«МОТИВАЦИОННО – СТРАТЕГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЛИЧНОСТНО - ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА К ИЗУЧЕНИЮ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ...»

Государственный институт русского языка имени А.С. Пушкина

На правах рукописи

ДАВЕР Маргарита Валентиновна

МОТИВАЦИОННО – СТРАТЕГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ЛИЧНОСТНО - ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА

К ИЗУЧЕНИЮ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный) диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Научный консультант: доктор педагогических наук профессор А.Н. Щукин Москва - 2008 Оглавление Введение………………………………………………………………………... Глава I. Современное состояние и основные направления развития личностно-ориентированного подхода………………. 1.1. Основные положения личностно-ориентированного подхода и технологии его реализации……………………………………………... 1.2. Принцип индивидуализации в личностно-ориентированном подходе 1.3. Развитие личности билингва в процессе изучения языка. Принцип единства и развития языковой личности………………………………. 1.4. Автономия и автономность учения. Принцип повышения автономности учения в процессе усвоения языка…………………….. 1.5. Стратегические исследования в русле личностно-ориентированного подхода…………………………………………………………………… Выводы………………………………………………………………………….. Глава II. Методико-стратегические аспекты личностно ориентированного подхода………………………………………... 2.1. Определение и характеристики стратегий языковой личности…… 2.2. Место стратегического планирования в процессе порождения речи……………………………………………………………………. 2.3. Основные разряды стратегий языковой личности…………………. 2.3.1. Макростратегии и универсальные стратегии………………………. 2.3.2. Учебные стратегии…………………………………………………… 2.3.3. Коммуникативные стратегии………………………………………... 2.3.3.1. Коммуникативные стратегии компенсации………………………… 2.3.3.2. Коммуникативные стратегии дискурса……………………………... 2.4. Стратегическая компетенция………………………………………... 2.4.1. Место стратегической компетенции в составе коммуникативной компетенции языковой личности. Основные компоненты………... 2.4.2. Исходная стратегическая компетенция. Формирование стратегической компетенции в онтогенезе. Национальные лингвометодические традиции……………………………………… 2.4.3. Стратегическая компетенция и когнитивный стиль в индивидуальном стиле учебной деятельности учащегося.

Эффективность применения стратегий……………………………... Выводы………………………………………………………………………...... Глава III. Мотивационные основы личностноориентированного подхода………………………………………... 3.1. Мотивационная сфера личности. Психологические механизмы и теории мотивации. Мотивация и эмоции………………………………. 3.2. Мотивация учебной и познавательной деятельности. Мотивация изучения иностранного языка…………………………………………… 3.3. Самооценочная и оценочная мотивация………………………………... 3.4. Мотивационное обеспечение отдельного занятия и учебного курса…. Выводы………………………………………………………………………….. Глава IV. Мотивационно-стратегическая технология личностно-ориентированного обучения………………………… 4.1. Основные компоненты мотивационно-стратегической технологии….. 4.2. Самооценивание. Оценочные и самооценочные контракты…………... 4.3. Система мотивационно – стратегической работы учащихся………….. Экспериментальное обучение и результаты проверки эффективности 4.4. мотивационно-стратегической технологии обучения на начальном этапе изучения РКИ……………………………………………………… Выводы………………………………………………………………………….. Заключение…………………………………………………………………... Библиография………………………….………………………………….... Приложение 1……………………………………………………………….. Приложение 2……………………………………………………………….. Приложение 3……………………………………………………………….. Приложение 4……………………………………………………………….. Приложение 5……………………………………………………………….. Одной из важнейших тенденций современного обучения языкам является стремление к личностной ориентированности при создании новых технологий.

Необходимость учета потребностей и индивидуально-психологических особенностей каждого учащегося обусловлена как научными, так и чисто практическими причинами.

коммуникативным и деятельностным, базируется на пристальном внимании к исследованию личностных характеристик студентов, их целей и потребностей, когнитивных стилей, стратегий и мотиваций и их учете в процессе изучения языка. Направленность на учет потребностей учащегося должна быть обеспечена с помощью индивидуализации учебной деятельности каждого студента подготовительного факультета. Проблема доминирующей роли учащегося в процессе усвоения языка решается на основе повышения автономности, относительной самостоятельности учения.

Особенности формирования языковой личности в раннем детстве при изучении родного языка в значительной степени определяют картину реальности, мотивации и ценности, всю систему мировосприятия человека, формируют его исходную коммуникативную и стратегическую компетенцию.

Дальнейшее развитие личности при овладении иностранными языками позволяет представителю современного общества жить в новом, стремительно изменяющемся мире со стирающимися границами и многообразными формами общения, благодаря формированию многоязычной и поликультурной компетенции билингва и мультилингва.

Современные требования к изучению нового языка через культуру народа– создателя призваны обеспечить сензитивность и толерантность субъекта к восприятию новых понятий, чужих точек зрения, помочь эффективно адаптироваться к новым незнакомым способам самовыражения и самосознания на основе уже сформировавшихся при изучении родного языка компетенций.

Именно поэтому современные российские и общеевропейские программы постоянно повышают требования к количественным и качественным аспектам изучения языков, в том числе и русского языка как иностранного, поиску принципиально новых технологических решений в лингводидактической сфере, базирующихся на личностно-ориентированных принципах.

Важнейшей задачей лингводидактики является смещение акцентов с императивного навязывания, формального механического усвоения знаний на развитие языковой личности билингва, учет потребностей, интересов и склонностей студента, стимуляцию применения учащимся собственных стратегий изучения языка. Для достижения поставленной цели необходимо использовать как адаптацию технологии обучения к особенностям индивидуального стиля учебной деятельности студента, так и, одновременно, совершенствование исходной стратегической и коммуникативной компетенции учащегося в соответствии с новыми условиями обучения.

Современные требования к развитию личности в процессе изучения языка требуют решения психологических и учебных задач, которые востребованы самими учащимися. Это формирование таких характеристик, как автономность в учении, уверенность в себе, высокая самооценка, развитие социальных навыков и умений работать в коллективе, усвоение нового языка на высоком уровне.

Национально-методические традиции в значительной степени влияют на формирование психологического типа учащегося, с которым работают преподаватели русского языка как иностранного на подготовительном факультете, определяя приемлемость тех или иных лингводидактических решений.

Применение личностно-ориентированных технологий в значительной степени зависит от ответа на вопрос, какая личность необходима обществу.

Это может быть грамотный, добросовестный исполнитель, честно выполняющий порученную ему работу, но безынициативный, избегающий принятия решений, боящийся ответственности, неспособный к творческому труду. Это может быть и независимая творческая личность с высокой самооценкой и высоким личностным стандартом, способная на поиск самостоятельных решений. Вопрос сложный, так как в современном обществе необходимы и сосуществуют представители различных психологических типов, воплощающие различные национальные и социальные идеалы.

Традиционная педагогика ориентировала систему образования на предоставление учащимся прочных знаний императивными, директивными методами, имея в виду именно идеального исполнителя, человека, хорошо усваивающего готовые рецепты, но не расположенного к рефлексии, к самостоятельному добыванию знаний. Современные методы стремятся к воспитанию большей автономности и креативности.

В разных странах подобные вопросы решают по-разному, формируя у учащихся национально- и культурно-специфические стили учебной деятельности, учебные и коммуникативные стратегии, обусловленные национальными методическими традициями, которые оказывают влияние на индивидуально-психологические и мотивационные особенности языковой личности, на методические ожидания учащегося в ходе всего дальнейшего изучения языков, в частности на подготовительных факультетах.

В личностно-ориентированном обучении учет индивидуальнопсихологических особенностей является приоритетным. Так, на современном этапе развития лингводидактики стало очевидным, что попытки применения интенсивных методов в работе с учащимися рационально-логического типа редко оказываются успешными. Неуспех возможен и в случае использования коммуникативного подхода при обучении студентов из стран с жесткими императивными национальными лингвометодическими традициями.

Учет потребностей и субъективного опыта учащегося при определении содержания обучения, учет когнитивного стиля и индивидуального стиля учебной деятельности выходят на первый план и при выборе технологического обеспечения процесса коллективного изучения языка.

лингводидактики не может игнорировать существующие в течение многих лет традиции школьного и вузовского обучения, что обусловливает необходимость учета национального менталитета, характера национальной семьи, специфики национально детерминированных аспектов когнитивного стиля, основных особенностей коммуникативной компетенции, в частности, стратегической, в том числе национальных стереотипов общения. Необходимо принимать во внимание характеристики учебно-педагогического общения, специфику применяющихся в странах учащихся педагогических технологий, а также актуальность существующих групповых форм обучения и контроля.

При обучении русскому языку на подготовительных факультетах иностранные студенты, воспитанные в разных традициях, обладающие различными когнитивными стилями и стратегическими компетенциями, часто оказываются в интернациональных группах. При этом возникает проблема отражения национального и индивидуального своеобразия в технологии обучения.

Гуманистический психолого-педагогический подход требует внимания к развитию активности каждого субъекта, учета индивидуальной специфики когнитивного стиля, предоставления каждому учащемуся возможностей наиболее полно воплотить поставленные перед собой задачи, с помощью наиболее приемлемых форм и способов усвоения знаний, определяемых личностными, а не только национальными характеристиками.

подготовительного факультета задача оптимального сочетания учета национальных и индивидуальных особенностей может быть успешно решена в рамках личностно-ориентированного подхода с опорой на его основные принципиальные положения.

В качестве объекта данного исследования выступает процесс обучения иностранных студентов на подготовительном факультете, а также принципиальные положения личностно-ориентированного подхода к изучению языков и основные направления их реализации.

Организация личностно-ориентированного обучения предполагает разработку педагогических технологий, целью которых (на всех этапах) является не только накопление предметных знаний и умений, но и постоянное обогащение учебного и коммуникативного опыта, развитие механизмов самообучения, самоорганизации и саморегуляции каждой личности. Тем не менее, задача внедрения личностно-ориентированного обучения РКИ на подготовительных факультетах сталкивается с рядом серьезных проблем, которые вызывают потребность в новых исследованиях и в совершенствовании существующих технологических решений.

