«ОРЛОВА ЮЛИЯ ЕВГЕНЬЕВНА СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОДИТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ ПО ПОДГОТОВКЕ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ (СЕРЕДИНА XVII – НАЧАЛО ХХI ВВ.) 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и ...»

родителей, по Н.К. Крупской [69], являются доверительные отношения педагогов и родителей, знание особенностей каждой семьиребенка, конкретная помощь родителям, старшим членам семьи в преодолении затруднений в воспитании. Важно выявлять положительный опыт семейного воспитания и распространять его среди родителей.

Н.К. Крупская обосновала мысль о том, что образовательное учреждение должно быть проводником педагогических знаний для родителей, всего населения [203]. Оно должно готовить консультантов по педагогическому просвещению. Единые усилия школы, семьи и общественности – необходимое условие успеха формирования личности растущего человека. Должны применяться разнообразные средства и формы педагогического просвещения родителей, работы школы по месту жительства учащихся. Инновацией для того времени была ее идея о самообразовании и самовоспитании родителей.

Теоретическую основу педагогических идей Н.К. Крупской составляют принципы сотрудничества семьи и школы, единства теории и практики, коллективизма и др.

Е. А. Аркин (1873 - 1948) [5], [6], [194] внес весомый вклад в разработку вопросов семейного воспитания дошкольников. В аспекте нашего исследования труды педагога интересны его взглядами на природу воспитания ребенка в семье, на особенности выстраивания взаимоотношений с дошкольником, а также на обозначение роли педагогической компетентности родителей [194].

Е.А. Аркин [6] придерживался точки зрения, согласно которой родители должны помочь ребенку «научиться учиться». Во-первых, это стимулирует умственное развитие дошкольника, а во-вторых, готовит его к поступлению в школу. Соответственно, автор указывал на необходимость формирования и развития у родителей необходимых качеств: физических, нравственных, умственных и волевых в процессе их педагогического образования.

Кроме того, педагог отмечал: для того, чтобы ребенок учился учиться, родители должны организовать для него правильный режим дня, смену деятельности, которую он выполняет. Ребенок должен быть включен и в выполнение определенных развивающих заданий, и в совершение прогулок на свежем воздухе. Е.А. Аркин отмечал [5], что одной из важнейших задач подготовки ребенка к обучению является смена видов деятельности, в которые включен ребенок. Таким образом, он указывал на необходимость овладения родителями знаниями организации режима и смены видов деятельности в процессе взаимодействия с ребенком.

Педагог подчеркивал, что родители и воспитатели должны уметь правильно подбирать книги, которые они читают детям, а также сами знакомиться с литературой, отражающей передовой опыт науки и практики воспитания дошкольников. Автор подверг глубокому анализу отдельные «специальные вопросы» семейного воспитания, такие, как: лень, детские капризы, воспитание нервных детей. В контексте их решения, согласно автору, наиболее эффективным для дошкольника является влияние родителей, чем педагогов, т.к. именно родители обладают интуицией, наблюдательностью.

Вместе с тем автор отмечал наличие большого количества педагогических ошибок, которые допускают родители вследствие незнания элементарных законов развития ребенка, его возрастных и индивидуально-личностных особенностей. Решение этой проблемы автор видел в реализации педагогического просвещения и образования родителей [5].

Согласно Е.А. Аркину [6], самообразование родителей представляет собой важнейшее условие успеха всего воспитательного процесса. При этом родители должны не только повышать свой уровень знаний и умений в вопросах воспитания, но и активно совершенствоваться сами, т.к. в дошкольном возрасте ребенок активно осваивает многие правила и нормы поведения путем идентификации с родителем своего пола и подражания взрослым. В этом плане важной заслугой педагога является подчеркнутое значение не только вопросов повышения педагогической компетентности родителей, но и вопросов самосовершенствования личности в процессе всей жизни в целом. Это раскрывает суть педагогического образования родителей и с точки зрения совершенствования систем воспитательного воздействия для развития гармоничной личности ребенка, и с точки зрения развития личности самих родителей, помощь в обретении ими педагогической зрелости.

Педагогические взгляды Е.А. Аркина исходили из принципов развития, целостности, природосообразности, саморазвития, сотрудничества семьи и школы, единства теории и практики и др.

Организация педагогического просвещения родителей, повышение их педагогической культуры в послевоенные годы органически связаны с распространением и внедрением в практику наследия всемирно известного педагога А.С. Макаренко.

А.С. Макаренко (1888-1939) [93], [94], [95], [96], [203-217]неоднократно подчеркивал, что родители не имеют права не знать, как они должны воспитывать детей. Они должны понимать, что нет таких детей, которые появляются на свет плохими. Источник полноценного характера человека, благородства его натуры – в разумной, научной педагогике и гуманистической системе общественных отношений. Знание такой педагогики необходимо каждому отцу, каждой матери, всем членам общества [93, с. 341].

Большое внимание педагогом уделялось нравственному развитию ребенка, воспитанию в нем таких чувств как долг, честь, человеческое достоинство.

Иногда такое воспитание приводилось автором в противовес формированию классовому самосознанию, за что автор подвергался критике, а его педагогическая система считалась неверной – несоветской [215].

родительской педагогики: цель и задачи семейного воспитания; принципы воспитания (содержание); основные условия воспитания детей в родительском доме; специфика семьи как воспитательного коллектива и его роль в социализации личности; особенности решения в семье общепедагогических задач; стиль семейных отношений; причины отрицательных явлений в семейном воспитании; значение семьи в воспитании ребенка на ранних ступенях его развития; общение взрослых с ребенком; игра, труд, культурный досуг как средства совместного воспитания; упражнение в поведении, воспитание дисциплины и др. [76], [93], [94], [203], [204], [205], [206], [207], [208], [210].

заслуживают его положения о том, что процесс воспитания должен начинаться с самого первого дня жизни ребенка. Базовые основы развития и формирования личности закладываются, согласно воззрениям автора, до пяти лет.

Воспитательное воздействие родители оказывают в каждый отдельный момент своей жизни, при этом материал, который используется для воспитания, берется из окружающей действительности [93].

Стимулом духовного развития личности в условиях родительского дома основой педагогически правильного построения взаимодействия детей и взрослых педагог считал уважение и доверие к ребенку, соединенные с требовательностью к нему (и к себе тоже).

В обогащении родителей педагогическими знаниями большую роль сыграли такие произведения А.С. Макаренко, как «Лекции о воспитании детей», «Книга для родителей» [95], которая представляет собой только первый том капитального труда по вопросам семейной педагогики, задуманного А.С.

Макаренко как четырехтомное издание. В этих работах охвачен широкий круг проблем семейного воспитания: общие вопросы семейного воспитания, родительский авторитет, дисциплина, игра, труд детей в семье, воспитание культуры поведения, половое воспитание, эстетическое развитие и др. [202], [203], [204], [205], [206], [207], [208], [209], [210], [211]. Анализ архивных источников [202], [203], [204], [205], [206], [207], [208], [209], [210], [211], [212], [202], [203], [204], [205], [206], [207], [208], [209], [210], [211], [212], [213], [214] показал, лейтмотивом этой работы становилась идея передачи родителям совокупности необходимых психолого-педагогических знаний по воспитанию гармоничной, всесторонне развитой личности.

Педагоги 60-80-х годов ХХ в. доказали, что в определении А.С. Макаренко семьи как специфического воспитательного коллектива, в раскрытии им коллективистских черт семьи, в выявлении задач воспитания и характеристике условий, способствующих успеху семейного воспитания, сказалась не только новизна, но и смелость подхода к решению этих проблем, особенностям построения взаимодействия и общения родителей и детей. [96].

Педагог осуждал такое «педагогическое просвещение» родителей, которое ограничивалось тем, что педагог шел в семью и начинал учить отца, мать «премудрости воспитания», хотя заведомо знал, что эти родители не могут успешно воспитывать своих детей [212], [213]. «Семья, испортившая ребенка, – писал он, – в большинстве случаев не поймет ваших поучений.

Перевоспитание – дело очень трудное, и, если вы начнете натаскивать такую семью на педагогических действиях, можете еще больше испортить дело. Но это вовсе не значит, что нельзя воздействовать на семью. Наконец, мы обязаны ей помочь» [93].

Важнейшей задачей образовательного учреждения того времени А.С.

Макаренко считал активное просвещение родителей искусству воспитания [201], [202], [203], [204], [205], [206], [207], [208], [209], [210], [211], [212], [214].

Необходимо, чтобы дети в семье подвергались влиянию определенной и целостной системы воспитания. В центре этой системы должно быть воспитание здоровых и разумных потребностей. Необходимым условием успеха овладения родителями педагогическими знаниями А.С. Макаренко называл их работу над собой, самосовершенствование личности отца и матери [93].

Педагог особо подчеркивал, что только изучение научных основ и педагогической культуры дает возможность родителям успешно воспитывать индивидуальных проблемных ситуаций, которые могут возникнуть в семье. Это определяет необходимость оказания адресной помощи, направленной для каждой конкретной семьи и каждого конкретного случая. Более того, в данных идеях автора отражено обоснование необходимости мотивировать родителей дошкольников к самообразованию. Одновременно он утверждал общую целевую установку в решении задач педагогического образования родителей дошкольников: овладение основами психолого-педагогической культуры и опыта взаимодействия с детьми.

Для того чтобы это было максимально просто и доступно, нужно создавать благоприятные и комфортные условия, чтобы родители не терялись в обилии всевозможной информации, которая соответствует и которая не соответствует актуальным потребностям родителей, а могли свободно ориентироваться в материале, выбирать наиболее важный для конкретной семейной проблемы.

Таким образом, в решение проблем педагогического образования родителей дошкольников в целом и в вопросах подготовки к обучению в школе в частности А.С. Макаренко высказал весьма продуктивную идею: необходимо создать общую программу для родителей дошкольников, а для решения вопросов индивидуализации работы с детьми – создать специальную службу консультирования по конкретным случаям. В этом плане мы видим необходимость педагогического сопровождения процесса самообразования родителей, а также необходимость организации работы по созданию оптимальных условий дистанционного образования родителей дошкольников, что будет способствовать оперативной помощи в вопросах их педагогического образования.

