль какого-либо произведения или научного труда;

теории и законы — совокупность обобщенных положений, образующих какую-либо науку или раздел ее; совокупность научных положений о каких-либо явлениях, фактах;

понятия — форма мышления, отражающая предметы и явления действительности в виде совокупности их общих отличительных признаков. В процессе познания понятие выступает основным средством формирования и аккумуляции достигнутых человеком научных и практических знаний;

термины - слова или фразы, употребляемые в специальном значении.

факты — сведения, фрагменты описательной информации, непосредственно воспринимаемые человеком события или явления реальной действительности.

Факты составляют эмпирический фундамент науки.

В системе мыслительных навыков по Б. Блуму (категория цели — цель) дается следующая конкретизация:

1. Знание — узнает, перечисляет, воспроизводит факты, методы, процедуры, понятия, явления, законы, принципы, правила.

2. Понимание — интерпретирует словесный материал, графики, схемы, диаграммы, приводит свои примеры.

3. Применение — использует конкретный материал в знакомых, измененных и новых ситуациях.

4. Анализ — выделяет скрытые, неявные предположения, обнаруживает ошибки и упущения в логике рассуждения; сравнивает объекты, явления;

приводит различия между фактами и следствиями.

5. Синтез — планирует исследование, эксперимент, использует знания из других областей для решения проблемы, обобщает и делает выводы.

6. Оценка — оценивает полученные результаты, деятельность по их достижению, актуальность и значимость учебной работы, свой вклад в достижение коллективного результата.

В современном понимании для обучения характерны следующие признаки:

двусторонний характер (объектные отношения, субъектно-объектные, субъектсубъектное взаимодействие); совместная деятельность учителей и учащихся;

руководство со стороны учителя; планомерная специальная организация и управление; целостность и единство;

соответствие закономерностям возрастного и познавательного развития учащихся;

управление развитием и воспитанием учащихся.

Культура выступает предпосылкой и результатом образования человека.

Содержание понятия «образование» на основе анализа человеческой культуры И.

Я. Лернер представил как совокупность системы знаний (о природе, обществе, технике, человеке, космосе), раскрывающей картину мира; опыта осуществления известных для человека способов деятельности, а также опыта творческой деятельности по решению новых проблем и опыт ценностного отношения к миру.

Основные элементы образования как конкретного образовательного учреждения следующие:

цели образования;

его содержание;

средства и способы получения;

формы организации образовательного процесса;

реальный образовательный процесс как единство обучения, воспитания и развития человека;

субъекты и объекты образовательного процесса;

образовательная среда;

результат образования.

Таким образом, дидактика призвана ответить на основные вопросы: «Зачем учить? Чему учить? Каким образом? Где? Как?» Самообразованием принято называть процесс самостоятельного поиска и приобретения человеком новых знаний и умений вне специализированных образовательных систем. Деятельное обучение и «изучение по инициативе ребенка» являются показателями педагогического подхода, который ставит активность самих детей в центр учебного процесса.

Опыт активного обучения имеет исключительное значение для умственного развития всех детей, а для тех, кто не имел возможности активно познавать мир в раннем возрасте, создание ситуаций, способствующих активизации познавательных функций в процессе обучения, играет первостепенную роль.

Обучение происходит тогда, когда дети прикасаются к вещам, манипулируют и экспериментируют с ними, а также тогда, когда они взаимодействуют с людьми.

Процесс обучения имеет как внешние, так и внутренние закономерности.

К внешним закономерностям относятся:

социальная обусловленность идей, содержания и методов обучения;

его воспитывающий и развивающий характер;

обучение всегда осуществляется в общении и основывается на вербальнодеятельностном подходе;

зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия обучающегося с окружающим миром.