Первые попытки разработки личностно-ориентированных методов в лингводидактике вызвали естественный процесс технологического дробления и некоторый эклектизм в выборе приемов и при создании учебных материалов.

Такое положение обусловлено тем, что не только различные контингенты и группы, но даже и отдельные учащиеся нуждаются в особых материалах, а также различных приемах обучения для обеспечения максимальной индивидуализации учебного процесса. Поэтому следующим этапом разработки личностно-ориентированного подхода, связанным с потребностями школьного и вузовского обучения, становятся поиски возможностей унификации технологий и взаимоадаптации учащихся – попытки обнаружить наиболее важные общие характеристики, средства управления индивидуализированным групповым учебным процессом. При этом сохраняется требование не нарушать декларируемую личностную ориентированность как процесса обучения, так и оценивания достигаемых результатов усвоения.

Поиски основных факторов, которые позволили бы максимально индивидуализировать групповое обучение и разработать средства управления учебным процессом при сохранении относительной автономности каждого учащегося, привлекли наше внимание к мотивационно-стратегическим аспектам личностно-ориентированного подхода (ЛОП), в частности, к таким характеристикам, как стратегическая компетенция и мотивационная сфера личности, ее самооценочные факторы.

Предметом нашего исследования являются мотивационные и стратегические аспекты личностно-ориентированного подхода к изучению русского языка на подготовительных факультетах и создание на этой основе технологии, решающей его принципиальные задачи.

Учет стратегических аспектов рассматривается нами в плане повышения автономности усвоения и развития языковой личности билингва. Процессы мотивационной взаимоадаптации учитываются нами как элементы управления учебным процессом, позволяющие избежать абсолютизации некоторых положений личностно-ориентированного подхода с помощью самооценочной стимуляции и выявить факторы, способствующие повышению эффективности практической реализации ЛОП в условиях группового вузовского обучения.

Важнейшей целью предлагаемого исследования является критический анализ и развитие основных положений личностно-ориентированного подхода с учетом мотивационно-стратегических аспектов изучения языков на начальном этапе, а также разработка оптимальной технологии его реализации при изучении РКИ на подготовительном факультете.

Для достижения поставленной в исследовании цели решаются следующие задачи:

- сформулировать и обосновать основные принципиальные положения личностно-ориентированного подхода;

- выделить лингводидактические аспекты, наиболее значимые для реализации принципиальных положений ЛОП на начальном этапе обучения РКИ;

- теоретически обосновать и разработать, исходя из основных положений подхода, технологию его реализации в условиях группового обучения на подготовительном факультете;

- провести экспериментальное обучение для проверки эффективности мотивационно-стратегической технологии ЛОП на начальном этапе.

Актуальность исследования определяется потребностью общества в большей личностной ориентированности обучения, в повышении эффективности учета личностных характеристик и потребностей учащихся при изучении русского языка как иностранного на начальном этапе, а также необходимостью сформулировать и развить основные положения личностно-ориентированного подхода в мотивационно-стратегическом аспекте для его эффективной теоретической и практической реализации в технологии группового обучения на подготовительном факультете.

В качестве мотивационно-стратегических компонентов технологии рассматриваются учебные и коммуникативные стратегии, стратегическая компетенция в целом и исходная стратегическая компетенция, положенные в основу системы стратегических упражнений, а также мотивационные аспекты личности учащегося, в частности, специфика самооценочной мотивации, положенная в основу разработки системы самооценочных контрактов.

Задачей настоящего этапа развития личностно-ориентированного подхода стало выявление и использование наиболее важных средств неимперативного управления индивидуализированным учебным процессом. Стратегические и мотивационные самооценочные факторы, задействованные в процессе учения, выделяются нами в качестве основных технологических рычагов подобного управления.

Для реализации поставленных задач в личностно-ориентированной технологии вводятся:

-Система множественной презентации со стратегической демонстрацией вариантов решения языковых и коммуникативных задач.

-Система стратегических упражнений по развитию как учебных и коммуникативных, а также универсальных стратегий, так и стратегической компетенции в целом.

-Система комплексных заданий со свободой выбора степени риска по легкости\трудности при выходе на желаемую самооценку.

-Система комплексных оценок по сумме баллов.

-Открытые самооценочные контракты со свободой выбора формы пополнения деятельности в соответствии с его стратегическими предпочтениями.

Новизна предлагаемого исследования состоит в том, что формирование стратегической и коммуникативной компетенции при изучении нового языка рассматривается как продолжение развития стратегической и коммуникативной компетенции в родном языке, а самооценка используется в качестве основного фактора развития внутренней мотивации учения, обеспечивающего активное применение и развитие стратегий. Саморазвитие языковой личности выступает как способ расширения и обогащения языковой картины мира и формирования многоязычной и поликультурной компетенции билигва и мультилингва. В качестве основных факторов повышения автономности учащихся выделяются и исследуются такие приемы как применение собственных стратегий, обеспечение свободы выбора заданий и предоставление студентам большей автономии путем введения системы самооценочных контрактов.

Самооценочные мотивационные процессы используются в качестве основного фактора оптимизации учебного процесса. При этом мы ставим перед собой не только задачу развития стратегической компетенции иностранных учащихся начального этапа, но и оптимизации стратегической адаптации учащихся различных когнитивных типов к условиям группового обучения в рамках личностно-ориентированного подхода. Предлагаемая технология не нарушает требования автономности каждого субъекта благодаря множественности форм презентации и свободного выбора заданий, а также возможностей повышения личностной самооценки субъектов учения путем использования и развития собственных стратегий общения и учения.

Гипотеза исследования состоит в том, что, при наличии высоко мотивирующих факторов личностной самооценки и при использовании и развитии стратегий, входящих в исходную стратегическую компетенцию языковой личности в единой мотивационно-стратегической системе учебной деятельности, будет достигнут высокий уровень учебной автономности, способствующий оптимизации личностно-ориентированного изучения языка как в условиях коллективного обучения, так и при самостоятельном усвоении.

Гипотеза исследования обусловила основные положения, выносимые на защиту:

1. Задачей современного обучения РКИ на подготовительном факультете должно быть не только обеспечение эффективности усвоения, но и его психологической комфортности для учащихся: повышение личностной ориентированности, автономности учения и развитие коммуникативной компетенции билингва и мультилингва должно осуществляться на основе принципа единства и развития языковой личности.

2. Важнейшими аспектами личностно-ориентированного подхода, лежащими в основе его практической реализации при обучении РКИ на начальном этапе в вузе, являются мотивационно-стратегические. На первый план при разработке технологии мы поставили учет и развитие исходной стратегической компетенции иностранных студентов, начинающих изучать русский язык на подготовительном факультете, и мотивацию личностной самооценки.

3. Мотивационно-стратегическая технология, решая задачи личностноориентированного обучения путем неимперативного имплицитного стратегических упражнений, а также преобразования учебной самооценки по русскому языку в компонент личностной самооценки, способствует не только повышению эффективности усвоения русского языка, но и воплощению основных принципов данного подхода.

Теоретическая значимость работы состоит в дальнейшей разработке принципиальных положений личностно-ориентированного подхода, развитии идей стратегического направления, исследовании исходной стратегической компетенции учащихся и путей ее развития и совершенствования, определении роли самооценочных процессов в развитии учебной мотивации и разработке мотивационно-стратегических аспектов личностно-ориентированного подхода в целом.

Практическая значимость работы состоит в разработке технологии мотивационно-стратегической реализации личностно-ориентированного подхода на начальном этапе обучения, разработке стратегических и мотивационно-стратегических упражнений и создании системы самооценочных и оценочных контрактов на основе баллового самооценивания.

Личным вкладом исследователя является:

-развитие принципиальных положений личностно-ориентированного подхода, -общая классификация стратегий языковой личности, -рассмотрение основных функций стратегической компетенции в аспекте изучения языков на начальном этапе, -введение понятия исходной стратегической компетенции, -разработка нового направления учета значимых мотивационных факторов, связанных с самооценкой, -разработка на этой основе мотивационно-стратегической технологии реализации личностно-ориентированного подхода.

Теоретической и методологической основой исследования явились современные научные концепции психологической теории личности (С.Л.

Рубинштейн, В.С.Мерлин, Б.М.Теплов, Р.С.Немов, И.М. Румянцева), теории гуманистической психологии и самореализации личности (А. Маслоу, К.Роджерс, Г. Олпорт, Р.Бернс, И.С.Кон), современные российские теории личностно-ориентированной педагогики (А.А.Леонтьев, И.С. Якиманская, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков), основные положения теории речевой деятельности (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя, А.А.Залевская), труды по мотивации учебной деятельности (Х.Хекхаузен, Р.С.Немов, М.Ш.Магомед-Эминов, К.Вилюнас, В.Г.Леонтьев), а также стратегического направления лингводидактических исследований (Р.Оксфорд, Дж.Рубин, А.Венден, К.Фаерч, Г.Каспер, Э.Тейрон, Т.А. Ван Дейк и др.), и ряд положений когнитивной психологии и когнитивной лингвистики (Дж.Брунер, Л.Селинкер, Э.Биалисток, Е.С.Кубрякова, С. Кордер).

Для решения поставленных задач были выбраны следующие теоретические и экспериментальные методы:

-теория интерпретации изучаемых явлений, -обсервационные методы (наблюдение, тестирование, анализ учебных занятий), -экспериментальные методы (экспериментальное обучение), -статистические методы (анкетирование, опросы), -изучение и анализ специальной литературы по лингводидактике, психолингвистике, а также психологии и методике.

Апробация результатов исследования осуществлялась в соответствии с его основными этапами. Отдельные положения диссертации, а также ее основное содержание были изложены в докладах на научных, научно-методических конференциях и симпозиумах в Кишиневе, Москве (МГУ, МПГУ, РУДН, Гос.