Теоретическую основу педагогических идей автора составили принципы:

коллективизма, сотрудничества, открытости, единства уважения и требовательности, взаимосвязи семьи и школы, активности, педагогического оптимизма, природосообразности, научности и др.

А.П. Усова (1898-1965) [152], [153], [154] в советскую эпоху выступала одним из ведущих специалистов по дошкольному воспитанию. В своих работах она рассматривала принципы совершенствования системы обучения и воспитания дошкольного учреждения, вопросы подготовки детей к обучению в школе.

Педагог считала, что вся система дошкольного обучения должна способствовать всестороннему развитию ребенка. В этом плане она являет собой не просто предоставление новых знаний и умений, а стимулирование развития познавательных процессов (мышления, воображения, памяти, внимания, речи и т.д.), физического, нравственного и трудового воспитания.

Такое комплексное воздействие, должно быть основано на использовании материала из окружающей ребенка жизни: на их базе формируются знания о природе, о людях, прививаются навыки счета, конструирования, моторные навыки и др. [152].

А.П. Усова [153] подчеркивала исключительную роль воспитателя в процессе обучения дошкольников. В качестве необходимых компетенций воспитателя педагог рассматривала: глубокие знания психологических особенностей ребенка дошкольного возраста, умелое владение разнообразной деятельностью, педагогический такт, корректное и аккуратное воспитательное взаимодействие с детьми.

Важным педагогическим потенциалом, по мнению автора [152], обладает сам детский коллектив. В нем формируются как важные социальные навыки и чувства, так и закладываются основы индивидуального поведения – умения формулировать вопросы, отвечать на них, строить рассказ и т.д.

Одна из главных задач родителей - создание (формирование) семьи как единого организма. Коллектив не исключает и не уничтожает возможности индивидуального подхода и развития ребенка, но для этого родители должны иметь особые знания. Сотрудничество семьи и дошкольного учреждения предполагает совместную - коллективную деятельность, что подтверждает возможности индивидуального развития ребенка в условиях совместной деятельности.

дошкольников имеют педагогическую ценность и могут с успехом использоваться и в современных моделях педагогического образования родителей дошкольников. А.П. Усова [152] отстаивала идею систематической работы по педагогическому просвещению родителей и тесного взаимодействия семьи, детского сада и школы в вопросах подготовки детей к обучению в школе. Вместе с тем, в ее идеях, как и в педагогических концепциях большинства советских авторов, приоритетная роль в этом вопросе отводилась рассматривалось в качестве дополнительного источника. В своем исследовании мы придерживаемся точки зрения, согласно которой семья обладает не менее значимым воспитательным потенциалом в вопросе подготовки ребенка к вступлению в учебную деятельность, чем дошкольная организация. Основными принципами педагогической концепции автора были принцип коллективизма, целостности, развития, взаимодействия семьи и школы, единства теории и практики и др.

Проблемы взаимодействия семьи и дошкольного учреждения с научной точки зрения комплексно рассматриваются в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, который был основан в 1960 г. [218].

Материалы научных исследований дошкольной педагогики, вопросов подготовки детей к школе, взаимодействия родителей и работников детских садов нашли отражение в «Программе воспитания и обучения в детском саду», утвержденной в 1962 г. и усовершенствованной программе в 1969 г. [218].

В этот исторический период издается научно-методический журнал «Дошкольное воспитание», в котором публиковались результаты научных исследований в обозначенной сфере.

В 60-70е гг. ХХ в. большую помощь родителям, не имевшим необходимых элементарных педагогических знаний и опыта в воспитании детей, оказывали школы молодых матерей. Для этих школ разрабатывались научно обоснованные дифференцированные программы педагогического всеобуча молодоженов, женщин, готовившихся стать матерями, молодых отцов и матерей, родителей дошкольников, учащихся младшего, среднего и старшего школьных возрастов. Подобные программы были созданы и оказывали большую помощь родителям в воспитании подрастающего поколения [98, с. 92В 1961 году при АПН РСФСР создается Дом пропаганды педагогических знаний и передового опыта, директором которого становится Э.И. Моносзон.

Под его руководством проводилась разработка материалов для радиобесед по циклу «Взрослым о детях», а затем передач радиостанции «Маяк» для родителей. Специалисты Дома пропаганды педагогических знаний создали передвижную фонотеку магнитофонных записей радиобесед по актуальным вопросам семейного воспитания, которая рассылалась по регионам [53].

Широкое распространение в 60-70е гг. ХХ в., особенно в сельской местности, получило педагогическое просвещение родителей, общественности с помощью радио.

научного обоснования содержания педагогического просвещения родителей учащихся. В Москве и других регионах страны создавались примерные программы родительского просвещения. Учитывались особенности социальноэкономического и политического развития страны на данном историческом этапе, принимались во внимание региональные условия, специфика педагогического процесса в семье и школе, полнее учитывались возрастные особенности учащихся. Авторы программ опирались на достижения педагогической науки, в том числе на труды А.С. Макаренко, В.А.

Сухомлинского, на накопленный в семьях передовой опыт воспитания детей.

Т.А. Маркова [97], занимаясь вопросами эффективного взаимодействия дошкольного учреждения и семьи, организовала лабораторию семейного воспитания, которая начала свою работу в 70-е гг. ХХ в. В трудах педагога много внимания уделяется вопросам нравственного и трудового воспитания дошкольников, системы организации работы детского сада, принципам взаимодействия дошкольного учреждения и семьи [97]. Она занимала должность заместителя директора по научной работе НИИ дошкольного совершенствование содержания, форм и методов работы с дошкольниками, вопросам подготовки ребенка к обучению в школе, закономерностям психического развития ребенка в дошкольном возрасте, проблемам семейного воспитания дошкольников и т.д. [218].

В работах автора прослеживается поиск путей повышения педагогической культуры родителей дошкольников. Т.А. Маркова [42], [97] придерживалась позиции, согласно которой дошкольному учреждению принадлежит методического взаимодействия с родителями. Под взаимодействием она понимала единство воспитательных воздействий, линий, направлений, единство понимания педагогами и родителями принципов и методов воспитания дошкольников.

Автор подчеркивала [97], что успех семейного воспитания зависит от того, какой системой знаний об этом процессе владеют родители. За формирование этой системы знаний и создание необходимых педагогических условий ответственны работники дошкольного учреждения. Причем в качестве ключевой задачи их работы рассматривалось формирование педагогической культуры родителей, которая состоит из таких компонентов, как: комплекс психолого-педагогических знаний и умений в сфере особенностей дошкольного периода детства, личностных свойств ребенка, познавательных процессах и т.д.; мотивация целенаправленно воспитательного воздействия на ребенка, четкого осознания для чего именно и как именно производится то или иное воспитательное действие.

В качестве форм работы дошкольного учреждения с родителями Т.А.

Маркова [97] выделяла такие, как: конференции, родительские собрания, лекции по радио, статьи в газетах, информационные стенды. Следовательно, формирование педагогической культуры родителей, по мнению педагога, предполагает работу дошкольного учреждения не только на локальноорганизованном уровне, но и на уровне общественном, в сотрудничестве со СМИ.

Таким образом, Т.А. Маркова обосновала концепцию формирования дошкольным учреждением педагогической культуры родителей. Основной акцент автор делала на согласовании ценностей и задач воспитания, предпринимаемых семьей и детским садом. Отсюда ключевой принцип ее педагогических воззрений заключался в сотрудничестве семьи и дошкольного учреждения, а одной из основных проблем - формирование единых ценностных оснований этого сотрудничества в осуществление педагогического образования родителей.

А.В. Запорожец (1905-1981) [46], [47], [48] разрабатывал научные основы системы общественного дошкольного воспитания в качестве директора НИИ дошкольного воспитания АПН СССР [219]. Совместно со своими учениками, педагог создал теорию сенсорного и умственного развития ребенка, которая представляет собой основу решения многих проблем воспитания и обучения детей дошкольного возраста, их подготовки к обучению в школе, что и должно учитываться в качестве основы организации педагогического образования родителей дошкольников.

А.В. Запорожец [47] считал, что такие качества, как мышление, воля, воображение, нравственность, социальные чувства и др. возникают из социального опыта, который получает ребенок на протяжении всего детства. В этом плане социальная среда рассматривалась автором как необходимый источник развития, в котором зафиксирована программа того, какие именно психические способности сформируются у ребенка. Автором подчеркивалась важнейшая роль того, как именно организована социальная среда, окружающая дошкольника, в которую непосредственным образом входят и родители. То, как именно устраивают социальное взаимодействие с ребенком педагоги детского сада и родители, определяет основные перспективы умственного, эмоционального и нравственного развития дошкольника. Именно поэтому согласованность действий всех субъектов воспитательного процесса, их сотрудничество между собой так важно для общего развития ребенка и для подготовки его к обучению в школе.

Согласно автору [47], ребенок приобщается к социальному опыту посредством вступления в особым образом организованную деятельность.

Деятельность должна строиться целенаправленно, задаваться родителями и педагогами в процессе общения с ребенком. Именно в развитии общения ребенка, по мнению А.В. Запорожца, создаются предпосылки для овладения различными формами деятельности, усвоения всевозможных знаний и умений.

Следовательно, социальным компетенциям, как показателям готовности ребенка к обучению в школе, педагог отводил главенствующую роль в освоении учебной деятельности.

Автор придерживался точки зрения, согласно которой, ключевое значение в психическом развитии дошкольника играют ориентировочные компоненты деятельности, которые заключаются в умении выбирать способы и средства ее планирования и выполнения. На этот аспект во многом должна быть направлена работа родителей по подготовке ребенка к обучению в школе [48].

Концепция А.В. Запорожца подчеркнула два важнейших направления: создание оптимальной социальной среды и направленность на ориентировочные компоненты деятельности в процессе развития личности дошкольника.

А.В. Запорожцу [48] принадлежит обоснование идеи амплификации, которая заключается в создании условий подпитывания, обогащения развития личности дошкольника через специально организованную систему обучения и воспитания. Автор считал, что эта система должна строиться на основе учета психологических закономерностей деятельности дошкольника и особенностей общения, свойственного его возрасту. Воспитание дошкольника должно осуществляться с опорой на три основных вида деятельности: игру, продуктивную и художественную деятельность. Следовательно, в процессе своего педагогического образования родители должны освоить принципы организации указанных видов деятельности и их успешного приложения в процессе подготовки ребенка к обучению в школе.