Внутренние закономерности процесса обучения следующие:

зависимость его развития от способа разрешения основного противоречия между познавательными или практическими задачами и наличным уровнем необходимых для их решения знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития;

отношение между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения;

подчиненность результативности обучения способам уп равления процессом и активности самого ученика;

постепенное продвижение от незнания к знанию, от знания — к умению, от умения — к навыку.

Виды обучения: объяснительно-иллюстративное, проблемное, программированное, модульное.

Основная цель объяснительно-иллюстративного обучения — передача знаний, усвоение и применение их на практике. Нередко этот вид обучения называют пассивно-созерцательным. Учитель стремится изложить учебный материал, используя наглядные средства, а также обеспечить его усвоение на уровне воспроизведения и применения для решения практических задач.

Проблемное обучение основывается на идеи известного психолога С. Л.

Рубинштейна о способе развития сознания человека через разрешение познавательных проблем, содержащих в себе противоречия. Проблемное обучение раскрывается через постановку (учителем) и разрешение (учеником) проблемного вопроса, задачи и ситуации.

В основе программированного обучения лежит кибернетический подход, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система.

Управляется она посредством посылки команд со стороны учителя (компьютера, аудио-, видеотехники и других технических средств) ученику и получения обратной связи. В условиях такого вида обучения происходит поэтапное усвоение материала, формирование умственных операций и овладение учащимися действиями в материализованном виде на внешнем и внутреннем уровне речи.

Основные принципы программированного обучения (по Б. Скиннеру):

подача информации небольшими дозами;

установка проверочного задания для контроля и оценки усвоения каждой порции предлагаемой информации;

предъявление ответа для самоконтроля;

формулировка указаний в зависимости от правильности ответа.

Известны два подхода к построению программ: линейны, когда от учащегося требуется конструирование однозначного ответа, и разветвленный — выбор правильного ответа из нескольких предложенных.

Модульное обучение предполагает такую организацию процесса, при которой учитель и учащиеся работают с учебной информацией, представленной в виде модулей.

самостоятельностью. Совокупность таких модулей составляет единое целое при раскрытии учебной темы или всей учебной дисциплины. Например, целевой модуль дает первое представление, о новых объектах, явлениях или событиях.

Второй, информационный, содержит систему необходимой информации в виде разделов, параграфов книги, компьютерной программы.

Третий, операционный, включает в себя весь перечень практических заданий, упражнений и вопросов для самостоятельной 1 работы по использованию полученной информации.

Последний модуль, предназначенный для проверки результатов усвоения новой учебной информации, может быть представ- I лен системой вопросов для итогового контроля и творческих заданий.

Модульное обучение рассчитано на большую самостоятельную работу учащихся при дозированном усвоении учебной информации, зафиксированной в модулях. Иногда этот вид обучения называют блочно-модульным, считая, что каждый модуль формируется при разделении учебной программы на блоки.

Педагогическая технология — это совокупность и последовательность методов и процессов, позволяющих получить продукт с заранее заданными свойствами. Размытость целей современной школы не всегда позволяет реализовать понятие «педагогические технологии» на практике. Часто этим термином ошибочно называют методику или форму организации обучения, либо определяют таким образом совокупность всех использованных в конкретной педагогической системе методов, средств и форм.

Технологии обучения можно разделить на две большие группы: предметноориентированные и личностно-ориентированные. Первая группа в качестве основной цели ставит формирование знаний и умений учащихся по конкретным учебным предметам. Это — технологии полного усвоения, уровневой дифференциации концентрированного обучения, модульного обучения, промномодульного обучения и некоторые другие.

Личностно-ориентированные технологии обучения направлена развитие личностного потенциала учащегося. К ним относятся технологии обучения по типу школы С. Френе, технологИИ педагогических мастерских, учебного проектирования, обучения «Мозговой штурм», коллективной мыследеятельности, обучения как учебного исследования и др.

В мировой практике сложились разнообразные стили обучения и виды учебного взаимодействия.