ИРЯ им. А.С. Пушкина), Минске, Туле, Харькове, Вероне, Велико-Тырнове, Гранаде, а также на Х-м Конгрессе МАПРЯЛ в Санкт-Петербурге и ХI-м Конгрессе МАПРЯЛ в Варне (см. список публикаций). С точки зрения методологии исследования наиболее значимыми нам представляются следующие выступления:

«Формы и механизмы самооценивания в личностно-ориентированном обучении» (Русский язык, литература и культура: актуальные лингвистические исследования и проблемы преподавания. Тула, ТГПУ. 2002);

«Самооценочные факторы формирования динамики мотивационных процессов» (Русское слово в мировой культуре: Х Конгресс МАПРЯЛ.

Пленарный доклад. Санкт-Петербург, 2003);

«Стратегические упражнения в личностно-ориентированном подходе» (Мир русского слова и русское слово в мире: XI Конгресс МАПРЯЛ, Варна, 2007).

Глава I. Современное состояние и основные направления развития личностно-ориентированного подхода 1.1 Основные положения личностно-ориентированного подхода и существующие технологии его реализации Развитие идеи о принципиальной важности восприятия учащегося как субъекта учения, а не объекта научения, легло в основу личностноориентированного подхода. Данная концепция, основанная на приоритете принципа индивидуализации, решает проблему доминирующей роли студента в относительной самостоятельности и развития умений учения.

Подход к обучению - «базисная категория методики, определяющая стратегию обучения языку и выбор метода обучения, реализующего такую стратегию, представляет собой точку зрения на сущность предмета, которому надо обучать» (Азимов, Щукин. 1999:225).

Существуют и другие понимания подхода: «а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов педагогического взаимодействия:

учителя (преподавателя) и ученика (студента)» (Зимняя, 1996:97).

Определяя личностно-деятельностный подход как единство личностного и деятельностного компонентов, И.А Зимняя отмечает, что собственно личностный его компонент соотносится с личностным или личностноориентированным подходом. Подчеркивается, что данный подход может определяться как личностно-деятельностный подход, рассматриваемый с позиции учащегося. Таким образом, должен быть поставлен вопрос о «двойственной направленности личностно-деятельностного подхода: с позиции педагога и с позиции ученика» (Зимняя, 1996:97).

Такая трактовка позволяет нам рассматривать личностно-ориентированный подход как методико-мировоззренческую категорию, отражающую новые социальные взгляды на роли участников педагогического взаимодействия в рамках базисного, личностно-деятельностного подхода – с позиции учащегося.

Соответственно, он должен определяться, как «индивидуализированный подход к обучаемому как к особой личности, который получил распространение в современной методике в рамках личностно-деятельностного подхода к обучению» (Азимов, Щукин, 1999:141).

Личностно-ориентированный подход базируется, главным образом, на гуманистической философии и психологии и соотносится с развиваемым в зарубежной методике обучением, «центрированном на учащемся», learnercentered approach.

Основным положением данной концепции стала идея о том, что в центре обучения находится сам обучающийся - его мотивы, цели, неповторимый психологический склад, его личность в целом.

Акцентирование гуманистических идей в психологии и исследования индивидуальных различий в усвоении вызвали повышенный интерес к аффективным и когнитивным особенностям учащегося, а также к мотивации изучения языков. На первый план вышли исследования специфики и значимости таких аспектов, как языковые способности, интеллект, когнитивные и индивидуальные стили, коммуникативные, учебные и метакогнитивные стратегии, коммуникативные потребности учащегося.

С 70-х годов двадцатого столетия в обучении иностранным языкам появляются и постоянно повторяются такие термины, как «личностный, индивидуализированный, центрированный на учащемся, центрированный на студенте», связанные с выдвижением на первый план гуманистического направления в современной науке.

Обучение с позиции студента предполагает обеспечение его личностной и интеллектуальной свободы, возможности выбора способа достижения целей, учебника, методов и даже, в отдельных случаях, преподавателя. Создание условий для личностной самоактуализации и саморазвития студента означает, что учащийся изначально должен рассматриваться как сформировавшаяся личность с собственным субъективным и жизненным опытом, индивидуальнопсихологические свойства которой не подлежат принудительной коррекции.

Подобная личность:

А) сама определяет уровень своей активности, Б) не нуждается в том, чтобы ее учебную деятельность кто-то императивно организовывал и направлял, в частности, в том, чтобы ее индивидуальнопсихологические особенности корректировались, В) может рассматриваться как партнер в учебном процессе, но, тем не менее, не может вступать с преподавателем в «равнопартнерские» отношения не столько потому, что речь идет о разных функциях в учебном процессе, но и потому, что один из участников этого процесса имеет право и обязанность оценивать деятельность другого. И поскольку оценка эта имеет официальный статус, во многом определяющий будущее положение учащегося, равнопартнерских отношений между участниками учебного процесса, несмотря на всю демократичность преподавателя, быть не может. Задача преподавателя состоит не столько в том, чтобы обеспечить «доверительность» учебного общения, сколько в том, чтобы создать условия для межличностных контактов и для оптимизации автономной и коллективной работы учащихся.

В российской лингводидактике личностно-ориентированное обучение как целостная концепция изначально разрабатывалось в школьном контексте (Якиманская И.С., Сериков В.В., Берулава М.Н., Мильруд Р.П., Селевко Г.К. и др.). Именно в этом контексте были сформулированы основные требования к личностно-ориентированным технологиям:

-по уровню применения – все уровни;

-по философской основе – гуманистические;

-по основному фактору развития – комплексная концепция;

-по характеру содержания: личностно-ориентированные, дидактоцентрические;

-по организационной форме – альтернативные, индивидуально-групповые;

-по подходу к учащемуся – гуманно-личностные;

-по направлению модернизации – альтернативные;

-по категории обучаемых – все категории.

Были также сформулированы общие особенности ЛО -технологий:

-предоставление учащемуся свободы выбора ряда элементов процесса обучения;

-формирование адекватной самооценки учащихся;

-использование всевозможных средств индивидуализации, в том числе и компьютеров (Селевко, 1998).

Необходимость новой направленности в вузовской методике РКИ начала отчетливо осознаваться с начала 90-х годов, когда «исходным моментом методических и дидактических построений все более становятся интересы и потребности обучаемых, их языковые способности и «стили» учения, психологические особенности и личностные свойства» (Костомаров, Митрофанова, 1990:11). Одним из первых сформулировал необходимость повышения личностной ориентированности обучения М.Н. Вятютнев (1984), рассматривавший достижение этой цели как задачу далекого будущего.

За прошедший период был проведен ряд научных исследований, посвященных разработке отдельных аспектов личностно-ориентированного подхода в методике преподавания русского языка как иностранного, а также в вузовской методике преподавания иностранных языков (Б.Ливер, О.Каган, А.В.Друзь, М.В.Давер, И.Ю.Мангус, Т.Н.Астафурова, Л.А.Карева, Г.А.Кузнецова и др.).

При этом авторы многих работ не только не ставили своей задачей разработку и обоснование нового подхода, но и не причисляли себя к его сторонникам, как, например, исследователи стратегического направления. Тем не менее, в методике РКИ сложился ряд положений, способных лечь в основу дальнейшей разработки личностно-ориентированного подхода.

разграничиваться такие понятия, как обучение (деятельность преподавателя) и учение, усвоение, изучение (деятельность учащегося).

Учение рассматривается как индивидуальная деятельность познания, значимая для отдельного человека, тогда как обучение - это специально организованная педагогическая деятельность, обеспечивающая усвоение программного материала. Учение - это сложный процесс переработки, переосмысления собственного опыта, его изменения под воздействием обучения, формирование психических новообразований – когнитивных, операциональных, мотивационных. Учебная деятельность субъекта сугубо индивидуальна. Обучение же неразрывно связано с понятием управления.

Традиционно в качестве главной функции системы образования, обучения всегда выступали управление, контроль или руководство. «Управление» - более нейтральное выражение, оно предполагает, что активность управляемых подталкивается в определенном направлении, а не разбрасывается бесцельно.

При этом может быть использован весь спектр стилей – от направляющего содействия до жесткого моделирования. Поскольку собственная природа индивида противится подчинению, понятие контроля приобретает оттенок насилия и принуждения. Однако необходимо учитывать, что хотя человек заинтересован в том, чтобы иметь возможность время от времени проявлять свою индивидуальность, но для него не менее важно – в конечном счете, важнее всего – включаться в деятельность других и принимать участие в совместной деятельности. Любое личностно - ориентированное управление или контроль могут быть оптимальны только тогда, когда направляют деятельность к ее собственной цели.

При таком, неимперативном управлении приоритет отдается именно учению. Ни студент, ни ученик не рассматривается в роли пассивного обучаемого. Поэтому в личностно-ориентированном подходе речь может идти не об обучаемом, но лишь об обучающемся, изучающем, учащемся (агенте или субъекте учения).

Именно учащийся должен развивать свои компетенции и стратегии для выполнения задач и различных видов заданий, необходимых для эффективного участия в процессе учения и коммуникации, особенно при изучении нового языка, именно его интересы и потребности определяют формирование мотивации, обеспечивающей успешность усвоения. Такое понимание учения особенно актуально при усвоении языков.

В. фон Гумбольдт писал: «Нельзя рассматривать язык рядом с духовной самобытностью как нечто внешнее и отдельное от нее, а потому, хотя на первый взгляд и кажется иначе, языку, по сути дела, нельзя обучить, а можно только пробудить его в душе; мы можем только протянуть ему нить, ухватившись за которую, он будет развиваться уже самостоятельно»

(Гумбольдт, 2000:66).

Результаты исследований, посвященных внедрению личностноориентированного подхода в школьное обучение языкам (И.С.Якиманская, М.Н.Берулава, В.В.Сериков), а также работы ученых, изучавших возможности воплощения элементов личностно-ориентированного подхода в вузе (О.Каган, Б. Ливер, И.Е. Бобрышева), показывают значимость не только учета, но и специального развития целого ряда индивидуально-психологических характеристик обучающегося. Речь идет о сознательном выборе путей самоактуализации, самореализации в процессе усвоения знаний. Учет индивидуальных особенностей предполагает создание педагогами наилучших условий для самораскрытия каждого субъекта, его способностей, когнитивного стиля, стратегических предпочтений, потребностей и мотиваций, значимых личностных характеристик. При этом одной из важнейших задач нового подхода является развитие личности в процессе изучения языка, превращение учащегося в субъекта учения.