При этом целенаправленное воспитание должно строиться на основе организации коллективной деятельности, сотрудничества, взаимопомощи всех субъектов воспитательного процесса. Именно это является ключевым фактором раннего формирования у дошкольника социальных и нравственных мотивов поведения [46]. Теоретическую основу концептуальных идей А.В. Запорожца составляли принципы природосообразности, целостности, развития, открытости, единства теории и практики, сотрудничества семьи и образовательной организации и др.

Следовательно, тесное взаимодействие дошкольного образовательного учреждения и родителей создает все необходимые условия для развития личности дошкольника, его подготовки к обучению в школе. Недостатки социальной среды способны резко отрицательно сказаться на итоговых показателях готовности ребенка к школе. Вместе с тем, для того, чтобы грамотно использовать те или иные воспитательные средства и методы родители должны иметь хотя бы элементарные знания, умения и навыки в этом направлении, что и обусловливает необходимость их предварительного педагогического образования. То есть, особый период в решении проблемы педагогического образования родителей связан с созданием в структуре АПН СССР НИИ дошкольного образования – единственного в мире. С этой поры вопросы педагогического образования родителей дошкольников решались научно, системно, в единстве теории и практики. Педагогическое образование родителей дошкольников получает научно-методическую разработку и обеспечение.

Особый этап в разработке проблемы педагогического образования родителей и формирования педагогической культуры родителей связан с педагогом-гуманистом В.А. Сухомлинским (1919-1970) [138], [139], [140], [141], [147]. Опираясь на многолетний педагогический и жизненный опыт, педагог сформулировал положение о том, что прежде, чем воспитывать детей, нужно воспитывать их родителей. Отцы и матери должны владеть педагогическими знаниями, умениями и навыками воспитательной деятельности. По мнению В.А. Сухомлинского, педагогика должна быть наукой для миллионов [138], [141]. Поэтому, идея организации и реализации педагогического образования родителей является, безусловно, актуальной и перспективной.

Чтобы сотрудничество школы и семьи было плодотворным, чтобы родители являлись настоящими воспитателями, необходимо, чтобы они владели знаниями научных основ педагогики. «Отсюда следует, – писал он, – что одна из важнейших задач школы – давать родителям элементарные знания по педагогике». [138, с. 12]. Во многом такие воззрения исходили из того, что, В.А. Сухомлинский стал директором сельской школы в конце 40-х гг. ХХ в. В то время в его селе не было детского сада, и все заботы по подготовке детей к школе взял на себя педагогический коллектив школы.

В Павлышской школе по инициативе В.А. Сухомлинского [138], [139] была создана система педагогического образования родителей. Она включала в качестве основного звена родительскую школу. В нее родители записывались и посещали занятия за два года до начала обучения их ребенка в школе. Отдельно собирались на занятия родители, чьи дети ходили в «Школу радости» подготовительную группу, организованную В. А. Сухомлинским, для детей лет, не посещающих детский сад. Была группа и для «начинающих» родителей, тех, у кого были дети в возрасте от 2 до 5 лет. Особое внимание В.А.

Сухомлинский уделял именно этой группе родителей. Здесь была возможность научить их понимать ребенка с первых шагов его жизни и не допускать ошибок в воспитании.

Курсы педагогики и психологии в родительской школе были рассчитаны на 250 часов (это примерно в три раза больше, чем то количество часов, которое отводится на изучение психолого-педагогических дисциплин в высших педагогических учебных заведениях Российской Федерации в начале XXI столетия). Следует учитывать, что школа работала для детей в течение 12 лет: года дошкольный период и 10 лет школы.

Слушатели родительской школы подразделялись на пять групп (по возрасту их детей): 1) дошкольная; 2) 1-й классы; 3) III-IV классы; 4) V-VII классы; 5) VIII-X классы.

С каждой группой занятия проводились два раза в месяц. Основной формой организации занятий являлись лекции и беседы директора школы, завуча, самых опытных учителей. Теоретические знания по педагогике и педагогической психологии органически связывались с практикой семейного воспитания.

Для современной педагогики и практики педагогического образования родителей представляет интерес содержание психолого-педагогического образования в родительской школе. На занятиях в ней использовался, прежде всего, материал из местного опыта семьи и школы. При этом внимание акцентировалось на то, чтобы педагогические знания родителей соотносились с духовной жизнью детей и способствовали повышению эффективности формирования их духовно-нравственного облика, выработке убеждений, соответствующих общественным интересам, гуманистическим идеалам, воспитанию чувства человечности, выработке собственной идейной, социальной позиции [140].

На занятиях отделения дошкольной семейной педагогики родители овладевали знаниями и о том, что содержание, формы и методы воспитания дошкольников должны соответствовать особенностям, запросам и возможностям данного возраста. Их внимание обращалось на то, что успех формирования личности ребенка зависит от его собственного активного участия во всевозможных видах деятельности и общении, а поэтому главное в воспитании – организация разносторонней полезной деятельности детей совместно с родителями, взрослыми и предоставление воспитанникам возможности проявлять в этой деятельности собственную активность.

Анализировались наиболее часто встречающиеся ошибки родителей в воспитании дошкольников. Давалось представление об особых функциях матери как первой и основной воспитательницы ребенка, о специфике отцовского влияния на дошкольника [139]. Эти практические разработки автора освещают содержательную сторону педагогического образования родителей дошкольников.

Специальные лекции посвящались темам: «Мать и дочь», «Отец и сын», «Семья как школа человеческих отношений», «Первые нормы нравственной культуры детей», «Трудовое воспитание дошкольника в семье». Учителя вместе с отцами и матерями добивались того, что с первых шагов сознательной жизни ребенок трудился на благо людей. К тому времени, как идти в первый класс, дети обязательно выращивали в своем дворе цветы, яблоню матери, преподносили ей первые плоды с дерева, выращенного собственными руками [140].

В.А. Сухомлинский подчеркивал, что учителя должны давать конкретные советы, как развивать чувства детей, а также подчеркивали, что это – одна из главных основ развития их интеллектуального богатства [138].

Сущность педагогики, и родительской включительно, автор усматривал в формировании у ребенка стремления учиться, в учебном процессе вызвать желание стать хорошим человеком, гражданином. Педагог отмечал, что не стоит судить о ребенке по его знаниям, необходимо судить по его стараниям, нравственным качествам, стремлениям, целям, а главное – по его действиям, поступкам, поведению [139]. Эти мысли были достаточно новыми в вопросах раскрытия педагогической закономерности единства обучения и воспитания детей дошкольного возраста. Эта закономерность всецело характеризовала и родительскую педагогику, она освещалась в соответствующих лекциях для отцов и матерей, занимавшихся в родительской школе.

По глубокому убеждению В.А. Сухомлинского, занятия в родительской школе не должны сводиться к разбирательству плохих поступков детей. В процессе этих занятий необходимо убеждать родителей, что воспитание – это наука и искусство, а если к этому относиться серьезно, то ими можно овладеть.

На всех отделениях родительской школы одну из лекций В.А. Сухомлинский посвящал вопросу о том, как ребенок повторяет старших. При этом он показывал, как отдельная черточка родителей, старших незаметно гипертрофируется в новых условиях и превращается в определенную черту личности ребенка [139].

Созданная В.А. Сухомлинским система педагогического образования родителей не вызывала перегрузки ни у учителей, ни у родителей, поскольку руководителю школы удалось избавиться от многих ненужных распространенных в те годы форм общения учителей с родителями. В итоге было достигнуто главное в расстановке приоритета взаимодействия семьи и школы: не учителя посещали учеников на дому, а их отцы и матери стали регулярно приходить в школу.

В.А.Сухомлинский сумел добиться того, что в Павлыше родительскую школу посещали 95-98% родителей. Примерно из 25% семей на занятия в эту школу приходили и мать, и отец. Получалось так, что родители после 2-3-х лет занятий на дошкольном отделении посещали в дальнейшем на протяжении 4-х лет занятия в младшем школьном отделении, затем - 3 года в подростковом отделении и 3 года – юношеском [141, с.6]. Таким образом, система педагогического образования, повышения педагогической культуры родителей функционировала для данных родителей на протяжении 12-13 лет. В.А.

Сухомлинским была создана система непрерывного педагогического образования родителей, что создавало системный эффект.

Заслуживает внимания такая форма работы с родителями в целях повышения уровня их педагогической культуры, как «Дни родителей». В этот день классные руководители Павлышской школы в присутствии детей беседовали с родителями об успеваемости их питомцев, о том, как именно домашняя подготовка к урокам отражается на устных ответах и письменных работах учеников. В школе была оборудована комната, в которой родители могли знакомиться с ученическими творческими работами, рисунками, поделками.

Здесь же вывешивались очередные номера стенной газеты «Семья и школа», проводились индивидуальные консультации с родителями, организовывались выставки новинок педагогической литературы для родителей. Особое внимание В.А. Сухомлинский обращал на деликатность и тактичность рассмотрения вопросов неадекватного поведения ребенка, его конфликтов с родителями и педагогами.

Следует заметить, что вопреки идеям А.С. Макаренко [212], В.А.

Сухомлинский считал недопустимым применять в качестве наказаний публичный выговор ребенка за его проступки. Он писал: «Недопустимо делать предметом обсуждения в коллективе:

- предосудительное поведение ребенка (подростка, юноши), причиной которого являются явные или скрытые ненормальности в семье;

- предосудительное поведение или отдельные поступки детей, если причина их - душевный надлом у ребенка в связи с тем, что у него неродной отец или неродная мать. Каким бы злостным нарушителем дисциплины не казался ребенок, если у него нет отца или матери, разбирательство его поведения коллективом никогда не может быть объективным;

- поведение или отдельные поступки, которые являются протестом грубости, произвола родителей или кого-либо из взрослых, в том числе и педагогов» [139, с. 152] Представляет научный интерес проверенная в Павлышской школе идея В.А. Сухомлинского [140] о том, что повышению уровня педагогического образования родителей способствует функционирование родительского коллектива в школе и вне ее, достигнутый его новый уровень – их дальнейшему сплочению. Родителей в коллектив объединяет единство их цели – стремление повысить качество знаний детей, их уровень воспитанности. По мнению педагога, необходима систематическая активная деятельность этого коллектива, направленная на обеспечение единства целей и задач, требований семьи и школы в воспитании детей. Родительский коллектив Павлышской школы помогал учителям в организации различных форм пропаганды педагогических знаний среди родителей, населения, привлекал специалистов производства, работников культуры к проведению учебно-воспитательной работы со школьниками, к контролю над выполнением последними домашних заданий. Результаты этой работы обсуждались при проведении общешкольного «Дня родителей».