Они определяются доминированием одной группы методов в общей системе методов и приемов обучения. Их специфика зависит от ориентации на определенную образовательную парадигму или дидактическую концепцию, от профессионально-личностных особенностей педагога, культурнообразовательных традиций страны или региона.

Репродуктивный стиль обучения: а) объяснение учителя и воспроизводящая деятельность учеников; б) практические методы преподавания и практическая работа учеников. В условиях первого взаимодействия у учащихся перегружается память, тогда как другие психические процессы — восприятие, воображение, продуктивное мышление — блокируются. Это может привести к повышению утомляемости и утрате интереса к учению. Во втором случае негативные моменты несколько сглаживаются.

Творческий стиль обучения: а) создание проблемных ситуаций учителем и частично поисковая деятельность учащихся; б) придание учителем поискового характера решению учебно-познавательных задач учащимися; в) организация их исследовательской деятельности. Для творческого подхода к педагогическому процессу характерны следующие обращения учителя: «сравни», «докажи», «выдели главное», «сделай выбор и аргументируй его», «предложи свой вариант», «объясни и сделай вывод».

Выделяется также эмоционально-ценностный стиль обучения, при котором наиболее приемлемы формы обращения к учащимся типа: «дайте оценку», «выскажите свое отношение, мнение, понимание», «образно представьте, что здесь ценно и значимо для вас», «сочините, придумайте». Наиболее ярко этот стиль проявляется в игровых формах обучения, в процессе диалога и театрализованных игр, т.е. при выполнении таких заданий, которые способствуют выявлению самоощущения, самопознания и самооценки.

В мире широко распространена стратегия взаимообучения (Соореrativе Learning). В нее включают четыре вида командного обучения, метод мозаик, совместное изучение и групповой поиск! Все методы взаимообучения основаны на одном принципе: учащиеся вместе изучают учебный материал и несут ответственность за результаты не только собственной работы, но и работы своих товарищей; предполагают постановку единой командной цели достижение общего успеха, что возможно только при одинаково усердной работе всех членов команды. При этом главной задачей учащихся считается не совместное выполнение каких-либо заданий, а совместное изучение материала.

Любые виды командного обучения требуют обязательного присутствия таких факторов, как командное поощрение, индивидуальная ответственность и равные шансы на успех. Индивидуальная ответственность подразумевает зависимость общего успеха от усердия каждого в отдельности. Это заставляет членов команды объяснять материал друг другу и заботиться о том, чтобы позже каждый мог справиться с предложенным для самостоятельного выполнения заданием без посторонней помощи. Обеспечение равных шансов означает, что каждый член команды способствует общему успеху путем постоянной «работы над собой», т.е. совершенствования своих собственных знаний, умений и навыков.

В ряде стран широко распространяется новая педагогическая стратегия Эдьютэйнмент — соединение обучения с развлечением (education+entertainment).

В качестве альтернативы школьному учебному плану выступает и успешно конкурирует «учебный план Уолта Диснея», направленный на «оживление» всех предметов. В увлекательной интерактивной форме излагаются самые сложные вопросы учебных курсов, которые можно изучать, не выходя из дома.

Требования к инновационным технологиям.

1. Деятельностный подход — творческая активность (личность) развивается только в творческой деятельности.

2. Обучение каждого ученика в зоне его ближайшего развития.

3. Воспитание эмоционально-ценностного отношения к обучению (По В. А.

Сухомлинскому, воспитание желания учиться как формирование стойкого эмоционального состояния — страсти).

4. Обучение осуществляется только в процессе общения.

5. Обеспечение успеха в развитии личности (рефлексия).

6. Стимулирование внутренней активности ученика (мотивация).

Эффективность обучения находится в прямой зависимости от уровня активности ученика. Познавательная активность определяется как качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственноволевых усилий на достижение учебно-познавательной цели (Т. И. Шамова).

Факторы, влияющие на познавательную деятельность: интерес, мотивация (отношение), содержание учебного материала, активность и самостоятельность.