Идея абсолютного личного тождества, постоянства основных черт и структуры личности – главный постулат теории личности, но, по мнению психологов, не подтверждается эмпирически. Постоянство большинства личностных черт, за исключением интеллекта, сомнительно (Кон, 1994). Черты личности не являются статичными или просто реактивными, они включают динамические мотивационные тенденции, склонность искать или создавать ситуации, благоприятствующие их проявлению. Именно это позволяет говорить о возможности формирования (самоформирования) и развития некоторых характеристик субъекта в процессе изучения языка.

Тем не менее, постоянство личностных характеристик выражено сильнее, чем изменчивость на всех стадиях развития. Культурно-обусловленные черты намного более изменчивы. Наибольшей стабильностью обладают когнитивные свойства, в частности так называемые первичные умственные способности и свойства, связанные с типом высшей нервной деятельности (темперамент, экстраверсия, эмоциональная реактивность и т.п.). Такие черты как активность, самоконтроль и уверенность в себе зависят как от личностных синдромов, так и от социальных факторов (образование, профессия, социальное положение). К числу устойчивых личностных черт относятся потребность в достижении и творческое мышление. Однако разной степенью изменчивости отличаются не только личностные черты, но и индивиды, их носители. К факторам, определяющим изменчивость личности, относятся не только жизненные обстоятельства, но и уровень социальной активности человека, формирующие его субъективный опыт.

Соотношение генетически заданного, социально-воспитанного и самостоятельно достигнутого принципиально неодинаково у разных людей, в различных видах РД и в разных ситуациях. Превращение же индивида из объекта в агента социальной деятельности, а затем в ее субъекта (а именно это подразумевается под формированием и развитием личности) невозможно помимо и вне его собственной социальной активности. Поэтому правильнее говорить только о задаче стимулирования саморазвития личности.

Учение – это самостоятельная и весьма значимая для человека деятельность. Однако учащийся, тем более взрослый, не становится личностью под влиянием обучения в вузе, он уже является ею на момент начала изучения языка. Важнейшая опора личностно - ориентированного обучения языкам уже имеющийся у студента субъективный опыт.

Разумеется, можно и не обращаться к субъективному опыту учащегося, к имеющейся у него стратегической, лингвистической, коммуникативной компетенции в родном языке, пытаясь сформировать компетенции в новом языке «от нуля», но подобный подход не будет личностным.

Субъективный опыт каждого, разнообразный и уникальный, имеет разные источники возникновения и существует в виде образов, представлений, индивидуальных способов обработки учебного материала, стратегий учения и общения, научной и жизненной информации, личностно значимых символов, ценностей, установок.

Работа с субъективным опытом – центральная составляющая личностно-ориентированного обучения. И вести ее можно в разных направлениях.

Ранее все усилия исследователей направлялись на выявление интеллектуальных предпосылок обучаемости. Такие факторы субъективного опыта, как социальная и половая принадлежность, семья, мотивация, личностные качества, когнитивный стиль стали рассматриваться в связи с учебным процессом не так давно. Но данные психологических экспериментов подтверждают, что для успеваемости тест на интеллект значим лишь на 20личностные качества на 27-36%, мотивация на - 23-27% (Бернс, 1986), то есть, наибольшую значимость в учебном процессе имеют именно личностные качества. Таким образом, возникновение и развитие личностноориентированного подхода к обучению языкам имеет серьезные теоретические и практические обоснования.

Мы отмечали, что уже имеются работы, в которых делаются попытки сформулировать различные отдельные аспекты личностно – ориентированного подхода, однако практически не существует таких исследований, где принципиальные положения данного подхода были бы изложены полностью и исчерпывающе. Наиболее четко идеи этого нового направления в развитии личностно - деятельностного подхода были сформулированы А.А.

Леонтьевым, который разграничил принципы нового подхода, связанные с его личностным и деятельностным характером. Данная классификация была избрана нами в качестве основы для уточнения, анализа и дальнейшего развития:

Личностно-ориентированные принципы:

1. Принцип адаптивности.

2. Принцип развития.

3. Принцип психологической комфортности.

Деятельностно–ориентированные принципы:

1.Принцип обучения деятельности.

2.Принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации.

3.Принцип перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности.

4.Принцип опоры на предшествующее развитие.

5.Креативный принцип, или принцип формирования потребности в творчестве и умений творчества.

6.Принцип оценивания: максимум оценок, минимум отметок (Леонтьев, 2001:

362).

Таким образом, в качестве основополагающих положений личностноориентированного подхода рассматриваются и такие базовые принципы личностно-деятельностного подхода, как принцип коммуникативности и принцип обучения в деятельности. Мы также рассматриваем в качестве основополагающих принципов личностно - ориентированного подхода следующие:

- принцип индивидуализации, включающий в себя принцип адаптивности в различных формулировках, и принцип психологической комфортности, поскольку индивидуализация подразумевает достижение высокого уровня психологического комфорта в учении, -принцип развития и принцип опоры на предшествующее развитие, а также принцип креативности, которые мы в дальнейшем сформулируем как принцип единства и развития языковой личности, поскольку в нашей концепции он включает в себя творческое развитие и саморазвитие предшествующих стратегий и компетенций, -принцип перехода от совместной учебно - познавательной деятельности к самостоятельной деятельности, который формулируется нами как принцип повышения автономности учащегося в процессе усвоения языка (и который отнюдь не означает отказа от совместной деятельности учащихся, поскольку она подразумевается самой задачей усвоения языка как средства общения), -принцип оценивания, играющий в личностно-ориентированном подходе особую роль, который принимает индивидуализированные формы, в частности, различные формы самооценивания, -принцип учета мотивационных процессов.

Отметим также, что реализация всех вышеназванных положений обусловливает необходимость дальнейшей разработки личностно – ориентированных технологий обучения и учения в вузе, направленных на повышение автономности студентов. А.А.Леонтьев отмечал, что для стимулирования самостоятельной учебной деятельности необходимо преобразовать процесс учения в систему проблемных ситуаций, а содержание образования в систему средств, направленных на разрешение этих проблемных ситуаций. В качестве условий самостоятельности учения была названа и динамическая мотивация учебного процесса, а также рефлексия учащегося над содержанием образования и своей учебной деятельностью.

Именно данные принципиальные положения должны стать основным объектом критического рассмотрения для дальнейшего развития личностноориентированного подхода. Мы дадим здесь их краткую характеристику, а в дальнейших параграфах подробнее остановимся на анализе и формулировке тех положений, которые заставили нас обратиться к мотивационностратегическим аспектам учебной деятельности в качестве основы для разработки личностно-ориентированной технологии на начальном этапе изучения РКИ.

В первую очередь, необходимо указать на новую личностную трактовку принципа коммуникативности.

В современной лингводидактике уже утвердилась идея о том, что коммуникативность не должна пониматься упрощенно. «В психологическом плане идея коммуникативности предполагает не столько обязательное общение в процессе обучения, сколько более общее требование естественности деятельности учащегося на всех этапах ее формирования» (Леонтьев, 2006:151).

Подчеркивается, что для учащегося естественна любая мотивированная деятельность, а отнюдь не только непосредственно коммуникативная, и формирование иноязычной речевой деятельности может на том или ином этапе подчиняться другим видам мотивации - когнитивной, игровой, эстетической.

Наши наблюдения показали, что при личностно-ориентированном изучении языка приходится порой отказываться от доминирующей роли принципа коммуникативности или прибегать к его модификациям в следующих условиях:

-если мы работаем с учащимся рационально-логического типа, -если потребности учащегося не связаны непосредственно с коммуникацией, -если стратегическая компетенция учащегося в силу особенностей когнитивного стиля или национальных лингвометодических традиций не соответствует коммуникативному обучению, -если методические ожидания учащегося, его представления об изучении языка противоречат коммуникативному подходу.

В настоящее время учеными разграничиваются так называемые «сильный»

и «слабый» коммуникативный подходы. При личностной ориентации обучения наиболее приемлем «слабый» коммуникативный подход (Каган, 1997). При этом занятия могут включать и элементы грамматических объяснений, и отработку грамматики, а также использование схем и таблиц, поскольку, в зависимости от типов памяти, доминантности полушарий и других индивидуально-психологических особенностей, учащиеся нуждаются в стимулирующих рефлексию.

То есть, формулируя цель обучения как - «вывести учащихся в иноязычную коммуникацию», - преподаватель, работающий в русле личностноориентированного подхода, обязан добавить – «в том случае, если это соответствует потребностям учащегося, и в такой форме, которая соответствует его стилю учебной деятельности, компонентом которого является стратегическая компетенция».

деятельностного в изучении языка. Личностный подход одновременно является деятельностным, поскольку носители и изучающие язык рассматриваются как субъекты социальной деятельности.

Деятельностный акцент в обучении подразумевает рассмотрение учебной деятельности как средства и источника овладения языком. Учащиеся же как субъекты учебной деятельности должны проявлять в данном процессе максимальную активность.

Деятельностный подход позволяет учитывать и весь диапазон личностных характеристик человека как субъекта социальной деятельности, его когнитивные, эмоциональные и волевые ресурсы.

В психологической науке на современном этапе «происходит постепенное смещение центра психолого-педагогических исследований…. от деятельностно-центрированной к личностно-центрированной проблематике»

(Смирнов,1995:6). И хотя деятельностные теории учения по праву доминируют в лингводидактике, многие исследователи указывают, что уникальность и неповторимость личности, ведущая роль бессознательного в творческих процессах, не могут быть раскрыты только с помощью понятий, выведенных из деятельности, т.е. личностное начало не может быть полностью выведено из нее. Это объясняет интерес современной науки к проблемам и концепциям личности.

А.А. Залевская рассматривает современные лингводидактические процессы как смену парадигмы, специфику которой составляют когнитивная ориентация, стремление учесть взаимодействие многих факторов (языковых, психологических, личностных, социальных, педагогических) в процессе изучения языков (Залевская, 1996:171).