На родительских конференциях обсуждались теоретические вопросы психологии и педагогики, например, возможности использования в семейном воспитании учения академика И.П. Павлова, трудов А.С. Макаренко, современных учений о роли наследственности в формировании личности.

Вместе с тем обсуждались вопросы из опыта семейного воспитания, а также работы школы, родители выступали с критическими замечаниями относительно некоторых учителей.

Стали традиционными консультации для родителей, издавалась стенная газета – орган родительского комитета [140]. Эти формы работы по углублению и расширению педагогического просвещения родителей способствовали в дальнейшем полной ликвидации второгодничества.

Разработанная и теоретически обоснованная В.А. Сухомлинским система педагогического образования родителей является составной частью педагогического процесса, реализуемого образовательной организацией совместно с семьей. Эта система учитывает возрастные особенности детей со дня их рождения и до окончания средней школы. Содержание педагогического образования родителей включает точно очерченный систематизированный круг знаний, умений и навыков, необходимых им для успешного формирования гармоничной личности ребенка, в ходе совместной деятельности родителей и педагогов по совершенствованию подготовки детей к обучению в школе.

Таким образом, в работах В.А. Сухомлинского раскрыта теоретическая, методическая и содержательная сторона педагогического образования родителей. Основной заслугой педагога является определение данной работы в качестве относительно самостоятельного направления деятельности образовательной организации. Особую ценность представляет описание форм и методов работы педагогического образования родителей, содержательная, тематическая сторона изучаемого вопроса, особенности педагогического образования родителей дошкольников, а также доказанная практикой ценность объединения родителей в союз по всестороннему развитию личности ребенка.

Ключевыми принципами его концепции стали: принцип гуманного отношения к ребенку, непрерывности, природосообразности, целостности, взаимодействия семьи и школы, единства теории и практики, сотрудничества и взаимной ответственности, коллективизма.

В советскую эпоху подчеркивалось наличие единства семейного и общественного воспитания при доминирующей роли последнего. Это представлялось в качестве одного из важнейших принципов всей системы коммунистического воспитания, что находило свое отражение в различных партийных и государственных документах.

Работа с семьей рассматривалась как важная сторона деятельности сотрудников дошкольного учреждения. Основными задачами

, которые решались в процессе реализации этой деятельности, выступали:

1) установление единства в воспитательном воздействии на детей;

2) организация педагогического образования родителей;

3) активное распространение передовых знаний в сфере семейного воспитания;

4) введение и ознакомление родителей с особенностями жизни детей в дошкольном учреждении.

Считалось, что для достижения этих задач работа в дошкольном учреждении должна вестись систематически, целенаправленно, планомерно;

сотрудники детского сада должны придерживаться дифференцированного подхода при взаимодействии с каждой конкретной семьей.

Важным недостатком работы с родителями в Советский период выступало признание доминирующей роли общественного воспитания дошкольников, рассмотрение семьи в качестве дополнительного источника воспитательного воздействия, дефицит целенаправленной работы по формированию определенных воспитательных умений и навыков, опыта в работе с родителями. Достоинствами этой системы выступали целенаправленность, систематичность, планомерность работы дошкольного учреждения в работе с семьей, что обозначало переход от спонтанных контактов до регулярных, планируемых, подчиненных конкретным целям и задачам.

В качестве форм работы сотрудников дошкольного учреждения с семьей рассматривались такие, как: беседы, консультации, приглашение отдельных матерей, отцов в детский сад, индивидуальные памятки, посещение семьи, папки-передвижки и др.

В целом педагогические идеи дошкольного воспитания советской эпохи характеризуются расширением социально-ориентированных функций образовательного учреждения, включением семьи в воспитательный процесс, решением задач подготовки детей к школе на основе взаимодействия образовательного учреждения с родителями, организации их педагогического образования, которое строится не просто на их просвещении, а на основе научно-методических разработок НИИ дошкольного воспитания. В этот период происходит реализация организации систематической работы школы, ДОУ и родителей.

Таким образом, на основе анализа педагогического наследия педагогов, работавших в советское время, можно выделить ряд важных положений, которыми стоит руководствоваться при организации педагогического образования родителей дошкольников:

педагогической пропаганды, педагогического просвещения и собственно педагогического образования.

Во-вторых, педагогическая пропаганда и просвещение направлены на информирование родителей о способах и особенностях выстраивания конструктивных воспитательных отношений с ребенком. Педагогическое образование родителей дошкольников ставит целью овладение основами педагогической культуры воспитания дошкольников как в целом, так и в работе по подготовке детей к обучению в школе в частности.

В-третьих, в процессе педагогического образования должны быть созданы оптимальные условия для самообразования родителей, при котором они самостоятельно анализируют информацию о наиболее эффективных путях подготовки ребенка к обучению в школе. Образовательное учреждение должно активно заниматься организацией этой работы.

В-четвертых, воспитание ребенка-дошкольника должно опираться на тесный союз между родителями, педагогами и общественностью.

В-пятых, процесс педагогического образования родителей дошкольников должен способствовать развитию их педагогической культуры, что в свою очередь способствует развитию их общей культуры и т.д.

педагогической пропаганды становилась работа СМИ.

Таким образом, в заключительный период советской эпохи сложилась система педагогического образования родителей дошкольников. Она была дифференцирована по возрастам: младший, средний и старший дошкольник. В этой системе получает развитие как автономное направление педагогического образования родителей по подготовке детей к обучению в школе.

2.3 Состояние и перспективы развития педагогического образования родителей дошкольников в современных условиях На сегодняшний день можно констатировать тот факт, что образование представляет собой важнейший фактор формирования общества нового качества. Рост значимости человеческого капитала и человеческих ресурсов в экономическом секторе увеличивает многократно значимость и актуальность особенно качественной образовательной и воспитательной подготовки.

Актуальные требования современности подгоняют образовательные программы становиться шире и разнообразнее, что, с одной стороны, позволяет увеличить кругозор и систему знаний ребенка, а с другой стороны, создает ряд поступающего в школу. Стрессогенность самой ситуации резкой смены социального статуса, повышение требований к поведению, необходимость находиться в строго обозначенных условиях оказывает фрустрирующее влияние на психику ребенка. Это все обусловливает необходимость предварительной подготовки дошкольника к обучению в школе, а также включение в этот процесс родителей, которые могут посредством разумной воспитательной работы обеспечить более высокую готовность к переходу на этот этап.

педагогического образования родителей дошкольников, оказали свое влияние на современные подходы, которые рассматриваются в педагогической науке.

Стоит отметить относительную бедность эмпирических исследований, которые методологических, организационных, педагогических и других параметров, связанных с педагогическим образованием родителей дошкольников. Как правило, такие научные работы проводятся в качестве изучения образования родителей как дополнительного фактора в контексте основного направления исследования. На наш взгляд, это определяет проблемную область, требующую тщательной и целенаправленной эмпирической верификации.

Теоретический анализ современных исследований позволил условно выделить три основных подхода, в рамках которых ведется анализ педагогического образования родителей:

1. Первый подход, ориентированный на такое педагогическое образование родителей, при котором развитие определенных компетенций в их личности является приоритетным и ключевым. Данный подход условно можно назвать центрированным на личности родителей.

2. Второй подход, рассматривает педагогическое образование родителей с позиции их обучения развитию тех или иных компетенций в личности дошкольника. Данный подход условно мы называем центрированным на личности дошкольника.

3. Третий подход – подход, центрированный на личности педагога. В данном подходе анализируется методический, методологический, педагогический аппарат и совокупность необходимых компетенций, которыми должен обладать педагог при реализации педагогического образования родителей.

Нельзя утверждать, что выделенные подходы абсолютно противоположны в образовательных методах, приемах, целях. В отдельных моментах разрабатываемых авторами программ они пересекаются и вливаются друг в друга. Однако, вместе с тем, можно отследить ключевую линию и позицию того или иного ученого в концептуальном обосновании своей модели.

Остановимся на анализе современного педагогического образования в рамках обозначенных подходов.

1. Подход, центрированный на личности родителей. В его рамках работали такие исследователи, как Н.В. Анненкова, Н.Н. Букина, У.Г. Егорова, И.Ю. Кульчицкая, В.В. Селина, Н.Д. Фатхи и др. Данный подход ориентирован на развитие обозначенных компетенций в личности родителей. Считается, что данные компетенции являются необходимым условием для подготовки ребенка к школе. При этом в ракурсе исследователей всегда удерживается индивидуально неповторимое сочетание личностных особенностей родителей.

Как правило, в качестве основной цели выступает формирование общей педагогической культуры родителей или педагогической компетентности.

Данный подход опирается на несколько важных условий и принципов:

А) субъект-субъектное взаимодействие с родителями, при котором родители, являясь полноправными участниками образовательного процесса, могут задавать вопросы, выполнять проблемные задания, участвовать в деловых играх, задавать темы и направления проблемной беседы и т.д.

Б) ориентация на уникальность личности родителей. В связи с этим в узкоспециализированные темы, актуальные для некоторых конкретных семей.

В) принцип воздействия на мотивационную сферу личности, согласно которому при контактном взаимодействии с родителями создается особая ситуация, повышающая их мотивацию к применению тех или иных средств и методов педагогического воздействия на ребенка, а также самообразованию в рамках данного направления.

педагогического образования родителей, которая строится на реализации комплекса лекционных субботних занятий и занятий на родительских собраниях. Основной целью неформального образования родителей автор называет формирование функциональной грамотности родителей. В качестве ведущего образовательного метода автор предложила использовать метод беседы в двух различных модификациях: А) проблемно-профилактическую беседу; Б) проблемно-прогностическую беседу.