Мотивация — это процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей. Управлять развитием детей в процессе обучения — это значит приводить их к постановке и достижению личных целей («Я-целей»), связанных с овладением содержания образования.

Приемы, способствующие росту внутренней мотивации учения школьников:

1. Создание проблемной ситуации.

2. Отказ от отметок.

3. Привлечение учеников к оценочной деятельности.

4. Необычная форма обучения.

5. Привлекательная цель.

6. Рассмотрение привычных, обычных, знакомых предметов и явлений под необычным углом зрения.

7. Отсроченная догадка.

8. Нахождение ошибки.

9. Составление опорных конспектов, схем, рисунков (Нарисуй, как понял).

10. Анализ жизненных ситуаций, обращение к личному опы ту ученика, разъяснение значимости знаний и учения в настоящем и будущем.

Особенности процесса обучения в специальной школе определяются особенностями познавательной деятельности контингента учащихся и выражаются в следующем:

1. Выделение комплекса специальных коррекционно-развивающих задач, которые не включаются в содержание образования нормально развивающихся детей того же возраста.

2. Наличие пропедевтического периода в обучении.

3. Опора на предметно-наглядную основу.

4. Расчлененно-целостный характер обучения: разделение материала на составные части, изучение каждой в отдельности с последующим объединением в систему знаний при целенапраленном формировании, уточнении и закреплении имеющегося опыта.

5. Стимулирование познавательной активности и положительной мотивации учения.

6. Активная роль учителя в организации учебной деятельности учащихся, но дифференцированная по их возрастам и познаввательным возможностям. (М.

Монтессори считала активность константой, величиной постоянной, т.е. если учитель заберет из нее большую часть, то детям на весь класс достанется меньшая).

7. Построение системы необходимых «обходных путей» обучения, использование специфических методов, приемов и средств.

8. Значительно более глубокая, чем в массовом образовании, дифференциация и индивидуализация обучения, особая организация образовательной среды.

Как мы видим, дидактика специального обучения имеет много общего с инновационными подходами в педагогике.

В специальном образовании заметно наблюдается расширение временных границ: нижняя граница — первые месяцы жизни, верхняя граница — вся жизнь. Непрерывность процесса обучения и его выход за рамки школьного возраста с включением специальных мероприятий в дошкольном и даже раннем возрасте выступает требованием времени.

В качестве особенностей процесса обучения на современном этапе называют устранение разрыва между моментом определения первичного отклонения в развитии ребенка и началом целенаправленного обучения, а также включение специальной школы в новые социально-экономические отношения.

Современное образование развивается в разных направлениях и характеризуется такими свойствами, как демократизация, гуманизация, гуманитаризация, дифференциация, диверсификация, стандартизация, многовариативность, многоуровневость, информатизация, индивидуализация, непрерывность.

Гуманизация — это поворот школы к ребенку, уважение его как личности, доверие к нему, принятие его целей, запросов и интересов. Это создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития его способностей, для его самоопределения. Это ориентация школы не только на подготовку к будущей жизни, но и на обеспечение полноценности сегодняшнего бытия.

Индивидуальные различия в учебной деятельности оцениваются по параметрам, содержащим позитивный и негативный тип. Это — скорость, тщательность, мотивация, регуляция действий, когнитивная организация.

Гуманитаризация — ориентация на освоение содержания образования независимо от его уровня и типа, позволяющего с готовностью решать главные социальные проблемы на благо и во имя человека.

Диверсификация — широкое многообразие учебных заведений, образовательных программ и органов управления.

Стандартизация — ориентация образовательной системы на реализацию государственного образовательного стандарта — набора обязательных учебных дисциплин в четко определенном объеме часов.

Многоуровневость — организация многоэтапного образовательного процесса, обеспечивающего возможность достижения на каждом этапе того уровня образованности, который соответствует возможностям и интересам человека.