Возникает новый подход к построению личностно-ориентированной системы обучения: учитывается приоритет индивидуальности учащегося, как активного носителя субъектного опыта (как деятеля - субъекта), складывающегося в процессе социализации задолго до влияния специально организованного обучения.

Принцип индивидуализации тесно связан с положением о развитии учащегося, а также с принципом повышения автономности. Положение о том, что учащийся должен в большей степени являться субъектом учебной аксиоматическим в личностно-ориентированном подходе и при этом не только до сих пор остается декларативным, но и нуждается в критическом рассмотрении и уточнении.

Философская категория субъектности подразумевает идеальное активнотворческое, деятельностное начало в противоположность пассивности, реактивности и несвободе объекта. В реальной действительности субъектнообъектные характеристики переплетаются. Один и тот же человек в разных отношениях и в зависимости от обстоятельств может быть и субъектом и объектом, да и сам статус субъекта никому не присущ от природы, он всегда приобретается, а достижение и поддержание его требует немалых усилий.

Поэтому необходимо различение активного субъекта в личностном значении и «агента» (Кон, 1984), выступающего как своего рода «действующий объект», который как бы растворен в процессе деятельности. Агент активно действует, осуществляя не свои собственные, а навязанные извне, но принятые личностью цели. Иногда человек сознательно принимает роль агента, не желая нести ответственность за свои поступки, совершаемые под давлением социальных обстоятельств. Далеко не всякий взрослый, уже сформировавшийся человек может и хочет быть субъектом собственной жизнедеятельности, или же субъектом своего учения, но при этом многие охотно выступают в качестве агентов, реализуя цели, навязанные окружающими. Таким образом, «агент» – это активный учащийся, шаг вперед по сравнению с «объектом» в процессе учения, но еще далеко не «субъект», четко осознающий и осуществляющий собственные цели. Иногда студенты предпочитают оставаться пассивными объектами обучения языку, предоставив активную роль преподавателю. Иногда они выступают как агенты (как, например, в интенсивных методах, где практикуется суггестия и инфантилизация), иногда действуют как субъекты учения, однако, как уже отмечалось, роль студента в процессе учения определяется не столько методом обучения, сколько, главным образом, его личностными качествами.

Поэтому, хотя конечной задачей личностно-ориентированного обучения является превращение каждого студента в самостоятельного субъекта деятельности, говорить однозначно о субъектной роли каждого учащегося в процессе изучения языка не совсем корректно. Можно ставить вопрос о различных переходных, меняющихся ролях, о создании условий для формирования субъекта учебной деятельности в идеале, но нельзя говорить, как это делают некоторые авторы, о том, чтобы «поставить учащегося в позицию субъекта». Такие утверждения не имеют ничего общего с личностной ориентированностью учения. Позицию субъекта студент может занять только сам при наличии необходимых условий, стимулов, достаточной автономии и соответствующих личностных характеристиках.

Первоначальной задачей педагога должно стать формирование «агента» активно действующего учащегося, который, тем не менее, руководствуется не собственными, но пришедшими извне учебными (но не коммуникативными) целями, и лишь затем в процессе изучения языка развивается в самостоятельного субъекта учения. Разграничение «объекта», «агента» и «субъекта» особенно актуально при изучении РКИ в условиях языковой среды.

Принцип развития языковой личности – один из важнейших в личностно – ориентированном подходе, и иногда развитие рассматривается как основная цель учения. Развитие выступает как способность к решению каких-либо жизненных и учебных проблем. Развитие - от простого к более сложному, от низшего к высшему – не может быть, подобно воспитанию, социально положительным или социально отрицательным. Часто утверждается, что любое развитие желательно. Процесс развития определяется как расширение способности человека к воздействию на внешнюю среду и на самого себя.

В качестве целей развития учащегося в субъекта учения выступает целый ряд характеристик, который иногда может показаться избыточным. Данная цель формулируется следующим образом: « уметь самостоятельно выбирать деятельность, ставить цель, планировать, искать, использовать средства ее осуществления, самостоятельно оценивать результаты, правильно оценивать требования и свои возможности, уметь предъявлять требования к самому себе, превозмогать желания, мешающие справиться с принятыми требованиями, в случае возникновения трудностей, анализировать их и находить пути преодоления» (Исенина, 1990:34). То есть, речь идет о применении целого ряда учебных и универсальных стратегий, которые часто не только неприсущи и недоступны учащемуся, но и не всегда могут реализоваться им в современном учебном процессе – как, например, умение самостоятельно выбирать деятельность. Право на выбор учебной деятельности в большинстве случаев принадлежит преподавателю. На подготовительном факультете учащимся очень многих контингентов, привыкшим в ходе предшествующего обучения к пассивному восприятию материала и выполнению требований преподавателя, сложно сразу перейти к активному учению в роли субъекта.

Представляется более логичным минимизировать требования, выделить основные и затем, уже с более реалистической позиции, работать над их осуществлением. Главная цель субъектной учебной деятельности состоит в том, чтобы «научиться учиться» на уроках иностранного языка: использовать собственные способы выполнения заданий, планирования, самостоятельно и объективно оценивать свою деятельность, т.е. научиться решать возникающие проблемы, применяя имеющиеся стратегии и осваивая новые.

Самое пристальное внимание уделяется многими авторами проблеме создания комфортной и благоприятной обстановки для процесса самостоятельного учения. С этой целью изучаются способы поддержки студента в учебном процессе, совместимость познавательных стилей преподавателя и учащихся. Однако этот принцип, наряду с принципом адаптивности, вступает в противоречие с задачей развития креативности.

Серьезные возражения вызывают утверждения представителей гуманистической психологии (Маслоу, 1999) о том, что именно комфортная обстановка стимулирует максимальный рост творческих способностей. Никто не оспаривает тот факт, что комфортность способствует оптимальному усвоению готовых знаний, но источником развития креативности, напротив, часто являются противоречия, препятствия и трудности, которые личность встречает на своем пути, что подтверждается фактами из нелегкой жизни многих писателей и ученых.

Тем не менее, в условиях подготовительного факультета более значимым нам представляется обеспечение психологической комфортности для снятия проблем адаптации к новой языковой и социальной среде. Поэтому в современном личностно-ориентированном подходе на первый план выходит задача не только адаптации технологий обучения к учебным стратегиям и когнитивным стилям учащегося, но также и взаимоадаптации учащегося и преподавателя в условиях группового обучения, развитие стратегической компетенции с учетом межличностных отношений и противоречий.

Стратегические факторы играют важную роль не только в реализации принципа развития и в повышении автономности учащихся, но также считаются определяющими в повышении эффективности личностно – ориентированного изучения языков.

Необходимость возникновения стратегического подхода была вызвана исследованиями в области причин неуспеваемости учащихся. Зарубежные методисты, изучая влияние методов на успешность обучения, обратили внимание на парадоксальный факт: каким бы методом ни работали преподаватели, на результатах учащихся это не сказывалось. Более значимыми оказались факторы, связанные с индивидуальными особенностями учеников и студентов: более успевающие учащиеся применяли в изучении языка и в общении на нем целый ряд приемов и способов, которые были выделены учеными, классифицированы и определены как учебные стратегии. Был выявлен также ряд других факторов, являющихся определяющими в изучении иностранного языка (см. А.Венден, 2002, Р.Оксфорд, 1990, 1996, О’ Мэлли, Д.Дансеро, 1978), которые были обозначены как коммуникативные стратегии и непрямые стратегии учения.

Данные, коррелирующие с этими выводами, были получены и в российской лингводидактике в ходе масштабных исследований причин неуспеваемости учащихся еще в 70-х гг прошлого века и проанализированы группой российских педагогов и психологов под руководством Ю.К.

Бабанского (Бабанский, 1973, 1977).

Исследование типичных причин неуспеваемости на материале анализа учебы 3000 школьников показало доминирование следующих определяющих факторов: 1) существенные пробелы в развитии навыков познавательной деятельности и прежде всего в мышлении (то есть неразвитость учебных и когнитивных стратегий), 2) отрицательное отношение к учению (отсутствие мотивации), 3) отрицательное влияние бытовых условий (один из определяющих социальных мотивационных факторов). Выявленные три фактора оказались причиной 75% случаев постоянной учебной неуспеваемости.

Основные учебные и познавательные стратегии, отсутствующие или недостаточно развитые у отстающих - это: обобщение учебного материала, выделение существенного, установление аналогий, исключение лишних понятий и другие. Также отмечено доминирование механического запоминания над логическим, особенно в долговременной памяти, и слабые навыки самоконтроля (отсутствие метакогнитивных стратегий планирования и контроля): учащиеся не замечают ошибок, специально включенных экспериментаторами в доступные для них упражнения.

Важнейшим мотивационным фактором оказалась самооценка – переоценка учащимися своих возможностей, не учитываемая преподавателем, вызывала конфликт и падение мотивации. Даже некоторую недооценку своих успехов учителем учащиеся воспринимали как предвзятость, которая вызывала психическую напряженность, внутренний протест, переносимый нередко на отношение к учению. Эти данные заставили нас обратить особое внимание на субъективность самооценки и значимость положительных оценок.

В качестве системы мер для преодоления неуспеваемости, апробированных в ходе экспериментального обучения, были предложены следующие:

а) развитие положительного отношения к учебе (в первую очередь, задействовать мотивационные факторы), б) формирование навыков рациональной организации учебного труда (умений учиться), основных мыслительных процессов и свойств мышления.

То есть, уже на этапе традиционного обучения в ходе масштабного выявления и исследования факторов успешности изучения в качестве таковых были названы личностные: мотивационные и стратегические.

Это определило постановку задач - формировать метакогнитивные и когнитивные стратегии, развивать навыки планирования, рациональной организации самоконтроля в учении, а также аффективные стратегии с целью обучения учащихся эмоциональному самоконтролю – для снятия тревожности.

Подчеркивалась необходимость создания ситуации успеха для повышения мотивации. Однако традиционная система помощи неуспевающим учащимся сводилась к алгоритмизированию учения и инструктированию и выглядела следующим образом:

1.Помощь в планировании учебной деятельности:

а) планирование повторения и выполнения минимума упражнений;

б) алгоритмизация учебной деятельности по анализу и устранению типичных ошибок.