Заслугой Н.Н. Букиной является работа по повышению эффективности классического метода беседы при работе с родителями и обоснование содержания понятия функциональной грамотности родителей, которое уточняет критерии и показатели готовности родителей к подготовке ребенка к поступлению в школу. Вместе с тем, в работе автора мало освещены другие методы работы с родителями, которые также могут найти применение в их педагогическом образовании.

Н.Д. Фатхи [159], [160], [161] разработала систему работы с родителями на основе специально организованных педагогических тренингов с целью реализации просветительской деятельности и повышения педагогической культуры родителей. В педагогическую культуру обязательно должна быть включена система знаний физиолого-гигиенического, психологопедагогического, правового профиля, и система практических умений и навыков по воспитанию детей дошкольного возраста и подготовки их к обучению в школе.

необходимых компетенций, которыми должны овладеть родители в процессе своего педагогического образования, что представляет особую ценность для темы нашего исследования. Заслугой автора является также экспериментальная апробация и выведение методических рекомендаций по организации университетов родительских знаний, организации педагогического сопровождения самообразования родителей и др.[161]. Ограничением представленной Н.Д. Фатхи модели, на наш взгляд, является сужение рамок действия педагогического образования родителей исключительно на базе образовательного учреждения, в частности, школы. Педагогическое образование может и должно быть расширено до муниципального и государственного уровня.

И.Ю. Кульчицкая [79], [80], [186] в своих исследованиях обосновала особенности реализации такой формы обучения родителей как «Родительский университет». Организация обучения родителей в родительском университете предполагает наличие нескольких этапов.

Автор рассматривает формирование педагогической культуры родителей педагогической культуре родителей, И.Ю. Кульчицкая [186] выделяет три основных компонента: мотивационный, когнитивный, деятельностный.

Исследования И.Ю. Кульчицкой внесли важный вклад в понимание организационной структуры педагогического образования родителей, педагогической культуры, как одной из целей данного процесса, а также подчеркнули важность контактной формы взаимодействия при педагогическом образовании родителей.

образования родителей формирование педагогической культуры родителей, то В.В. Селина [128], [129], [188] первостепенной целью этого процесса видит развитие педагогической компетентности родителей дошкольников.

Структурными компонентами педагогической компетентности родителей дошкольников являются: 1. Когнитивный. 2. Эмоционально-ценностный. 3.

Коммуникативно-деятельностный.

Автор подчеркивает необходимость использования различных форм сотрудничества родителей дошкольников с педагогами. Для активного усвоения родителями дошкольников основных педагогических компетенций автором рекомендовано использовать: дискуссии, самопрезентации, психодиагностические упражнения, круглые столы, тренинги, рефлексивные круги и др.

Важной заслугой В.В. Селиной, на наш взгляд, было введение понятия педагогическая компетентность родителей дошкольников, что проясняет ключевую цель их педагогического образования, а также эмпирическое обоснование целесообразности и эффективности широкого круга разнообразных форм педагогического образования родителей.

У.Г. Егорова [43], [44], [45] считала, что целью психолого-педагогического образования родителей дошкольников должно стать формирование у них состояния психологической готовности к изменению социального статуса их ребенка. Психологическая готовность родителей в этом плане понимается как личностное образование, структурными компонентами которого являются: 1.

Мотивационно-волевой. 2. Когнитивно-содержательный. 3. Коммуникативнорефлексивный. 4. Эмоциональный. Отметим, что согласно точке зрения У.Г.

Егоровой, психологическая готовность родителей к изменению социального статуса их ребенка имеет схожие компоненты с педагогической компетентностью, описанной В.В. Селиной.

Психологическую готовность родителей У.Г. Егорова [43] предлагает формировать посредством специально разработанной программы, включающей разделы: 1. Теоретический. 2. Практический. 3. Раздел психологической поддержки.

На основе своих эмпирических исследований У.Г. Егорова [44], отмечает, что результативными признаками формирования психологической готовности родителей к обучению ребенка в школе являются такие психологопедагогические характеристики, как: 1. Способность к адекватной рефлексии. 2.

Активная позиция на этапе подготовки ребенка к поступлению в школу. 3.

Познание специфики когнитивной, поведенческой, эмоциональной сфер ребенка. 4. Осознание и понимание состояния ребенка в период его подготовки к обучению в школе осуществляется в контексте его подготовки к переходу в новую ситуацию развития.

Таким образом, У.Г. Егорова в своих исследованиях, в отличие от других авторов, среди важнейших целей педагогического образования кроме классически выделяемых определяет особенно важное место формированию адекватной рефлексии родителей. В этом плане мы поддерживаем позицию У.Г. Егоровой, и считаем целесообразным уделять внимание развитию данного качества не в контексте иной педагогической работы, а как одной из основополагающих и ключевых для успешной подготовки детей к обучению в школе. Мы также считаем методологически обоснованным выделение в модели педагогического образования родителей блоков теоретической и практической поддержки. Блок психологической поддержки, тем не менее, на наш взгляд должен быть вплетен в структуру двух предыдущих и неизменно сопровождать их по мере развертывания деятельности.

Н.В. Анненкова [3], [4] занималась научной разработкой проблемы педагогической поддержки родителей. Основная цель педагогической поддержки родителей в этом плане заключается, согласно автору, в формировании у них способности к адаптивной активности и способности самостоятельно решать социально-педагогические проблемы воспитания дошкольников и подготовки их к школе.

Теоретической основой этой работы является реализация принципа педагогического образования, а также принципа воспитательной ценности субъектности, адресности, сотрудничества.

педагогической поддержки родителей должна проходить посредством их образовательной системы, такими как: педагоги, социальные работники, психологи, медики, юристы и т.д. Таким образом, в педагогическом образовании родителей возникает новое направление: социальнопедагогическая поддержка, т.е. педагогическое образование структурно и функционально развивается.

последовательного прохождения этапов самоопределения самих родителей в совокупности воспитательных отношений.

Важными в работах Н.В. Анненковой нам представляются выделенные ею принципы работы с родителями, поэтапная модель проведения самого образования, а также обоснованные доводы принципиально важного участия образовательного учреждения (применительно к нашей работе: дошкольной инновационной деятельности в русле педагогической поддержки.

формирование у них ряда компетенций, которые способствуют эффективному воспитательному воздействию на ребенка и, соответственно, становятся фактором успешной подготовки к обучению в школе. В качестве ключевых целей педагогического образования родителей дошкольников авторы предлагают формирование у них психологической готовности к смене социального статуса ребенка, адаптивной активности, способности самостоятельно решать социальные проблемы и др.

Оценивая компонентный состав выделяемых авторами характеристик, можно отметить некоторую схожесть между ними, несмотря на использование в работе различных понятий. Так, структурно педагогическое образование родителей должно затрагивать развитие таких сфер и качеств личности, как:

эмоционально-волевая, мотивационно-ценностная, когнитивная, коммуникативная, деятельностная, социальная, рефлексия.

На основе анализа научных работ подхода, центрированного на личности родителей, можно определить понятие готовности родителей к подготовке детей к обучению в школе. Под ним мы рассматриваем необходимый и достаточный уровень сформированности основных педагогических компетенций по формированию у ребенка готовности к обучению в школе.

Указанными основными компетенциями являются (по Н.Н. Букиной, У.Г.

Егоровой, И.Ю. Кульчицкой, В.В. Селиной, Н.Д. Фатхи и др.): система знаний физиолого-гигиенического, психолого-педагогического, правового профиля, мотивация совершенствовать свои воспитательные умения и навыки, адекватное использование педагогических знаний в каждой отдельной ситуации, система умений и навыков по воспитанию детей, способности к адекватной рефлексии.

Обозначенные компетенции родителей обуславливают критерии и показатели готовности родителей к подготовке детей к обучению в школе, представленные в таблице 1.

Таблица 1. Критерии и показатели готовности родителей к подготовке детей к обучению в школе Рассматриваемый нами феномен имеет уровневую организацию и состоит из трех уровней: низкого, среднего и высокого.

психофизиологических особенностях старшего дошкольного возраста.

Родитель не знает о новообразовании дошкольного возраста и ведущем виде деятельности. Родитель не знает об уровне развития познавательных, эмоционально-волевых процессов своего ребенка и/или не интересуется этим.

Родитель мало осведомлен о правах ребенка и своих правах и обязанностях как родителя. Родитель не замотивирован самостоятельно заниматься подготовкой самосовершенствованию и не считает это необходимым. Родитель не умеет использовать систему поощрений и наказаний в общении с ребенком. Родитель не умеет проводить диагностику текущего психического развития ребенка на основе анализа продуктов его деятельности. Родитель стремится заставить ребенка выполнять те или иные задания и упражнения либо не занимается с ребенком вовсе. Родитель не умеет заинтересовать ребенка выполнять те или иные упражнения. Родитель поведенчески и когнитивно региден, не умеет гибко реагировать в каждой конкретной ситуации общения с ребенком.

Родитель не умеет использовать педагогические знания на практике. Родитель обладает низкой способностью к рефлексии своих воспитательных методов и собственных эмоциональных переживаний.

Средний уровень готовности родителей. Родитель осведомлен о психофизиологических особенностях старшего дошкольного возраста.

Родитель знает о новообразовании дошкольного возраста и ведущем виде деятельности. Родитель знает об уровне развития отдельных познавательных, эмоционально-волевых процессов своего ребенка. Родитель осведомлен об основных правах ребенка и своих правах и обязанностях как родителя, заботится об их надлежащем выполнении. Родитель замотивирован заниматься развитием своего ребенка и его подготовкой к обучению в школе. Родитель стремится к самосовершенствованию и считает это необходимым. Родитель в половине случаев умеет заинтересовать ребенка выполнять те или иные упражнения. Родитель умеет гибко реагировать в большинстве ситуации общения с ребенком. Родитель знает, как использовать систему поощрений и наказаний в общении с ребенком, но реализует это не всегда успешно. Родитель частично умеет проводить диагностику текущего психического развития ребенка на основе анализа продуктов его деятельности. Родитель периодически испытывает трудности использовать педагогические знания на практике, но при этом активно интересуется тем, как их преодолеть. Родитель обладает средней способностью к рефлексии своих воспитательных методов и собственных эмоциональных переживаний.