Информатизация образования связана с широким и все более массовым использованием вычислительной техники и компьютерных технологий в процессе обучения человека.

Непрерывность обозначает изменение подходов: от образования на всю жизнь к образованию через всю жизнь.

Основания для прогресса образования — это новые его концепции и модели на уровне государства или отдельных учебно-воспитательных учреждений; новые государственные образовательные стандарты; нормативно-правовые документы;

новые источники, механизмы и формы финансирования; новые системы подготовки и переподготовки специалистов.

Метод «Сенсорной свободы и психомоторного раскрепощения»

представляет собой вариант здоровьеразвивающей педагогики, разработанный доктором медицинских наук, профессором Владимиром Филипповичем Базарным (Институт медицинских проблем Севера, Красноярск). Здоровьеразвивающая педагогика (или здоровьесохраняющее обучение) направлена на профилактику школьных форм патологии, рост которых отмечается повсеместно. Так, до 70% выпускников школ имеют нарушений осанки, более 50% учащихся страдают близорукостью, у многих наблюдается увеличение нервно-психических дисфункций, часть страдает дидактогенией, т.е. особой формой психосоматического заболевания, обусловленного страхом перед школой, системой традиционного обучения, боязнью слабого ответа на уроке.

Все большее количество массовых и специальных школ в СНГ, в первую очередь школы для детей с нарушениями зрения и вспомогательные, начинают работать по этой коррекционной системе. Суть метода состоит в обеспечении на занятиях телесно-моторной свободы за счет применения методики динамических поз, в проведении уроков в режиме «зрительных горизонтов» и подвижного дидактического материала.

Продолжительное пребывание ребенка в статически напряженном состоянии, усугубленное аномалиями шейно-тонических рефлексов, возникающими в условиях чрезмерного склонения учащихся при чтении и письме, способствует угнетению эндогенных биоритмов, центральной и вегетативной нервных систем, астенизации детей. Выявлено, что продуктивность деятельности в режиме ближнего зрения значительно повышается в позе удобного стояния, при которой мышечное чувство, различные анализаторы находятся в состоянии определенной активации и взаимодействия. Оно значительно понижается в положении «сидя».

Исходя из этого, была предложена методика динамических поз, заключающаяся в поочередной смене положений учащегося (сидя — стоя) в процессе учебных занятий. Для реализации методики используют специально разработанную конторку с меняющейся высотой рабочей поверхности или двухместные парты, у которых правая сторона оборудована конторкой. Каждая конторка подогнана по росту учащегося и имеет угол наклона в 17-18 градусов, так как наклонная поверхность наиболее оптимальна для зрительного восприятия. Для повышения психической активности рекомендуется через каждые 10-15 минут переводить детей из положения «сидя» в положение «стоя».

Как это происходит? Звонок на урок. Ученики занимают свои места. Одна половина класса садится, другая стоя работает за конторками. Через 15 минут после начала урока специальный прибор — офтальмотренажер (им оснащена каждая парта) подает световой сигнал или следует команда учителя и соседи меняются местами — тот, кто стоял за конторкой, садится, сидевший - встает.

Урок продолжается. В классе парты двумя рядами тянуты от учительского стола к «Камчатке» подобно подкове. Это дает детям возможность в середине урока выйти на обрамленную рядами парт ковровую «полянку» и заняться гимнастикой или созерцанием диаграммы для тренинга глаз, расположенной на потолке.

В здоровьесохраняющей педагогике сложился новый подход к проведению физкультминуток на уроках. Ранее известное содержание упражнений для туловища и для глаз (как правило, в положении сидя), а чаще всего физпауза «Мы писали, мы писали, наши пальчики устали...» не вносят сенсорного разнообразия.