2.Дополнительное инструктирование в ходе учебной деятельности:

а) справочно-информационное (карточки, дополнительная литература);

б) иллюстративное (наглядные пособия и технические средства).

3.Стимулирование учебной деятельности:

а) поощрение, б) создание ситуации успеха, в) порицание.

4.Контроль за учебной деятельностью.

Таким образом, уже на этапе традиционной классической педагогики были выявлены основные стратегические и мотивационные факторы, положенные в основу современного личностно-ориентированного подхода:

-необходимость личностного развития обучающихся, развитие познавательных стратегий, -развитие умений учиться и общаться - учебных и коммуникативных стратегий, стратегической компетенции, -поиск факторов, способствующих формированию мотивации учения, созданию положительного отношения к учению.

Однако, при отсутствии личностной ориентированности обучения и учета индивидуальных различий, а также развития необходимых учебных стратегий при разработке технологий и повышения автономности учащегося в процессе усвоения, практическое решение этих задач оказалось затруднительным, поскольку подразумевало ведущую роль преподавателя и выносилось, главным образом, во внеаудиторную деятельность.

Под влиянием накопленных данных, свидетельствовавших о том, что определяющим фактором успешности обучения является не улучшение методов, а учет индивидуальных особенностей, развитие способностей и учебных умений студентов, зарубежные методисты (А.Венден, Р.Оксфорд, О'Мэлли, Д.Дансеро и др.) обратились к изучению и составлению инвентаря стратегий, применяемых успевающими учащимися. Одновременно начались исследования возможностей стратегического развития автономности учащихся для повышения их самостоятельности в учебном процессе.

Таким образом, важнейшей задачей на пути реализации личностноориентированного подхода стала разработка путей его практической реализации, поиск технологических решений. Предполагалось, что цели, средства, темпы обучения должны формироваться так, чтобы позволить учащимся изучить один и тот же курс, усваивая язык собственными способами, различными путями и с разной скоростью соответственно их индивидуальным особенностям. Речь шла о развитии субъектов учения с высоким уровнем автономии.

М.Н. Вятютнев представил роли таких учащихся в обычном (а) и личностно-ориентированном (б) учебном процессе следующим образом:

1а учитель предлагает содержание обучения, не согласовывая его с коммуникативными потребностями учащегося;

1б учитель и учащийся совместно решают, какой будет программа обучения 2а учитель является источником новой информации. Он субъект учебного процесса, ученик – объект;

2б учебник является источником новой информации. Учитель - консультант в учебном процессе, а учащийся - субъект, принимающий активное участие в происходящем на уроке;

3а главная задача учителя – научить знаниям и умениям. Учитель учит, ученик учится;

3б главная задача учителя – облегчить каждому учащемуся овладение избранной программой;

4а учитель предлагает одни и те же приемы презентации и тренировки для всех учащихся класса. Он планирует ход занятий на уроке;

4б учитель помогает каждому учащемуся выбрать приемы презентации и тренировки в соответствии с его психологическими особенностями овладения языком;

5а всем учащимся дается одно и то же время для овладения материалом;

5б время для овладения новым материалом устанавливает учащийся (Вятютнев, 1984:85).

Оценка подобного личностно-ориентированного усвоения также должна определяться целями учащегося. Принцип оценивания «максимум оценок, минимум отметок» заставил обратить особое внимание на самоконтроль и самооценку учащихся. При этом самооценка на уроке касается не столько результативной, сколько процессуальной стороны учения. Она должна сопровождаться рефлексией учащегося, тогда как характер учебной ситуации должен варьироваться преподавателем.

Идеи об участии студентов в принятии программных решений, выборе управления, выборе того, что и как изучать, организации своего усвоения, самоконтроля и самооценки коррелировали в лингводидактике с развитием коммуникативного обучения, а также с изменением психологических подходов к учению, использованием психологических механизмов мотивации в личностно-ориентированном обучении. Поэтому в настоящее время, разрабатывая личностно-ориентированные технологии, необходимо четко разграничивать подходы и указывать на то, что уровень коммуникативной направленности изучения языка в каждом случае должен определяться личностными характеристиками и потребностями учащихся.

Разработка личностно-ориентированных технологий в лингводидактике и в методике РКИ, в частности, связана с несколькими основными направлениями:

-исследованием когнитивных стилей и обучением в малых группах в соответствии с индивидуально - психологическими особенностями студентов (Б.Ливер, Р.Оксфорд), - применением современных компьютерных технологий (Э.Г.Азимов и др.), - созданием личностно-ориентированных учебников (О.Каган, И.Е. Мангус и др.), - исследованием стратегий и организацией стратегических тренингов, эксплицитным обучением стратегиям (D.Dansereau, R.Oxford, А.В.Друзь).

Ряд личностно-ориентированных технологий разрабатывался и в школьном обучении языкам.

Поскольку одной из основных целей данного исследования является практическая реализация личностно-ориентированного подхода на начальном этапе изучения РКИ, необходимо подробнее рассмотреть существующие технологические решения и причины, по которым они представляются нам недостаточно удовлетворительными.

Наиболее известное решение связано с исследованием когнитивных стилей и созданием личностно-ориентированных заданий в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями учащегося, которые предлагаются на занятии для индивидуального выполнения каждому. Оно вызывает целый ряд вопросов.

Во-первых, известными российскими психологами (Б.М.Теплов, В.С.Мерлин) неоднократно отмечалось, что когнитивный стиль не следует рассматривать в его крайнем выражении – есть учащиеся более или менее полезависимые, обладающие неярко выраженными характеристиками сенсорных предпочтений: зрительного или слухового восприятия, индуктивности и дедуктивности, аналитичности и синтетичности и т.д.

поддающаяся адаптации. В данном утверждении нет противоречия, поскольку мы говорим о реальной методической данности – о взрослом учащемся, который приходит на подготовительный факультет после длительного периода обучения, в ходе которого он подвергался многочисленным педагогическим воздействиям, приспосабливался к различным требованиям как национальной методической системы в целом, так и конкретных преподавателей.

В процессе школьной адаптации учащийся вырабатывает реактивные стратегии, позволяющие ему приспособить свой когнитивный стиль к условиям обучения. В результате, формируется индивидуальный стиль учебной деятельности, который следует четко отграничивать от когнитивного стиля, поскольку в его состав входит и стратегическая компетенция, играющая адаптивную роль. Это означает, что необходимо исследовать не когнитивный стиль, а индивидуальный стиль учебной деятельности, поскольку вполне может случиться так, что предложенные студенту в соответствии с его исходным стратегическими предпочтениями. Таким образом, представляется более логичным не столько исследование когнитивного стиля, но, в первую очередь, проведение стратегического тестирования (см. Приложение 3) и критический учет его результатов в личностно-ориентированной технологии.

Второе замечание по данной технологии непосредственно связано с предшествующим: технологическое решение, состоящее в том, чтобы императивно навязывать учащемуся некоторый определенный способ учебной деятельности, пусть даже и в соответствии с его когнитивным стилем, не оставляя ему возможности выбора, трудно назвать личностноориентированным.

Никто не может отрицать необходимости тщательного исследования когнитивных стилей и различных разрядов стратегий, поскольку это важнейший путь к индивидуализации учения. Однако, владея подобной информацией, преподаватель, работающий по личностно - ориентированной технологии, не имеет права делать выбор за студента, предлагая ему некоторый способ учебной деятельности в соответствии со своими представлениями, и, тем более, убеждать его в том, что такой выбор оптимален. Нужно, разумеется, учитывать когнитивные стили, но право выбора заданий, стратегий и способов самостоятельно убедившись, что его способы решения проблем учебной деятельности (запоминания, коммуникации, планирования), сформированные, подчеркнем, в течение многих лет обучения и доказавшие свою эффективность в определенных условиях, не удовлетворяют новым задачам, студент сможет сделать другой выбор, если такая возможность будет ему предоставлена преподавателем. То есть, задача состоит не в том, чтобы предлагать студенту определенные задания, а в том, чтобы обеспечить ему максимальную возможность выбора.

Третий недостаток, который мы видим в данной технологии: предложение каждому учащему отдельного задания или даже предложение микрогруппам, сформированным по сходству когнитивных стилей, отдельных заданий, не соответствует условиям группового обучения. Подобное решение может превратить работу на аудиторном занятии в сумму индивидуальных учебных деятельностей каждого студента, то есть, групповой урок не состоится как таковой. Результаты нашего анкетирования и тестирования (см. Приложение 2, 3), а также многолетние наблюдения показали, что сами учащиеся не только в большинстве своем отдают предпочтение коллективным формам работы, но и называют в качестве предпочитаемой учебной деятельности на уроке языка активное общение с преподавателем и товарищами по группе. Кроме того, именно в ходе подобной групповой работы в личностно-ориентированном подходе у учащихся и должна появляться возможность заимствовать эффективные стратегии, применяемые товарищами по группе и предлагаемые преподавателем.

Следовательно, мы можем сделать вывод, что данное технологическое решение, несмотря на ряд важных достижений в плане индивидуализации и обеспечения психологической комфортности учащихся, не удовлетворяет требованиям коллективного обучения на подготовительном факультете, а кроме того, не является последовательно личностно - ориентированным.

Э.Г. Азимов предлагает обеспечить индивидуализацию обучения с помощью компьютерных технологий, полагая, что личностноориентированный подход «может осуществляться путем разветвления приемов и способов обучения в фоноупражнениях и компьютерных программах, особой организации упражнений в методическом приложении к видеоматериалам» (Азимов,1996:5). По мнению данного автора, именно компьютеры в наибольшей степени помогают учитывать индивидуальные потребности и интересы учащихся, различные стратегии усвоения (овладения) языком, дифференцировать способы предъявления учебного материала, обеспечивать индивидуальные формы тренировки, создавать широкий диапазон стимулов для вовлечения учащихся в иноязычную речевую деятельность, в максимальной степени увеличивать время контакта с изучаемым языком. В настоящее время в качестве новых, личностно-ориентированных технологий для работы со взрослыми учащимися предлагается также активно использовать Интернет и различные формы дистанционного обучения.