Высокий уровень готовности родителей. Родитель знает об уровне развития всех познавательных, эмоционально-волевых процессов своего ребенка. Родитель знает о психофизиологических особенностях старшего дошкольного возраста и умеет применять эти знания на практике. Родитель знает о новообразовании дошкольного возраста и ведущем виде деятельности.

Родитель хорошо осведомлен о правах ребенка и своих правах и обязанностях как родителя. Родитель замотивирован заниматься развитием своего ребенка и его подготовкой к обучению в школе. Родитель активно стремится к самосовершенствованию. Родитель свободно использует систему поощрений и наказаний в общении с ребенком. Родитель умеет системно и интересно для ребенка построить задания и упражнения, спланировать их и провести.

Родитель умеет заинтересовать ребенка выполнять те или иные упражнения.

Родитель умеет гибко реагировать в каждой конкретной ситуации общения с ребенком. Родитель умеет проводить диагностику текущего психического развития ребенка на основе анализа продуктов его деятельности. Родитель умеет использовать педагогические знания на практике. Родитель обладает высокой способностью к рефлексии своих воспитательных методов и собственных эмоциональных переживаний.

Подход, центрированный на личности дошкольника, предполагает такое педагогическое образование родителей, которое направлено, в первую очередь, на их обучение развивать и формировать посредством определенных воспитательных воздействий то или иное качество личности ребенка. В русле данного подхода работали такие исследователи, как Н.В. Борисова, И.Е.

Буршит, О.Л. Середа, М.А. Тарасов и др. [22], [24], [25], [130], [131].

Данный подход придерживается ряда важнейших принципов:

1. Принцип индивидуальности личности ребенка. Опираясь на этот принцип, исследователи подчеркивают важность и необходимость учета уникальных индивидуально-типологических характеристик личности ребенка.

Вследствие этого, выстраиваемые авторами модели педагогического образования родителей в большей мере ориентированы на работы в малых группах.

2. Принцип опоры на ведущую деятельность возраста и учет развития новообразований личности ребенка дошкольного возраста. Педагогическое воспитательного воздействия, которые максимально соответствуют возрастным особенностям ребенка.

3. Принцип организации совместных занятий между всеми субъектами воспитательного процесса. Работы в русле данного подхода чаще, чем остальные, упоминают о необходимости и принципиальной важности организации занятий, в которых будут участвовать и дети, и родители, и педагоги.

М.А. Тарасов [143], [144], [145], [146], [190] считает, что на этапе подготовки к обучению в школе наиболее важным является формирование личностной саморегуляции дошкольников. Успешность этого процесса определяется условиями[190]: 1. Для старших дошкольников должна быть создана оптимальная развивающая среда. 2. Воспитательный процесс должен быть обогащен содержанием ценностно-эмоционального вектора. 3. Усилия родителей и педагогов должны быть объединены и направлены на развитие у дошкольников рефлексивных способностей, коррекции своего поведения и результатов деятельности.

способности к личностной саморегуляции стоит указать: принцип безусловной самоценности личности ребенка, принцип безоценочного принятия и доброжелательности по отношению к ребенку, принцип обеспечения рефлексии, принцип включения в творческую деятельность, принцип эмоциональной включенности и открытости участников воспитательного процесса и др. [192].

На основе созданной М.А. Тарасовым концепции [145], [146] была разработана и внедрена в практику структурно-функциональная модель педагогической поддержки, которая включает в себя также и педагогическое образование родителей старших дошкольников. Эта модель предполагает три этапа своей реализации: информационно-мотивационный, деятельностный, рекомендуемыми формами работы, среди которых: дискуссии, семинары, конференции и др.

Важной заслугой М.А. Тарасова является формулирование конкретных целей и задач, которые должны быть реализованы родителями в процессе подготовки своих детей к школе, что определяет содержательную сторону их педагогического образования. Эмоционально-насыщенный фон взаимодействия с ребенком, создание проблемных ситуаций, предоставление ему определенной доли самостоятельности в совместной деятельности, а также создание единого образовательного пространства, в котором дети занимают активную позицию важнейшие задачи и условия педагогического образования родителей дошкольников.

Мы поддерживаем идею М.А. Тарасова о принципиальной необходимости развития у старших дошкольников способности к личностной саморегуляции как важной детерминанты, обеспечивающей дальнейшую эффективность обучения ребенка в школе, и в то же время, мы рассматриваем обучение развитию вышеуказанной способности в качестве одной из задач, которые должны быть реализованы в процессе педагогического образования родителей.

педагогического образования родителей старших дошкольников с точки зрения формирования у детей готовности к обучению в школе.

Важной заслугой И.Е. Буршит является формулирование критериев сформированности у старших дошкольников, которые не посещают дошкольные образовательные учреждения, готовности к обучению. Среди них автором [183] были выделены: способность к общению, удовлетворенность своей деятельностью, жизнью, самим собой, способность к саморегуляции, эмоциональное благополучие.

В процессе педагогического образования родители могут быть обучены самостоятельно определять степень готовность их детей к обучению в школе.

И.Е. Буршит [24] также выделила основные факторы, способствующие развитию у дошкольников готовности к обучению. Все факторы были разделены на внутренние (способность к общению, эмоциональное благополучие, позитивное самоотношение) и внешние (наличие группы кратковременного пребывания детей при школах, взаимодействие педагогов с семьей, стиль семейного воспитания).

Принципиально значимыми мы рассматриваем положения автора относительно целевого содержания процесса формирования готовности к школе у старших дошкольников, формулирование критериев и уровней развития изучаемого феномена, а также подчеркнуто важное значение проведения данной подготовки в процессе организации игровой деятельности.

О.Л. Середа [130], [131], [189] рассматривает формирование готовности дошкольника к обучению в школе ключевым направлением в организации педагогического образования. Ее программные разработки включают в себя работу студии - класса «Семь Я успеха» [130].

В качестве эффективных форм педагогического образования родителей О.Л. Середа выделяет следующие: беседы, консультации, лекции вдвом, участие в on-line конференциях, анализ видеозанятий, работа в группах, посещение специализированных курсов, семинаров, проведение проблемных занятий с родителями [131].

В состав готовности к обучению в школе автор включает следующие компоненты: интеллектуальный, социальный, физиологический, психологический. На основе перечисленных компонентов автором были определены уровни и показатели готовности дошкольников к обучению в школе. Это уровни: не готов, условно готов, в стадии готовности, готов [130].

Мы считаем, что уровень готовности ребенка к обучению в школе должен определяться педагогами с участием родителей т.к. эта работа осуществляется и образовательным учреждением, и семьей. Точно так же, в союзе родителей и педагогов, должен определяться и уровень готовности родителей к подготовке детей к обучению в школе.

О.Л. Середа [130] выделила ряд факторов, от которых зависит успешность формирования готовности старших дошкольников к обучению в школе:

социальные факторы; информационно-коммуникативные факторы; средоадаптационные факторы; педагогические факторы.

Исследования автора показали, что формирование готовности ребенка к обучению в школе требует смены доминирующих акцентов интеллектуальной готовности старшего дошкольника к повышенному вниманию на их психическое, социальное и физическое развитие [130], [131]. Этот важный педагогического образования родителей старших дошкольников и для всего процесса подготовки детей к обучению в школе.

Н.В. Борисова [21], [22], [181] разработала модель координации и организационной интеграции совместной деятельности субъектов адресной помощи детям дошкольного возраста в процессе подготовки их к школьному обучению и формирования дошкольной зрелости. Автором был выделен комплекс основных для современного старшего дошкольника структурных составляющих дошкольной зрелости, а также готовности к поступлению и обучению в школе.

В качестве компонентов дошкольной зрелости Н.В. Борисова рассматривает [21], [22]: развитие умений и навыков социального взаимодействия, моторное развитие, развитие волевой саморегуляции, развитие приемов игровой деятельности, когнитивное развитие.

Н.В. Борисова создала модель педагогического образования родителей с учетом максимальной включенности всех возможных социальных служб по информированию и образованию семьи. На наш взгляд, заслугой автора является обращение им внимания на организацию педагогического образования родителей не на локальном уровне конкретного дошкольного образовательного учреждения, а на муниципальном уровне. Данный подход мы считаем перспективным также в силу тщательного учета удобства и комфорта подготовки к школе ребенка, который не посещал ДОУ.

Таким образом, в аспекте подхода к педагогическому образованию родителей, центрированного на личности дошкольника, исследователи в качестве основной цели для развития выбирают такие параметры, как:

личностная саморегуляция, готовность к обучению в школе, дошкольная зрелость и др. Родители должны уметь выстраивать особую развивающую среду для своих детей, создавать эмоционально-насыщенный фон деятельности, уметь адекватно рефлексировать и выражать свои эмоции, управлять предметной средой с целью создания оптимальных условий для свободной игры, посещать совместные с детьми и педагогами занятия.

В данном подходе исследователи, обосновывая принципы педагогического образования родителей дошкольников, формулируют их, прежде всего, с позиций отношения к ребенку, формирования его как гармоничной личности.

Так, выделяются принципы ценности ребенка, безусловного его принятия, обеспечения рефлексии, включения в творческую деятельность, психологопедагогического обогащения фазы детства и др.

Согласно данному подходу основным результатом педагогического образования родителей должна стать готовность ребенка к обучению в школе.

Обобщенный анализ работ Н.В. Борисовой, И.Е. Буршит, О.Л. Середы и М.А.

Тарасова позволил выделить критерии и показатели данного феномена (см.таб.2) Таблица 2. Критерии и показатели готовности ребенка к обучению в школе познавательных процессов коммуникативное развитие взаимодействия со взрослыми и Готовность ребенка к обучению в школе имеет уровневую организацию и представлена в виде трех уровней: низкий, средний, высокий.