Продолжительное воздействие черно-белого книжного фона ускоряет зрительновегетативное и зрительно-психогенное утомление учащихся. В. Ф. Базарный рекомендует упражнения на уровне целостного организма: сочетание движений глазами, головой, туловищем; стимуляция с помощью ярких вспышек разноцветных сигнальных ламп («бегущий огонек»). Коллективный офтальмотренаж осуществляется с помощью технической системы, в состав которой входят пульт управления и цветные лампочки по 4 в классе. Они зажигаются не по порядку, дети должны успеть их «схватить». Самостоятельно можно проводить упражнения для глаз по следующей схеме.

Схема зрительно-двигательной траектории Схема выполняет не информационно-образовательную функцию, а дает отдых глазам, причем не менее эффективный, чей японский сад камней. Нужно лишь поочередно прослеживай помеченные стрелочками направления линий различных цветов. Каждое упражнение повторяется 10-15 раз по порядку с № Отличительная особенность методики обучения в режиме дальнего зрения в том, что изучаемые объекты размещаются на максимально возможном удалении от детей. При таком режиме занятий сохраняется пространственнометрический обзор. Для изучения программного материала применяется так называемая «экологическая стена» — полотно с изображением леса, занимающее всю стену напротив окон. Пейзаж обновляется в соответствии со временем года. «Бегающие» по лесу между деревьями зверушки выслеживают и ловят буквы, цифры или иную информацию. Другой вид учебно-наглядных пособий — подвешенные к потолку пространственные плакаты.

Таким образом, наглядность к уроку располагается по всему периметру класса, по всем четырем углам, а не только на доске и центральной стене. В различных участках учебной комнаты фиксируются или подвешиваются привлекающие внимание объекты — яркие зрительные метки (игрушки, красочные картинки), составляющие единый зрительно-игровой сюжет.

Процесс обучения грамоте в рамках этого метода условно подразделяется на три этапа:

1.Вводный, базирующийся на непроизвольном зрительном запечатлении букв с использованием других анализаторов. «Букварем» являются стены комнаты с нарисованными на них яркими сюжетными картинками типа «В лесу», «У речки», «Пешеход и улица», «Полет в космос» или иллюстрации хорошо знакомых сказок (Зайчик держит букву А, буква Б спряталась в траве и т. п.).

2. Основной этап — это обучение чтению в режиме дальнего зрения — овладение слого- и словообразованием.

3. Третий этап — постепенный вход в режим ближнего зрения. Зрительная дистанция постепенно сокращается примерно до 40-50 см от глаз. Главная цель — сохранение и закрепление гармоничного зрительно-координаторного стереотипа.

Ранее процесс овладения навыками письма посредством перьевой ручки с ритмически организованным нажимом способствовал эффективной интеграции визуально-двигательного чувства совершенствованию координации «глаз — рука», в следствии чего понижался уровень напряженности организма и уменьшались его энергетические затраты при чтении и письме. И наоборот, безотрывное письмо шариковой ручкой (в СССР с 70-х годов XX века) ведет к менее эффективному их синтезу, требует постоянного мышечного и психического напряжения («Три пальца пишут, а вс тело болит»). Кстати, гусиное перо было наиболее чувствительно к ритмически организованному усилию (нажиму).

Процесс письма перьевой ручкой (чередование напряжения с расслаблением) способствовал экономии энергии, формированию произвольных, тонко координированных движений. В настоящее время при письме, как мы видим, наблюдается противоречие между процессом обучения и физиологией детского возраста. Отсюда следует коррекционный вывод: в период формирования навыков письма (по крайней мере) необходимо пользоваться перьевой ручкой.

Итак, периодическое переключение ближнего зрения на дальнее, внесение сенсорного разнообразия и придание ритмичной двигательной активности комплексу мышц, находящихся в процессе чтения и письма в статически напряженном состоянии, способствует поддержанию необходимой зрительной рабочей дистанции, предупреждает зрительно-психогенное и зрительновегетативное утомление, за счет чего существенно понижается вероятность возникновения школьных форм патологии.