С нашей точки зрения, несмотря на все видимые преимущества, применение компьютерных технологий может лишь частично решить задачи личностной ориентированности, поскольку задачи обучения на подготовительном факультете не позволяют осуществить всю учебную деятельность с помощью технических средств обучения. Кроме того, они могут просто не входить в стратегические предпочтения учащихся при изучении языка – например, учащихся, предпочитающих естественное устное общение.

Следующим направлением разработки личностно - ориентированной технологии стало создание личностно-ориентированных учебников.

Первым в методике РКИ предложил подобное решение М.Н. Вятютнев.

Личностно - ориентированный учебник, по мысли автора, должен был бы предоставлять учащемуся возможность сделать выбор: 1.Целей и объема содержания, 2.Видов учебной деятельности, 3. Времени и темпа изучения.

Был также поставлен вопрос о необходимости использования аутентичных материалов для разных уровней, отражающих специфику индивидуальных потребностей и различные социокультурные контексты. Учитывались и возможности дальнейшего самостоятельного изучения языка.

Не отрицая важности и необходимости дальнейших разработок и исследований в данном направлении, отметим, что сам термин «личностноориентированный учебник» содержит в себе противоречие и не может быть принят без оговорок, поскольку не может не возникнуть вопрос, на какую, собственно, личность данный учебник ориентирован, и какие факторы положены в основу подобной «ориентированности». В большинстве случаев такие учебники построены на ориентации на некоторый унифицированный набор потребностей и когнитивных стилей. В личностно-ориентированном подходе речь должна идти, в первую очередь, о конкретных личностях. При любом содержании учебника и разнообразии предлагаемых им видов учебной деятельности, учет всех личностных факторов, то есть, индивидуальности, в нем невозможен.

Личностно-ориентированная технология является именно технологией аудиторной работы. На подготовительном факультете речь идет о реализации принципиальных положений в индивидуализированной работе преподавателя с каждым учащимся группы, поэтому она должна быть осуществима на базе любого учебника для данной формы начального этапа. При этом дело не только в том, с каким материалом работать, а в том, как работать: основная часть отбора и подготовки системы заданий для учащихся конкретной группы ложится на преподавателя.

С другой стороны, бесспорно, что учебник, предлагающий широкий выбор возможностей, учитывающий специфику потребностей учащихся подготовительного факультета (пусть даже и в целом), является более эффективной опорой в такой работе, обеспечивает преподавателю большую основу для подготовки занятий, чем тот, который не предусматривает никакой дифференциации.

Поэтому, отвергая возможность полной алгоритмизации учения, мы полагаем, что решение проблемы состоит в создании не одного, тем более, единого «личностно-ориентированного» учебника, а в создании комплекса учебных пособий. Подобный комплекс может предоставить преподавателю достаточный выбор заданий, форм презентации, объяснения и отработки для их непосредственной личностно-ориентированной работы на занятиях. При отсутствии таких комплексов преподавателю приходится прибегать к использованию множества существующих пособий, сборников упражнений, аутентичных материалов, сборников художественных и научных текстов и т.п.

для дополнения базового учебника и к созданию собственных материалов и заданий с целью обеспечения личностной ориентированности учебного процесса.

Что касается стратегических тренингов, рассматриваемых в качестве одного из способов повышения автономности изучения языка, то данное технологическое решение вызывает целый ряд критических замечаний, таких как упрек в недостаточной обоснованности эксплицитного обучения стратегиям, а также в отделении стратегического обучения от обучения непосредственно языку. Мы не можем полностью согласиться с выводом о невозможности научить стратегиям, поскольку все зависит от применяемой технологии – стратегиям невозможно научить, но им можно научиться – при возникновении такой потребности. Нам представляется, что в ходе стратегического тренинга необходимо ознакомить студентов только с основными положениями стратегической теории, причем актуальна эта задача, главным образом, для будущих педагогов и филологов. Добавим также, что с нашей точки зрения, сама идея отбора преподавателями или даже методистами-исследователями «оптимальных» стратегий для обучения им всех и каждого представляется неприемлемой, поскольку ведет за собой выработку «реактивных», приспособительных стратегий, а не наиболее ценных, инициативных, идущих от учащегося.

Дело в том, что одни и те же стратегии, пусть даже самые продуктивные с точки зрения преподавателей, не могут быть одинаково оптимальными для студентов с различными когнитивными стилями, стратегическими компетенциями и стилями учебной деятельности. А кроме того, инициативные стратегии субъекта учения, по определению, которое мы уточним в данной работе далее, должны вырабатываться студентом самостоятельно в соответствии с его потребностями и условиями учения и общения. И, повторимся, эксплицитное ознакомление со стратегической теорией (все еще остающейся недостаточно разработанной), с нашей точки зрения, необходимо лишь студентам - филологам. Поэтому стратегическая работа с учащимися подготовительного факультета естественного и технического профиля должна проводиться имплицитно в ходе изучения языка, например, в специальной системе упражнений, которая предлагается в разрабатываемой нами технологии.

технологий, некоторые элементы которых могут быть использованы при создании и совершенствовании личностно-ориентированной технологии обучения РКИ на начальном этапе.

Мы не останавливаемся на подробном анализе таких форм учебной работы, как обучение в сотрудничестве, обучение, центрированное на учащемся, проектная технология, ведение языкового портфеля, и других, претендующих на личностную ориентированность. Данные технологии широко известны, относятся, главным образом, к школьному изучению языков, и, возможно вследствие этого, несмотря на осуществление целого ряда положений личностного подхода, не могут быть причислены к однозначно личностно-ориентированным. Многие предлагаемые в них формы учебной деятельности не являются результатом личного выбора учащихся, а включают в себя элементы императивного воздействия (см. Д.Джонсон и др., 2001, И.В.

Балицкая, 2004). Тем не менее, целый ряд приемов, применяемых их сторонниками, приемлем для любой личностно – ориентированной технологии начального этапа при работе с учащимися, имеющими, например, склонность к сотрудничеству или же расположенными к ведению языкового портфеля.

Личностно-ориентированная технология в вузе представляет собой иной план соотношения обучения и учения: это постепенный переход от команд к взаимодействию, к большей автономности. Самостоятельный выбор учащимся способов проработки программного материала, форм работы, средств репрезентации своих результатов, разноуровневый подход – ориентация на разный уровень сложности материала – являются ее обязательными компонентами.

К наиболее последовательным школьным личностно - ориентированным технологиям относятся: технология индивидуализации обучения, технология развивающего обучения, технология саморазвития личности, а также собственно личностно-ориентированная технология (И.С.Якиманская, Г.К.Селевко, В.В.Сериков).

Для последовательного методического воплощения провозглашенных принципов любая личностно-ориентированная технология, по мнению И.С.

Якиманской, должна решать такие задачи, как:

-специальное конструирование материала;

-иллюстрацию преподавателем возможных вариантов выполнения задания (взамен задаваемого образца);

-организацию работы учащихся, стимулирующую их к использованию разных способов без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.п., -разработку новых методов оценки. (Якиманская, 1994, 1995).

Технологии развивающего обучения, близкого по характеристикам личностно-ориентированному подходу, основываются на активнодеятельностном способе обучения, идущем на смену объяснительноиллюстративному типу, реализуя следующие цели:

- развитие индивидуальных познавательных способностей каждого учащегося, -максимальное использование индивидуального опыта, -помощь личности в самоопределении и самореализации, а не навязывание заранее заданных свойств (Селевко, 1998:209).

Актуальны для изучения языка на начальном этапе и такие предлагаемые здесь технологические приемы, как:

приспособление к существующим учебникам;

2) оригинальная нелинейная конструкция урока. Первая часть – для обучения всех, вторая часть включает два параллельных процесса:

преподавателя с отдельными учениками (пары, многоуровневые задания с адаптацией, карточки);

3) выделение целого ряда уровней сложности, с предоставлением свободы выбора заданий по простоте\сложности.

Данные положения вполне могут стать компонентами новых, разрабатываемых в настоящее время вузовских технологий, поскольку отвечают требованиям личностной ориентированности. Однако необходимо отметить, что, несмотря на целый ряд интересных находок, по большей части школьные технологии остаются декларативными, определяющими только общие принципы, поскольку не предлагают четко разработанных комплексных практических решений для каждого предмета и по-прежнему остаются на стадии эксперимента.

Анализ существующих личностно-ориентированных технологий позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на реализацию ими некоторых положений подхода, практическое воплощение всех его задач нуждается в дальнейшей разработке. Оно столкнулось с целым рядом препятствий в реальном учебном процессе из-за отсутствия достаточного теоретического обоснования и комплексности при создании личностно-ориентированной технологии.

Поэтому нашей задачей стал более детальный анализ принципов и факторов, способных стать основой неимперативного управления учебным процессом изучения РКИ на начальном этапе и нового, более последовательного практического воплощения личностно-ориентированного подхода.

1.2. Принцип индивидуализации в личностно-ориентированном подходе Важнейшим принципом личностно-ориентированного подхода является принцип индивидуализации. Разумеется, личностная ориентированность в групповом обучении далеко не равнозначна полной индивидуализации, но, тем не менее, задача максимальной индивидуализации учебного процесса лежит в основе создания нового подхода, а термин «индивидуализированный подход»

часто употребляется как синоним личностно-ориентированного.

В общем виде, индивидуализация предполагает учет индивидуальных возможностям, уровню общего развития, возрастным особенностям, учет исходного уровня владения языком, предусматривает различные виды и объемы тренировки для различных учащихся, что на современном этапе является недостаточным.

действительности.

Индивидуализация учебного процесса связана сегодня «с правом выбора каждым учащимся собственной технологии овладения языком, с учетом его индивидуально-психологических особенностей – внимания, памяти, мышления, типа нервной деятельности; базируется на изучении индивидуальнотипических процессов и способов овладения иноязычной речью, на выявлении психофизиологических механизмов, лежащих в основе индивидуальносвоеобразных путей овладения иностранным языком» (Дэвидсон, Митрофанова, 1990:35), то есть, тесно переплетается с основными задачами личностно - ориентированного подхода. Главная задача личностной ориентированности изучения языка сегодня – не адаптация педагогических приемов, а обеспечение возможности технологического выбора студентов.