Низкий уровень Познавательные процессы развиты недостаточно, преобладание непроизвольного внимания и памяти, постоянная отвлекаемость ребенка, трудности с концентрацией внимания. Запоминание кратковременное. Среди мыслительных операций: ребенок определяет свойства двух-трех предметов, указывает на наличие или отсутствие того или иного признака. Навыки сравнения проявляют только при сопоставлении двух-трех объектов. Речевое формулирование производимых ребенком действий затруднено, словарный запас беден, с трудом обозначает связи между группами, пространственными и количественными отношениями. В играх руководствуется образцами, творческого и инициативного отношения не проявляет. Уровень мотивации познания низкий. Испытывает трудности при вступлении в коммуникативный контакт с детьми и взрослыми. Стеснительный, тревожный или агрессивный, конфликтный. Следует правилам поведения только на основании внешнего контроля со стороны взрослых. Недостаточный уровень ответственности за результаты выполняемой деятельности. Возможные проблемы со здоровьем.

Низкий или чрезмерно высокий уровень физической активности.

Средний уровень Наблюдается средняя степень развития мышления, памяти, внимания. При достаточной мотивации может удерживать внимание, концентрироваться на объекте или теме беседы. Запоминает быстро, удерживает информацию в течение дня. Может выделять свойства различных предметов, работать со сравнением фигур, способен самостоятельно классифицировать несколько предметов по тому или иному признаку. Испытывает трудности в классификации предметов при смене ее основания, количества предметов.

Способен на речевое сопровождение своих действий, объяснение их последовательности. Способен планировать ближайшие действия. В играх руководствуется заданными шаблонами или воспроизведением действий других детей, нет творческого отношения к деятельности. Мотивация познания средняя. Способен проявлять инициативу. Умеет вступать в коммуникативный контакт, задавать вопросы, формулировать ответ в неформальном общении. В рамках заданной темы испытывает трудности с формулированием четкого ответа. Характеризуется адекватной самооценкой. Может проявлять застенчивость или стеснительность. Может вступать в нечастые конфликты с детьми. Общение со взрослыми, как правило, бесконфликтно. Может проявлять саморегуляцию, но в большинстве случаев нуждается во внешнем контроле. В половине случаев принимает на себя ответственность за выполняемую деятельность. Состояние здоровья удовлетворительное или хорошее. Средний уровень физической активности.

Высокий уровень Высокий уровень развития мышления, памяти и внимания. Развитое произвольное внимание и память. Легко концентрируется на заданных объектах и предметам. Быстро запоминает информацию и легко ее воспроизводит. Имеет представление о свойствах тех или иных предметов, легко классифицирует их в группы, ребенок способен самостоятельно выделять основания для классификации. Легко реализует речевое сопровождение своей деятельности, ее планирования. Отмечает изменения признаков тех или иных предметов, выделяет их связи друг с другом. Легко оперирует числами, геометрическими фигурами. Высокая мотивация познания. Творчески подходит к участию в игровой деятельности, использует условные обозначения. Может оперировать абстрактными понятиями. Легко вступает в коммуникативный контакт.

Общителен, дружелюбен, неконфликтен. Характеризуется адекватной самооценкой. Ребенок уверен в себе. Присутствует саморегуляция поведения и внутренний контроль действий. Демонстрирует ответственное отношение к деятельности. Преобладает позитивный фон настроения. Хорошее или отличное состояние здоровья. Высокий уровень физической активности, сочетающийся со способностью в ее саморегуляции.

Основная ценность данного подхода, на наш взгляд, состоит в обозначении вектора направленности педагогического образования родителей на личность ребенка. Мы не отрицаем значимости формирования тех или иных психологопедагогических компетенций родителя в процессе подготовки своего ребенка к обучению в школе, и в то же время, ключевым параметром, на наш взгляд, в данном процессе должна стать совокупность компетенций дошкольника как совокупного результата совместной деятельности родителей и образовательного учреждения. Однако предмет нашего исследования – педагогическое образование родителей как фактор подготовки детей к обучению в школе, поэтому большое значение имеет также и третий подход.

Подход, центрированный на личности педагога. В центре зрения данного подхода находится личность педагога с системой его знаний, умений и навыков выстраивать педагогическое образование родителей дошкольников по их подготовке к обучению в школе. Ключевыми принципами данного подхода являются:

1. Опора на андрагогическую модель обучения.

2. Высокий уровень компетентности педагога в сфере подготовки детей к обучению в школе и их адаптации к учебной деятельности.

Представителем данного подхода являются О.Ю. Арсентьева, Т.С.

Комарова, Е.А. Кудрявцева и др.

О.Ю. Арсентьева [7], [8], [177] педагогическое образование родителей дошкольников рассматривает в русле организации работы социальнопедагогической поддержки [7], [8]. Согласно исследованиям автора [8], указанная деятельность должна состоять из трех основных компонентов, а именно: 1. Теоретико-методологического. 2. Структурно-функционального. 3.

Программно-методического.

Умение родителей устанавливать друг с другом отношения на высоком уровне взаимопонимания, согласно автору, – основной фактор благополучия и устойчивости современной семьи. Отсюда О.Ю. Арсентьевой формулируются новые требования, как к самой программе педагогического образования родителей, так к взаимоотношениям, выстраиваемым между членами семьи.

О.Ю. Арсентьева [8] отмечает, что для эффективного решения задач подготовки дошкольников к обучению в школе, как одной из семейных проблем, важно варьировать используемые формы педагогического образования в целом и социально-педагогической поддержки в частности.

Таким образом, автор также подчеркивает важность гибкости разрабатываемых программ педагогического образования родителей.

Подводя итог научным разработкам О.Ю. Арсентьевой, следует отметить, что в вопросах педагогического образования родителей дошкольников уже можно найти ряд важных положений, на которые обращается особое внимание:

1. Подчеркнутое значение адресности, проблемности и индивидуальности педагогического образования родителей.

2. Помимо основной цели подготовки ребенка к обучению в школе, педагогом должна удерживаться во внимании специфика психологической атмосферы семьи, а также особенности отношений родителей друг с другом и иными родственниками.

3. Модульность системы педагогического образования, что делает программу гибкой и максимально соответствующей актуальным родительским запросам.

4. Использование в программе помимо контактных методов педагогического обучения (лекции, тренинги, семинары и т.д.), дистанционных, которые стимулируют самостоятельное обучение родителей в вопросах подготовки ребенка к поступлению в школу[177].

В рамках научной школы Т.С. Комаровой [63], [123] рассматриваются вопросы взаимодействия детского сада с родителями в вопросах подготовки ребенка к школе, его эстетическому и художественному воспитанию. Согласно этой точке зрения, педагог должен в процессе педагогического образования обучить родителей составлять оптимальный режим дня ребенка, который будет способствовать не только психическому и физическому развитию ребенка, а также приучать его к дисциплине, размеренному графику дня, тематическому содержательному наполнению отдельных его частей и т.д. Под руководством Т.С. Комаровой проводились исследования, согласно результатам которых, родители недопонимают значимость правильного совместного с ребенком времяпрепровождения, социальной активности, эстетического отношения к досуговой деятельности [63, стр.38]. Вследствие этого особое внимание также должно уделяться организации досуговой деятельности. Педагог должен научить родителей основам конструктивной организации свободного времени с ребенком, обосновать положительную развивающую роль такого взаимодействия, обосновать, как именно это может использоваться для подготовки ребенка к обучению в школе [63]. Для нашего исследования позиция научной школы Т.С. Комаровой особенно ценна с точки зрения прояснения содержательной стороны педагогического образования родителей дошкольников.

Е.А. Кудрявцева [74], [185] рассматривает педагогическое образование родителей через систему конструктивного взаимодействия семьи и педагогов.

Конструктивное взаимодействие с родителями представляет собой систему с выраженными структурными компонентами. В качестве таковых выступают [2009]: ценностно-смысловой, потребностно-мотивационный, интеллектуальнокогнитивный, операционалъно-деятельностный, эмоциональный, оценочнорефлексивный.

Отметим, что Е.А. Кудрявцева рассматривает конструктивное взаимодействие педагогов с семьей, в первую очередь, с позиции педагогов, их потребностей, мотивации, стремления вступать в эффективный межличностный контакт с родителями. Вместе с тем, учитывая тот факт, что сам процесс педагогического образования организовывается и реализовывается со стороны педагогов, знание того, какими компетенциями и базовыми установками должны обладать инициаторы и эксперты процесса педагогического образования родителей представляется принципиально важным. Однако наше историко-педагогическое исследование не ставит задачей рассматривать вопрос подготовки педагогов к проведению педагогического образования родителей дошкольников. Представленные выше позиции и подходы современных исследователей педагогического образования родителей дошкольников нам необходимы для сопоставления опыта прошлого с определениями возможности их применения для современности и в будущем.

Обобщая представленные в данной главе результаты современных исследований, можно выделить ряд специфических особенностей, которые характеризуют подходы и взгляды современных педагогов на природу и сущность педагогического образования родителей дошкольников:

1. В качестве целей педагогического образования родителей дошкольников авторами определяется формирование у них педагогической культуры, педагогической компетентности. Важными структурными компонентами, на которые должна быть направлена педагогическая активность обучающего, родителя и педагога является: мотивационная сфера, когнитивная сфера, коммуникативная сфера, деятельностная сфера.

Если в качестве целей педагогического образования родителей выбирается обеспечение готовности дошкольника к обучению в школе, его личностная саморегуляция, то образование родителей в этом плане строится на их обучении и готовности всесторонне развивать личность ребенка.

2. Педагогическое образование родителей рассматривается как процесс, который имеет свое поэтапное развертывание. Как правило, исследователями в качестве обязательных называются следующие этапы обучения родителей:

А) этап проведения психологической диагностики и социального опроса для определения наиболее актуальных для родителей тем занятий, подбора интересующей информации, а также выявления ряда важных психологических параметров семьи в целом и родителей в частности, а именно: стиль семейного воспитания, психологический микроклимат в семье, направленность мотивации в воспитании детей и т.д.;

Б) этап составления образовательной программы, определение частных целей и задач, планирование организации деятельности, составление примерного перечня тем занятий. На данном этапе субъектами образовательного процесса продумываются формы и методы обучения, периодичность занятий, критерии оценки результативности работы.