Вопросы и задания 1. Изобразите схему традиционного (исторического) и оптимального (современного) построения учебного процесса из трех компонентов:

содержание (знания, умения, навыки), учитель, ученик.

2. В чем различие основных категорий дидактики: обучение, преподавание, 3. Соотнесите структуры познания и знания.

4. Опишите в общих чертах протекание учебного процесса при объяснительно-иллюстративном обучении, проблемном и программированном.

5. Проведите сравнительный анализ особенностей обучения в специальной школе и требований к инновационным технологиям.

6. Чем детерминируются стили обучения и виды учебного взаимодействия?

7. Дайте характеристику понятия «здоровьеразвивающая педагогика».

Литература для самообразования Базарный В. Ф. Методология и методика раскрепощения нейрофизиологической основы психического и физического развития учащийся в структурах учебного процесса. Сергиев Посад, 1995.

Гузеев В. В, Образовательная технология: от приемов до философии. М.

Сентябрь, 1997.

Инновационное обучение. Стратегия и практика. М., 1994.

Котляр Б. И. Нейробиологические основы обучения. М.: Наука, 1989;?

Окунев А. Как учить не уча. СПб.: Питер, 1996.

Уфимцева Л. П., Трубачева Г. П. Принципы и методы здоровьеразвивающего обучения учащихся вспомогательной школы // Дефектология. 1995. №3;1996.

№ 6; 1997. № 4.

3. 2. Принципы и методы обучения в специальных учреждениях Чтобы обучить другого, требуется больше ума, чем чтобы научиться самому М. Монтень В основе процесса обучения любого вида лежит система принципов, каждый из которых выступает в качестве руководящей идеи, нормы или правила деятельности, определяя как характер взаимосвязи преподавания и учения, так и специфику деятельности учителя и учащихся. Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.

В современной педагогике устоялось положение, что дидактические принципы исторически конкретны и отражают насущные общественные потребности. Под влиянием социального прогресса и научных достижений, по мере выявления новых закономерностей обучения, накопления опыта работы учителей они видоизменяются, совершенствуются.

Основу теории и практики обучения детей с особенностями психофизического развития составляют общедидактические принципы: сознательность и активность, систематичность и последовательность, наглядность, доступность, научность, прочность, связь теории с практикой, индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся, воспитывающий характер обучения. Особенности их реализации в специальном учреждении обуславливаются коррекционноразвивающей и практической направленностью процесса обучения. Условия реализации в зависимости от типа специальной школы несколько варьируются.

Как объяснить слепому, Слепому, как ночь, с рожденья, Буйство весенних красок, Радуги наважденье?

Как объяснить глухому, С рожденья, как ночь, глухому, Нежность виолончели Или угрозу грома?

В основе принципа сознательности и активности лежат установленные наукой закономерные положения:

сущность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности;

сознательное усвоение знаний зависит от мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности учащихся, организации учебновоспитательного процесса и управления познавательной деятельностью учащихся, применяемых учителем методов и средств обучения;

собственная познавательная активность школьника вы ступает важным фактором обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом.

Сознательность и активность в специальной школе достигаются путем обеспечения соответствующей наглядности; конкретизации излагаемого примерами из жизни; привлечения опыта учащихся; использования знаний на практике; разложения учебного материала на небольшие порции; адаптации содержания обучения к особенностям познавательной деятельности школьников; доступности изложения материала в речевом и логическом планах Принцип наглядности, «золотое правило дидактики», решает две основные задачи: 1) организацию правильного наблюдения с развитием восприятия посредством различных анализатор ров; 2) осуществление перехода от чувственного познания к абстрактному мышлению. Наглядность в обучении помогает учить детей наблюдательности, обогащать их память яркими образами, которые становятся элементами мысли, т.е. наглядность превращается в опору мышления. С ее помощью учитель может воздействовать не только на разум учащихся, но и вызывать у них переживания, эмоции. Таким образом, наглядность — это не самоцель, а средство развития детей.