Целый ряд исследователей рассматривает данный принцип в аспекте исследования когнитивных стилей и индивидуально-психологических особенностей учащегося. Э.Г.Азимов связывает принцип индивидуализации с развитием интерактивности и полагает, что теоретической основой для нового подхода к данной проблеме являются современные исследования по когнитивной психологии и по стратегиям усвоения языка (Азимов, 1996:5).

Нам представляется, что индивидуализация тесно связана не только со стратегическими исследованиями, но и с учетом всех компонентов, подразумеваемых рассматриваемым принципом.

С позиций системно - структурного подхода к анализу рассматриваемого понятия в структуре индивидуализации исследователями были выделены такие компоненты, как индивидная индивидуализация, субъектная и личностная.

Речь шла соответственно об учете комплекса природных свойств, свойств человека как субъекта деятельности и личности как совокупности социальных характеристик (Кузовлев, 1979).

индивидуальных особенностей учащегося как уровень развития памяти, мышления, восприятия, уровень развития языковых способностей.

Субъектная индивидуализация выступает как учет учебных характеристик субъекта деятельности. Она определяется не только свойствами субъекта в совокупности различных видов деятельности, но и мерой их продуктивности, определяемой как природными потенциями, так и социальными качествами, опытом и умениями, поскольку у каждого есть свои способы овладения знаниями, свои стратегии. Субъектная индивидуализация направлена на то, чтобы помочь каждому учащемуся выработать свой индивидуальный стиль деятельности, который определяется как «индивидуально-своеобразное сочетание приемов и способов деятельности, обеспечивающих наилучшее ее выполнение данным человеком и устойчиво характеризующее его в некоторых типичных условиях» (В.С.Мерлин, Е.П. Ильин). Особенности индивидуального стиля учебной деятельности определяются когнитивным стилем личности и ее стратегической компетенцией.

Личностная индивидуализация при обучении иноязычной речи связана с мотивационными характеристиками учащихся – учетом их интересов, потребностей, ценностей, отношением к окружающему миру. При ее отсутствии учащиеся пассивны даже при выполнении вполне посильных заданий (индивидная характеристика) и при владении способами выполнения учебных заданий (субъектная характеристика).

Если индивидные свойства человека составляют природную основу индивидуальности, то его личностные, социальные свойства: мировоззрение, взгляды, установки, а также эмоционально-чувственная сфера - составляют ее сущностную сторону. Учащийся проявляет постоянную самостимулирующую активность лишь в том случае, если предлагаемые задания и материал отвечают его потребностям и интересам как личности. То есть, при личностной индивидуализации речь идет об учете особенностей мотивации учащегося.

Данная системно - структурная трактовка принципа индивидуализации, с одной стороны, позволяет выявить основные направления его реализации, с другой стороны, должна рассматриваться критически, поскольку речь идет о факторах, которые в целом ряде случаев представляются трудно разграничимыми, а в ходе практического осуществления индивидуализации иногда и неразделимыми.

Так, в соответствии с вышеизложенной теорией, мы могли бы утверждать, что в личностно-ориентированном подходе сторонники углубленного индивидуализации», сторонники стратегического направления, стремящиеся к повышению автономности учения, учитывают только «субъектную индивидуализацию», а ученые, ставящие во главу угла исследование мотивационных факторов, стремятся к «личностной индивидуализации».

Однако подобное утверждение было бы совершенно некорректным, поскольку речь идет о множестве взаимосвязанных аспектов в едином подходе.

Так, учет когнитивных стилей в заданиях (индивидная индивидуализация) и использование собственных стратегий (субъектная индивидуализация) могут повышать личностную мотивацию учения за счет повышения легкости усвоения и достижимости успеха, а также возникновения положительных самооценочных эмоций.

Если индивидная индивидуализация подразумевает учет индивидуальнопсихологических особенностей – внимания, памяти, мышления, типа нервной деятельности, способностей и когнитивных стилей, а субъектная - базируется на изучении способов деятельности, индивидуально-своеобразных путей овладения иностранным языком, то есть, индивидуального стиля учебной деятельности, включающего в себя и когнитивный стиль и стратегическую компетенцию учащегося, то разграничение индивидной и субъектной индивидуализации представляется не совсем валидным.

Когнитивный стиль включает в себя как индивидные, так и субъектные характеристики (предпочтения в способах познавательной деятельности), а овладение способами учебной работы, учебными и универсальными стратегиями не только является одной из основных составляющих личностноориентированного обучения, обеспечивающих автономию учащихся в учебном процессе, но и рассматривается как основной путь развития познавательных способностей, то есть развития индивидных характеристик. Современная психологическая наука считает, что различия в индивидуальных способностях наиболее отчетливо выступают именно в способах учебной работы, выборе рациональных приемов выполнения учебных действий, гибкому их использованию по собственной инициативе.

Формирование индивидуального стиля деятельности невозможно без личностной индивидуализации, поскольку речь идет о мотивации деятельности.

В свою очередь, выполнение трудного задания, усвоение способа его выполнения повышают мотивацию и интерес к деятельности, поскольку речь идет о формировании и использовании собственной стратегии (субъектная индивидуализация). Так же ясно прослеживается взаимодействие индивидной и личностной сторон индивидуализации.

Можно сделать вывод о том, что между индивидной, субъектной и личностной индивидуализацией существует тесная взаимосвязь, и выделение данных видов индивидуализации в личностно-ориентированном подходе в качестве отдельных аспектов возможно только условно. Данное положение легко проиллюстрировать на примере такого важного фактора индивидуализации, как учет так называемых языковых способностей.

Развитие способностей, также как и развитие языковой личности в целом выступает в качестве одной из основных задач личностно-ориентированного подхода. В российской лингводидактике и психологии проблеме развития способностей всегда уделялось большое внимание. В частности, она нашла отражение в целом ряде работ по исследованию индивидуальных различий (В.С. Мерлин, Б.М.Теплов, С.Л.Рубинштейн и др.).

«Способность мы определили как индивидуально-психологические особенности человека, а эти последние по самому существу дела не могут быть врожденными. Врожденными могут быть только…задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития» (Б.М.Теплов,1961:11).

С.Л. Рубинштейн в «Проблемах общей психологии», рассматривая обратную зависимость деятельности от свойств субъекта, ее потребностей, способностей и свойств характера, прямо указывает, что «в деятельности человека - в учении и труде – его психические свойства … не только проявляются, но и формируются» (Рубинштейн, 1973:142).

То есть, способности можно трактовать как неделимое единство задатков и результата их развития - умений их применения в деятельности. В конечном итоге, люди с меньшим исходным уровнем возможностей способны достигать больших результатов в творческой деятельности благодаря высокому уровню развития соответствующих умений, особенностям характера и высокой мотивации.

Важнейшее положение, подтверждающее насущную необходимость овладения учебными и коммуникативными стратегиями, состоит в том, что успешность любой деятельности зависит от обладания необходимыми умениями и навыками ее выполнения. Можно сделать вывод, что умения и навыки выполнения деятельности входят в состав способностей, вследствие чего люди, более одаренные, порой в меньшей степени реализуют свои возможности, чем те, кто в силу большей настойчивости, трудолюбия и опыта сумел развить необходимые стратегии.

По нашему мнению, именно к изучению языков максимально применима теория Б.М. Теплова о развитии способностей. Способность, по мнению известного психолога, существует только в движении, только в развитии, которое осуществляется в процессе той или иной практической или теоретической деятельности.

Очевидно, что чем больше мы работаем с языком, чем больше учебных и коммуникативных стратегий усваиваем и вырабатываем, тем лучше развиваются наши способности. Важнейшей проблемой развития является наличие задатков - развивать можно только то, что уже дано и в отношении В.Д.Шадрикова, пытаться развивать то, что отсутствует, значит обрекать учащегося на фрустрацию (Шадриков, 1990:72), однако личностноориентированный подход отвергает узкое понимание языковых способностей.

Конечно, для того, чтобы развивать способности, необходимо обладать природными задатками, но положение о наличии у каждого человека так называемых языковых способностей, их задатков считается аксиоматическим, поскольку любой человек, выучивший родной язык, способен усвоить и иностранный. Задачей же преподавателя является найти оптимальный вариант методики, обеспечивающий успешность изучения с минимальными затратами.

На этом особенно настаивает М.Н. Вятютнев (Вятютнев, 1984), утверждая, что достижение успеха в каждом случае связано лишь с большей или меньшей затратой сил и времени.

В изучении языка важнейшую роль играет взаимная компенсация способностей. Способностей вне деятельности не существуют, они проявляются и развиваются только в деятельности. При этом не отдельная способность определяет успешность выполнения деятельности, а лишь то своеобразное сочетание способностей, которое присуще конкретной личности.

«Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает успешного выполнения даже той деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека»

(Теплов, 1961:16).

Понятие компенсации способностей и свойств обусловлено тем, что способности не просто сосуществуют друг с другом и независимо друг от друга. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иную структуру в зависимости от наличия и степени развития других способностей.

Изучение языков, зависящее от множества способностей, вполне допускает их взаимную компенсацию. Так отсутствие склонностей к анализу может быть компенсировано хорошо развитой памятью и наоборот.

рассматриваться как препятствие к развитию способностей и успешному усвоению иностранного языка, а задачей индивидуализации в личностноориентированном подходе становится не только учет индивидуальных способностей, но и их развитие, которое возможно при использовании приемов индивидуализации как субъектного, так и личностного, мотивационного характера.

Все аспекты индивидуализации при изучении языка теснейшим образом связаны с мотивацией. Развитие способностей человека определяется характером его основной деятельности и мотивационной сферой личности. По мнению В. Г. Асеева (Асеев, 1995), способности, не входя непосредственно в содержательном, так и в динамическом отношении.

Дело в том, что у личности существует тенденция к переключению функциональным возможностям человека. Это связано с самооценкой личности, которая повышается при успешном осуществлении деятельности.