Составление программы, согласно воззрениям современных исследователей, должно проводиться совместно с родителями;

В) этап непосредственной реализации программы, внедрение ее в практику работы. Данный этап также предполагает корректировку составленной ранее программы, если целесообразность этого была решена при совместном обсуждении педагогов и родителей.

Г) этап оценки результативности и рефлексии.

3. Представленные варианты и модели педагогического образования родителей дошкольников на современном этапе базируются на ряде принципиальных положений, которые должны быть учтены и реализованы организатором этого образования. Важнейшими принципами в этом плане являются такие, как:

Принцип индивидуальности семьи. Опираясь на это положение, в образовательной программе для родителей обязательно должны быть разработаны блоки индивидуальной педагогической поддержке семье, если, по результатам психодиагностического обследования в этом есть необходимость.

Возможность получения индивидуальной помощи педагога должна быть всегда в зоне доступа для любой семьи.

Принцип проблемности. Согласно данному принципу, образовательные программы для родителей дошкольников должны строиться с учетом реальных возможностей и актуальных проблем, которые интересуют семью в плане адекватных и педагогически верных путей их разрешения. Обучение родителей не должно носить теоретизированный характер, но находиться в неразрывной связи с практическим применением в вопросах выстраивания компетентных воспитательных отношений.

Принцип сотрудничества субъектов воспитательного процесса. Согласно данному принципу обучение должно строиться с опорой на использование полезного эффекта совместной деятельности, совместного обсуждения, совместного решения проблем.

Принцип совместного уважения и доверия. В этом плане педагог должен признать безусловную ценность воспитательского опыта родителя, уважать его мнение, прислушиваться к нему, а родители должны признавать авторитет и педагогический опыт педагога, его компетентность в вопросах воспитания.

Принцип взаимной заинтересованности семьи и образовательного учреждения. Двусторонняя заинтересованность в выстраивании конструктивных межличностных отношений в процессе обучения является залогом его эффективности.

Принцип комплексного и целостного воздействия на родителей в процессе их педагогического образования. Данный принцип предполагает реализовывать в процессе обучения не только информационно-просветительскую деятельность, но и консультативную, диагностическую, коррекционноразвивающую, профилактическую.

Принцип комплементарности и согласованности воспитательных воздействий со стороны педагогов и родителей. В процессе педагогического образования важно достичь взаимного соглашения всех участвующих субъектов в методах и способах воспитательного воздействия на детей для того, чтобы сохранять последовательность и усиливать позитивный потенциал тех или иных способов воспитания.

4. В работах современных авторах практически всегда подчеркивается необходимость использовать сочетание индивидуальных и групповых методов обучения родителей. Групповые помогают создать наиболее оптимальную атмосферу для совместного обсуждения той или иной проблемной ситуации, создания дискуссии, охвата большого количества семей, которые могут принять участие. Индивидуальные методы работы способствуют индивидуализации педагогического образования родителя, учету уникальной картины воспитательных отношений, которые сложились в семье при всей совокупности психологических, экономических, социальных и других параметров.

5. В современных работах была теоретически обоснована и эмпирически доказана большая эффективность использования интерактивных методов принципах активного взаимодействия обучаемых, использования опыта группы, наличия обратной связи и рефлексии.

6. Многие исследователи указывают на необходимость создания гибких образовательных программ, которые будут опираться либо на модульную систему обучения, где родители сами могут выбрать интересующие и наиболее образовательной программы по мере ее прохождения. Это обеспечивает максимально эффективное обучение, основанное на актуальном социальном корректировки образовательной программы могут быть как педагоги, так и родители, однако принципиально важным в этом вопросе является совместное обсуждение целесообразности внесения этих изменений.

7. Практически все существующие на данный момент образовательные программы для родителей ориентированы преимущественно на получение образовательного учреждения. Получение необходимой информации дистанционно уже отмечается в работах некоторых исследователей, однако целенаправленного исследования в этом направлении на современном этапе развития педагогики нами найдено не было. Вместе с тем, необходимо отметить целесообразность разработки методов дистанционного обучения родителей дошкольников, если в силу тех или иных обстоятельств (нефиксированный рабочий график, инвалидность, наличие определенных заболеваний, особые семейные обстоятельства и т.д.) у них нет возможности посещать непосредственные занятия на базе образовательного учреждения.

1. Опыт дореволюционной России показал особенности первых начинаний взаимодействия школы и семьи, педагогов и родителей относительно вопросов воспитания детей дошкольного возраста. В большинстве случаев это взаимодействие представляло собой социокультурные центры, культурнообразовательные программы. Это объединяло взрослое население и школу, детский сад и семью, в результате чего родители посредством взаимодействия с учителями и воспитателями могли получить ценные рекомендации относительно организации педагогически целесообразного воспитательного процесса. Вместе с тем, стоит отметить, что педагогическое образование родителей в дореволюционной России носило спонтанный и скорее теоретический, чем практический характер. Контакты с родителями редко носили систематический характер и были локализированы на уровне того или иного образовательного учреждения, чаще всего возникали либо по инициативе местных руководителей и педагогов, либо по инициативе самих родителей.

Многие педагоги дореволюционной России усматривали в работе образовательного учреждения со взрослым населением высокий развивающий потенциал и благотворное влияние на общий культурный уровень общества.

2. Ключевыми положениями педагогических идей дореволюционной России, которые могут быть применены в процессе организации образования родителей дошкольников, выступают:

А) Использование в работе принципов открытости, демократизма, природо- и культуросообразности, опережения, всеобщности и доступности, добровольности, сотрудничества, народности, единства теории и практики.

Б) Предоставление детям свободы в разумных пределах и ограничениях.

В) В работе необходимо учитывать индивидуальность детской психики, особенности ее возрастного развития.

Г) Подготовка ребенка к школе должна проходить с обязательным включением его в трудовую деятельность, которая воспитывает ребенка физически, умственно, духовно и нравственно.

Д) Воспитательные системы должны строиться на принципах гуманизма, взаимного уважения и требовательности, доверия и доброжелательности, принятия родителями ребенка как данности, веры в его силы и возможности.

Остаются в прошлом невостребованными только несколько положений:

религиозность воспитания (Я.А.Коменский и др.), сословности (Д.Локк и др.), применение физических наказаний.

3. Педагогические идеи Советской эпохи характеризуются расширением социально-ориентированных функций образовательного учреждения, включением семьи в воспитательный процесс. Теперь взаимодействие с родителями строится не просто на их общем культурном и педагогическом просвещении, но и на системе педагогического образования. В этот период происходит реализация более систематической работы школы, ДОУ и родителей.

4. В 60-80-е годы успешно осуществлялись поиски ученых и педагогов по определению содержания и разработке методов, форм и технологий по педагогическому образованию родителей. Научную работу по проблемам родительской педагогики координировала АПН РСФСР. Обобщение передового опыта, новые разработки теории и методики педагогического просвещения родителей позволили приступить к созданию в стране системы педагогического образования родителей. Разрабатывая подобную систему, авторы учитывали специфику передачи педагогических знаний родителям в сельской местности, особенности работы учителей с родителями по предупреждению у последних ошибок и заблуждений в семейном воспитании, методы работы в рассматриваемом направлении.

5. Анализ работ выдающихся педагогов советского времени показал, что педагогическое образование родителей должно включать в себя педагогическую пропаганду, которая направлена на информирование родителей о способах и особенностях выстраивания конструктивных воспитательных отношений с ребенком; педагогическое образование должно способствовать развитию педагогической культуры родителей.

6. В заключительный период советской эпохи сложилась система дифференцирована по возрастам: младший, средний и старший дошкольник. В этой системе получает развитие как автономное направление педагогического образования родителей по подготовке детей к обучению в школе.

7. На основе анализа современных исследований к педагогическому образованию родителей дошкольников условно можно выделить три основных центрированный на личности дошкольника; подход, центрированный на личности педагога. Первый подход опирается на такие принципы, как: субъектсубъектное взаимодействие с родителями, ориентация на уникальность личности родителей, принцип воздействия на мотивационную сферу личности индивидуальности личности ребенка, опоры на ведущую деятельность возраста и учет развития новообразований личности ребенка дошкольного возраста, организации совместных занятий между всеми субъектами воспитательного процесса. Третий подход опирается на принципы: опоры на андрагогическую модель обучения; высокого уровня компетентности педагога в сфере подготовки детей к обучению в школе и их адаптации к учебной деятельности.

Данные подходы не являются автономными, т.е. полностью изолированными друг от друга, а в значительной степени являются взаимообусловливающими, взаимодействующими, взаимопроникающими.

8. Критериями готовности родителей к подготовке детей к обучению в школе являются: когнитивная готовность, мотивационная, деятельностная, рефлексивная. Показателями выступают: знания о психофизиологическом развитии ребенка дошкольного возраста; знания о психологических особенностях старшего дошкольного детства, ведущем виде деятельности, новообразовании возраста; знания о диагностике развития познавательных, эмоционально-волевых процессов личности, знания о правах детей, о правах и обязанностях родителей; мотивы развивать своего ребенка и эффективно готовить его к поступлению в школу; мотивы самосовершенствования в воспитательных умениях и навыках; умение гибко использовать педагогические знания на практике; умение организовать развивающую деятельность для ребенка; умение заинтересовать ребенка заниматься, выполнять упражнения; умение диагностировать уровень развития своего ребенка на основе анализа продуктов его деятельности; умение адекватно использовать систему поощрений и наказаний в общении с ребенком;

способность рефлексировать свои воспитательные методы и собственные эмоциональные переживания.

9. Критериями готовности ребенка к обучению в школе являются: степень развития познавательных процессов, эмоционально-волевое развитие, мотивационное, социально-коммуникативное, физическое развитие.

Показателями являются: уровень интеллектуального развития; степень развития мыслительных операций; уровень развития ощущения и восприятия, степень развития свойств внимания; уровень развития долговременной памяти, произвольного и непроизвольного запоминания; уровень развития речи, объем словарного запаса; преобладание позитивного эмоционального фона; развитая саморегуляция поведения; мотивы познания; социальные мотивы; степень активности взаимодействия со взрослыми и сверстниками; бесконфликтность;

степень контактности; уровень развития коммуникативных навыков; здоровье;

степень физической активности.

10. Особенностями современных моделей педагогического образования родителей дошкольников являются: