«Исторический опыт становления и развития школьного образования в Казахстане в XIX - начале XX веков ...»

Следует отметить, что присоединение к России было единственным на тот момент выходом из сложившейся ситуации, поскольку риск потери государственности был очень велик. Естественно, что Российская Империя, желая защитить свои новые владения, приняла ряд мер по обеспечению безопасности присоединенных территорий. Кроме того, России было необходимо обеспечить безопасность торговых караванных путей, ведущих в Западный Китай и Среднюю Азию.

Царское правительство прежде чем приступить к систематическому продвижению в Казахстан и Среднюю Азию посылала «научные»

разведывательные, а иногда и военные экспедиции. Одна из них была организовано в 1839 г. направленная против хивинского ханства. Позже, начиная с 1841 г. стали предприниматься активные шаги для проникновения в Среднюю Азию. Так, были организованы три русские миссии: научная - для изучения края, которая проходила под руководством ученого-востоковеда Н.В.Ханыкова; дипломатическая - посольство Н.П.Игнатьева и торговая - во главе с Ч.Ч.Валихановым. В их задачу входило изучение политического и экономического положения государств Среднего Востока, установление с ними более тесных контактов [203].

К моменту завоевания Туркестана Россией на территории Средней Азии имелись три самостоятельных феодальных государства - Бухарский эмират, Кокандское и Хивинские ханства. В результате колониальной экспансии в 1864-1884 гг. на этой огромной территории было образовано Туркестанское генерал-губернаторство России и два вассальных государства - Бухарское и Хивинское.

Тема присоединения Казахстана к России - достаточно сложная по своему социальному, политическому и экономическому взгляду. Различные точки зрения историков разных лет с одной стороны показывают прогрессивность действий Абулхаир хана, с другой стороны подвергаются полному сомнению правильности и важности этого события.

Колонизация Казахстана с его обширными территориями, и с многочисленным населением вызвало у царской России немало трудностей.

Царская администрация проводила непоследовательную работу на территории Казахстана, ущемляя коренное население, что впоследствии привело к падению авторитета русской власти в глазах казахского народа.

Первые десятилетия колонизации Казахстана российской империей казахский народ, как и многие народы Средней Азии являлся свидетелем высокой русской власти среди населения. Особенно, это чувствовалось на юге Казахстана, где казахский народ терпел давление со стороны бухарского эмира, кокандского и хивинского ханов. Первый генерал-губернатор К.П. фон Кауфман, проводя интеграционные работы среди казахского народа, был отмечен, как сильный администратор, диктовавший свою волю бухарскому эмиру, кокандскому и хивинскому ханам. Но, к сожалению, местная администрация со временем утратила свою самостоятельность в принятии решений относительно местного населения, что привело к потере авторитета русской власти.

Колонизация Казахстана имела свое важное стратегическое значение для царской империи. Являясь плацдармом для продвижения вглубь Средней Азии, Казахстан был важным звеном в решении политических и экономических задач. Представляя собой источник сырья и дешевой рабочей силы, Казахстан не мог не интересовать Россию. Царское правительство, проводя различные административные реформы, укрепляло свои позиции на всей территории Казахстана.

Колонизация различных регионов Казахстана в составе Российской империи имела свою особенность. Процесс колонизации в западном, северозападном и центральном Казахстане проходил мирным путем, в этих регионах не проходили военные действия как в Туркестанском крае. На наш взгляд, возникшее в начале XIX в. в западной части Казахстана Букеевское ханство сыграло огромную роль в процессе присоединения Казахстана к России.

Внутренняя Орда, проходя первым путь присоединения к Российской империи тем не менее, сохранила свое политическое и административное управление.

Колонизация этого региона шла наиболее интенсивнее, чем в других регионах.

Более тесные взаимоотношения казахов с русским населением и казачьих поселений повлияли на ведение хозяйства, их быта и образа жизни. Для Российской империи Внутренняя Орда была местностью для успешного проведения колонизаторской политики и окном для дальнейшего распространения этой политики в другие регионы Казахстана.

Таким образом, вследствии проведения колонизации Казахстана произошли изменения не только во внешнеполитической ситуации, но и оно явилось условием возникновения новых типов светской школы. Казахстан являлся не только сырьевой базой Российской империи, но и страной, в котором народ принимал новые изменения в социальной жизни, где были свои взгляды на образование и просвещение.

В планы российской империи входило продвижение через Казахскую Степь вглубь Азии и до самой Индии. В связи с этим, был необходим город, который не только бы сдерживал натиск джунгар, но и стал бы пограничным торговым и культурным центром. Этим городом стал Оренбург. Таким образом, строительство этого города было необходимо и выгодно, как и младшему жузу, так и российской империи: казахские ханы получали защиту от внешних противников, прежде всего, джунгар, а Россия планировала развитие азиатской торговли. Создание приграничных укреплений и городов, на наш взгляд, является существенным условием возникновения школьного образования в Казахстане, так как именно здесь возникают первые правительственные школы.

Казахская родовая знать Младшего жуза была заинтересована в укреплении своих позиций, получении льгот, поэтому поддержала Абулхаир хана, высказавшего мнение о необходимости строительства города на реке Орь, для ослабления натиска со стороны джунгар.

Строительство города было началом укрепления позиций царского правительства на территории Казахстана, следующим шагом было строительство линии укреплений. Бесспорно, строительство таких линий укреплений ограничивало районы кочевий казахов и являлось в сущности противоречивым явлением. С одной стороны - строительство крепостей и колонизация степных земель привели к изъятию части традиционных территорий и сокращению радиуса кочевок казахов Младшего и Среднего жузов, но с другой стороны - строительство городов обусловило и создание в них сети правительственных школ, которые со временем расширялись и совершенствовались. Бесспорно, центром распространения просвещения среди казахского народа стал город Оренбург, созданный как пограничный торговый центр.

Следующее условие, в осуществлении задач колонизации, которое мы хотели бы выделить в своей работе, является установление административноправовых мер, которые обеспечили управление народом, дали возможность осуществлять транзитные торговые пути через казахские земли и дальнейшее развитие системы школ.

С принятием российского подданства в Оренбургском крае были созданы органы управления и регулирования отношений с населением Казахской Степи.

Об административных реформах XVIII и XIX вв. мы говорим во второй главе диссертации. Первые административные реформы в Степи были проведены русской властью на территории Младшего жуза в последней четверти ХVIII в., по инициативе сибирского и уфимского наместника О.А.Игельстрома (1784гг.). Если обратиться к некоторым узловым моментам создания административных структур, то можно выделить следующие периоды: с 30-х годов XVIII в. до 1782 г. управление осуществлялось Оренбургской губернской канцелярией; затем с 1782 г. - Пограничной экспедицией, которая в 1799 г.

была преобразована в Оренбургскую Пограничную комиссию, которая впервые включает в свой штат заседателей от казахского населения; а в 1859 г. - в Областное правление оренбургскими казахами.

Административные изменения обусловили и создание учебных округов, которые служили инструментом организации и управления школьного образования как в Казахстане, так и в России. Постоянные изменения происходили на территории Оренбургской губернии. Так, в 40-80-е гг. XVIII в.

это была Оренбургская губерния с административным центром в городе Оренбург, в состав которой вошли все населенные пункты и крепости, находившиеся на оренбургской линии и подчиненные Оренбургской экспедиции, казахи и яицкие казаки. В состав Оренбургской губернии входила почти половина территории современного Казахстана.

Административные реформы первой половины ХІХ в. в Казахской степи («Утвержденное мнение Комитета азиатских дел относительно преобразования управления Оренбургским краем», 1824 г.; дистаночная система, 1831 г.;

«Положения об управлении Оренбургскими киргизами», 1844 г.) выдвинули на первый план представителей казахской знати, которые в поисках лучшей должности и содержания органично влились в управленческую систему имперской России. Так, султан-правитель получал чин майора российской службы и считался чиновником, поставленным во главе местного правления.

Наделение султанов-правителей исполнительной властью в среднем звене управления от русского правительства, назначение им жалованья, сумма которого в год составляла 1200 рублей серебром, дополнительно 60 четвертей муки, а при выходе в отставку – пожизненной пенсии, превращало их в служилых чиновников Российской империи [204].

Возможность нового ведения административно-правовых дел на территории Казахстана стало возможно с образованием Азиатского департамента, который регулировал вопросы, касающиеся обширных казахских земель, взаимоотношения России с казахским и азиатскими народами. Вопросы по западному Казахстану рассматривались в созданном при департаменте Азиатском комитете.

В 1822 г., а затем в 1824 г. был утвержден новый порядок управления казахскими землями. Система пограничного управления разделялась на три звена: высшее, линейное и степное.

Так, по Уставу о сибирских и оренбургских казахах 1822-1825 гг. были внесены изменения по управлению казахским народом, на основе которого была ликвидирована ханская система управления, исключение составила Внутренняя Орда. Во Внутренней Орде вплоть до 60-х гг. XIX в. оставалось ханское управление. Так, на основе Устава 1822 г. были созданы округа и волости.

Изменение политического строя в Казахстане началось в первой половине XIX в. и связано с разработанным М.М.Сперанским в 1822 г. «Устава о сибирских киргизах». Первые шаги по ликвидации ханской власти в жузах началось именно в этот период. Так, по Уставу 1822 г. первым ханская власть была упразднена в Среднем жузе, чуть позже в 1824 г. в Младшем жузе.

Средний жуз разбился на восемь внешних округов во главе с окружными приказами. На основании устава произошло следующее административное деление: 50-70 кибиток составляли административный аул, во главе стоял старшина, избранный на три года, 10-12 аулов – волость, с волостным управителем, 15-20 волостей – округ (избиравшийся волостными управителями старший султан). В соответствии с таким административным делением стали создаваться определенные типы и количества школ в волостях ограничивались.

Управление округом постоянно контролировалось царской администрацией, членами управления являлись русские чиновники, назначенные губернатором, которые проводили в основном все работы по регулированию и организации. И в это управление входили «почетные» казахи, которые оставались всего лишь почетными членами управления округа. На наш взгляд, такое административное разделение составляло достаточно сложную структуру в организации и управлении школьного образования. В результате чего, впервые 31 октября 1824 г. образовываются учебные округа, в основу которых легло административное деление, губернии были распределены по учебным округам.

Впервые в Казахстане в этот период появляются правительственные школы, единичные по всей территории и они подчинялись центральной администрации губернии.

Административные преобразования в Казахстане и законодательное их оформление послужили мерой вторжения в государство через управленческую структуру. Высшим представительством царского правительства стало генералгубернаторство, которое осуществляло на местах не только надзор над вверенной ему областью, но и предпринимало все правовые меры в отношении казахского народа. Генерал-губернатору предоставлялись большие права в управлении казахским народом, вплоть до издания распоряжений и инструкций об образовании в Степном крае волостей, не говоря о судебном надзоре, разрешение на замещение должностей волостных управителей, разрешение на возведение мечетей, открытие школ, установление срока сбора и сдачи подати и т.д.

Таким образом, принятый Устав 1822 г. стал документом, позволяющий помогать укреплению власти царского правительства. В 1822 г. Оренбургским генерал-губернатором П.К.Эссеном был разработан для Младшего жуза «Устав об оренбургских киргизах», который был принят Азиатским комитетом в г. По Уставу 1824 г. была упразднена ханская власть, в связи с чем, последний хан Младшего жуза Сергазы был вызван в Оренбург и оставлен там, на постоянное жительство с жалованием в 150 рублей серебром в месяц.

Административные реформы 1822-1824 гг. ставили задачи подчинить казахские аулы русским властям. На основании реформы вся казахская степь была разделена на два ведомства - Оренбургские и Сибирские казахи. Был разработан определенный устав в 1825 г., где вся область Оренбургских казахов была поделена на три части, во главе которых стояли правители-султаны, которые назначались русским правительством. Такие административные изменения закономерно повлияли и на управление учебными заведениями. Так, 31 октября 1824 г. издается указ о распределении губерний по учебным округам «сообразно разделению губерний на округа генерал-губернаторского управления». Преимущество такой организации позволяло наиболее усиленно контролировать учебные заведения местной администрацией генералгубернаторства.

В Западном Казахстане, где в основном проживали казахи Младшего жуза управление осуществлялось через султанов-правителей и дистаночных начальников, которые подчинялись Оренбургской пограничной комиссии при оренбургском генерал-губернаторе. Позже в 1844 г. в Младшем жузе Пограничное управление было заменено Областным правлением, однако попрежнему в регионе был оставлен институт султанов-правителей.

Создание линейного управления во многом препятствовало сохранению сложившегося веками передвижения казахов. Таким образом, постепенное образование все новых административно-территориальных единиц, таких как «линия», куда проникало русское крестьянство и казачье население, и где не могли кочевать казахи, ставило в зависимость коренных казахов от русского правительства. Территория Младшего жуза была разделена на три части:

Западную (из родов байулы, к западу от рек Илека и Темира и Аральского моря), Среднюю (жетыру и алимулы, к западу от верхнего Тобола, Тогузака, Аята) и Восточную (из алимулы, а также кипчаков и аргынов, район, прилегающий к Сыр-Дарье и к северо-востоку от нее) [205].

Особенностью управления западной части Казахстана являлось то, что во главе каждой части жуза был поставлен султан-правитель, также назначавшийся царским правительством, к нему приставлялся казачий отряд под командованием офицера, который охранял с одной стороны султана, с другой стороны, и это было основным его назначением, наблюдал за действием султана в управлении народом. Султан-правитель в основном, решал мелкие дела, споры между родами, а организация торговли, крупные уголовные дела было в ведении Оренбургской пограничной комиссии.

Трансформация административного и школьного управления проводилась постоянно. Так, следующая реорганизация, направленная на систему школьного образования, связана с радикальными изменениями в 1835 г. в учебных округах. Сущность данной реформы, введенной в «Положении об учебных округах», заключалась в передаче всех обязанностей и прав учебных заведений в руки попечителей, но вместе с тем, основное руководство остается в руках генерал-губернатора. В отличие от первой реформы учебных округов, которая произошла в 1824 г., данная реформа более или менее приблизила в самостоятельное управление в области образования. Так, попечители округов самостоятельно и целенаправленно могли вести наблюдения за развитием школьного образования не только в России, но и в казахских глубинках.

Основной задачей этого периода у попечителей округов была ослабить влияние мусульманского духовенства, и в этот период возникают миссионерские движения на территории Казахстана.

В 1844 г. было принято «Положение об управлении Оренбургскими казахами». По положению, было сохранено деление на части и дистанции, но были введены должности попечителей из русских чиновников, контролировавших действия казахской администрации. Таким образом, по Уставу была полностью ликвидирована самостоятельность казахских аулов, административные единицы стали строиться без учета родоплеменного деления казахов. Такое положение в Младшем жузе просуществовало вплоть до 1868 г.

В этот же период происходит изменение и в учебных округах, связанных с управлением отдельных регионов. Так, в 1855 г. управление учебными округами и инородческими школами, находившихся в ведении местных генерал-губернаторов, было снова возложено на особых попечителей, кроме Сибири и Кавказа, которые оставались в управленческой структуре генералгубернаторов.

В середине XIX в. колонизация Казахстана была завершена, в этот же период происходит ряд административных реформ. Как уже было сказано ранее, до 60-х годов в Казахстане не было единой системы управления.

Обширные территории в Казахстане в плане природно-географических особенностей с одной стороны, и с другой стороны - разное ведение хозяйства с различным уровнем развития экономики, создавали определенную трудность в управлении. Но, тем не менее, в этих условиях царское правительство предполагало реформировать систему административно-территориального управления, которое бы позволило решить задачу рынка сбыта готовой продукции и дешевого источника сырья животноводчества и растениеводства.

Происходят изменения и в управлении школьного дела, так в 1863 г. некоторые преобразования проводятся и в учебных округах, в связи с обширностью территорий в Казанском учебном округе, из состава выходят Вологодская и Саратовская области, из которых было предложено образовать два самостоятельных учебных округа, но это ходатайство не было удовлетворено.

По новому положению происходит значительное расширение власти попечителей, а также народные училища были изъяты из подчинения директоров гимназий и переданы инспекторам народных училищ.

Достаточно сложная и разная по структуре система управления, в целом, в Казахстане была не удобна для самого царского правительства, которая затрудняла ведение политики колонизации государства. Это послужило предпосылкой для изучения царским правительством состояния положения в целом в Казахстане, и разработки нового «Положения об управлении степных областей». И в этот период встает вопрос и о преобразовании учебных округов на окраинах царской России. В основном, это касалось преобразований в западном регионе России (Варшавский и Дерптского учебных округов). В г. была учреждена новая должность окружного инспектора, обязанного жить в г.Оренбурге. Это, безусловно, положительно повлияло на организацию школьного образования в западном регионе Казахстана. С ним связаны открытие новых школ, развитие женского образования. Следует отметить, что инородческие школы Восточной Сибири до 1867 г. оставались на Положении, принятом еще в 1828 г., в результате чего школьное дело страдало отсутствием единства в направлении, зависевшем от взглядов губернаторов или начальников областей [206].

21 октября 1868 г. был подготовлен проект «Временного положения» об управлении Уральской, Тургайской, Акмолинской и Семипалатинской областями. Действие проекта предполагалось начать с 1 мая 1869 г.

Необходимо отметить, что это положение явилось основным завершающим звеном в присоединении Казахстана к России, и окончательном решении всех зада колонизации Казахстана.

Данный документ, разработанный на территориальном принципе управления, заменивший родоплеменное управление вызвал волну недовольствия со стороны Младшего жуза. В исторических исследованиях можно встретить мнения ученых по поводу причин этих событий в западном регионе. Так В.Ф.Шахматов считал, что в Среднем жузе административное управление было принято безболезненно, так как уже в 20-40-х гг. процесс присоединения начался задолго до принятия «Временного положения» от октября 1868 г., а Н.А.Середа утверждал, что возмущения в Уральской области «не в народе и реформах», а в способе управления казахами через султанов [207].

Основной задачей реформы и нового «Положения…» было создание единого управления, устранения от власти местной аристократии, ослабление родовых начал. В результате данного положения территория Казахстана была подчинена трем генерал-губернаторам. Уральская и Тургайская области были переданы в ведение Оренбургского генерал-губернаторства, Акмолинская и Семипалатинская – Западно-Сибирского, Семиреченская и Сыр-Дарьинская – Туркестанскому генерал-губернаторству, центр которого находился в Ташкенте. Внутренняя Орда в 1872 г. вошла в состав Астраханской губернии, школы в Казанский учебный округ. Управление областями происходило следующим образом во главе каждой области стоял военный губернатор, которому подчинялось областное правление. Нужно отметить, что генералгубернатор являлся в то же время и командующим войсками военного округа, таким образом, административная и военная власть была сосредоточена в одних руках, такое управление было удобно царскому правительству.

Области делились на уезды, во главе которых стояли уездные начальники из офицеров, а их помощниками назначались из казахской знати. Уездным начальникам подчинялись войска, находившиеся в уездах. Уральская область была разделена на следующие уезды: Уральский, Гурьевский, Калмыковский, Эмбенский; полуостров Мангышлак был выделен в отдельное Мангышлакское приставство.

Следующее административное деление было по волостям, то есть уезды делились на волости, во главе волости ставились выборные волостные управители. Волостное деление придерживалось принципа территориального деления, в одной волости могли находиться от 1000 до 2000 кибиток (хозяйств).

Волости в свою очередь делились на аулы с аульной старшиной во главе.

Это была небольшая административная единица, где насчитывалось от 120 до 200 кибиток. Как волостное административное деление, так и аульное не учитывали родовой принцип деления казахского народа. Безусловно, можно сказать в данном случае, что такое деление, во-первых, было очень удобно царскому правительству, так как происходило ослабление влияния родовых старшин и биев.

Волнение вызывал и сам процесс подготовки документа, который практически был написан и подготовлен далеко за пределами Казахстана, не включая в состав разработки представителей казахского народа. Интересы царского правительства, отраженное во «Временном положении» вызвали негодование среди казахского населения и волну сопротивления. Вооруженные сопротивления казахского народа в 1868 г. были в ответ встречены хорошо организованными казачьими отрядами.

18 мая 1874 г. проводится следующая реорганизация в учебных округах.

Один из важных моментов в развитии школьного образования в Казахстане был связан с образованием Оренбургского учебного округа, куда вошли Уральская и Тургайская области. По примеру сибирских генерал-губернаторств было организовано управление школьного образования в Туркестанском крае. До 1875 г. оно находилось в ведении генерал-губернатора, при котором с 1870 г.

находился старший чиновник особых поручений по учебной части. В 1875 г.

генерал-губернатором был предложен новый проект управления учебной администрации, также учреждения училищ для туземного и русского населения. 12 марта 1885 г. был учрежден Западно-Сибирский учебный округ, в состав которого вошли Акмолинская, Семипалатинская и Семиреченская области.

Колонизация Российской империей происходило не только на территории Казахстана и Средней Азии, но и в Восточной Сибири. «История России, писал В.О.Ключевский, есть история страны, которая колонизуется. Область колонизации в ней расширялась вместе с государственной ее территорией»

[208]. По сравнению с Казахстаном развитие школьного образования в Восточной Сибири, проводилось в жестких условиях политики русификации и христианизации. Это, во-первых, было связано с тем, что в 1884 г. происходит разделение Восточной Сибири на два генерал-губернаторства, Иркутское и Приамурское, которое на некоторое время нарушило правильность и единство учебного управления, во-вторых, учебная часть в Забайкальской области, отошедшая в состав Приамурского генерал-губернаторства, осталась в ведении главного инспектора училищ Восточной Сибири, а в областях Амурской и Приморской в непосредственном ведении местных военных губернаторов. По сравнению с Казахстаном, в этом регионе происходила активная русификация и христианизация народов, школьное образование находилось в очень тяжелом состоянии, в основном это были низшие правительственные школы. В отличие от Казахстана, школы в Восточной Сибири не отличались разнотипностью.

Следующим важным условием в развитии системы образования стало развитие экономики. Необходимо отметить, что в продвижении России в Среднюю Азию огромную, а подчас и решающую роль, играл ландшафтногеографический фактор, но за редким исключением, это не учитывается при анализе исторических событий. Ландшафтно-географический фактор, положение Казахстана с его обширными территориями также выступает в качестве приоритетного условия в декабре 1863 г., когда царская администрация России принимает решение о соединении Оренбургской (в ее Сырдарьинской части) и Сибирской пограничных линий, расположенных в безводной, полупустынной местности. Вследствие такого расположения, продовольственное, а подчас и фуражное, снабжение войск производилось по коммуникациям протяженностью до тысячи и более километров с Южного Урала, Сибири и Нижнего Поволжья.

Необходимость окончательного определения южной границы государства в Средней Азии в плодородных оазисах неоднократно доказывалась военной и гражданской администрацией России XIX в. В частности, это указывалось на совещании командования войск Оренбургской и Сибирской линий в форте Перовский 31 августа 1861 г. Здесь отмечалось, что занятие плодородных оазисов в районе Ташкента, Туркестана и других южных городов создает необходимые условия для продовольственного снабжения русских войск на Сырдарьинской части Оренбургской пограничной линии, расположенной в полупустынных районах.

На влияние ландшафтно-географического фактора указывает и военный историк В.Водопьянов: «Прежде всего, завоевание городов Туркестана и Ташкента явилось очевидной необходимостью не только для прочного соединения Сибирской и Оренбургской линий, но и в экономическом отношении, ибо присоединение такого богатого края, как Туркестан и Ташкент, могло доставить России большие средства; оставаясь же на Сыр-Дарье, мы владели бы самой бесплодной, самой бедной местностью Азии, тогда как по соседству - богатый край, изобилующий дарами природы. К сожалению, политическое и финансовое положение России того времени не позволяло предпринять решительное наступление против Коканда и мы на время затихли»

[209]. Еще более определенно на данный геополитический фактор указывает другой военный историк, генерал-лейтенант М.А.Терентьев: «Ближайшее ознакомление с проектированной границей указывало, что Каратаусский хребет, служа естественной границей, нисколько, однако же, не облегчал дела, так как сообщения между отрядами и снабжение их запасами было бы крайне затруднительно, а северные склоны хребта, к тому же, весьма небогаты водой.

Поэтому признано было необходимым утвердиться по реке Арысу и занять крепость Чимкент, расположенную на соединении путей из Коканда к нашим границам и владеющую, таким образом, узлом важных торговых путей, ведущих от наших границ к Бухаре, Коканду и Кульдже» [210].

Таким образом, определение южной границы России в Казахстане на протяжении 60-х годов XIX века в значительной степени было связано с ландшафтно-географическими факторами, что в сочетании с определенной политической ситуацией в Европе и событиями в приграничной с Кокандским и Хивинским ханствами зонах, повлекло за собой наступление русских войск на территорию земледельческих оазисов Казахстана и Средней Азии.

Кроме богатых, плодородных, изобилующих земель в центральной, северо-западной части Казахстана преобладал традиционный хозяйственный уклад. На рубеже ХIХ и ХХ вв. Казахстан, в основном, являлся аграрным краем с феодально-патриархальным обществом. Большая часть населения Казахстана проживало в сельской местности. И соответственно, главным занятием казахского населения было кочевое скотоводство. Переселение из многих областей России крестьян на протяжении многих десятилетий повлияло на изменение хозяйствования в Казахстане, в конце ХIХ – начале ХХ вв.

земледелие становится занятием основной части населения. Им кроме крестьян-переселенцев занимались и казахи, которые по переписи 1897 г.

составили 55,4% всего земледельческого населения края. Развитие профессионального образования в Казахстане в конце XIX в. связано именно с развитием экономики, появляются сельскохозяйственные школы в Акмолинской, Семипалатинской областях, открываются в школах классы ручного труда, низшие технические училища.

Во второй половине XVIII в. отмечает Б.Абдрахманова, наблюдается стремление к изменению, вмешательству в ход развития социальной и политической организации казахского общества [211]. Растущий интерес в торгово-экономических направлениях со среднеазиатскими государствами предопределили некоторые жесткие шаги со стороны царского правительства.

Так, повстречав со стороны казахов некоторые препятствия, Екатерина II в г. отправляет на имя канцлера М.А.Воронцова указ: «…прикажите Коллегии, чтобы она немедленно употребила с оным киргиз-кайсацким народом пристойные средства, коими так чинимые обиды и притеснения отвращены были» [212]. Царское правительство не скрывала, что казахские территории являются внутренними землями российской империи. О чем свидетельствует указ императрицы: «…можно ответствовать киргиз-кайсацкому хану на его доказательство о дозволении перейти со скотом Яик. Он признается за подданного России, следовательно, он послушен будет и не пойдет со своим скотом, где им заказано, понеже всякой российской подданной не смеет переходить, где ему не позволено. А если у них корму для скота недовольно, то покупают за деньги, или выменяют на товары или запасают на зиму, что и им советуется делать и если бы они захотели порядочно селиться, то им удобнее было все нужное для человеческой жизни иметь» [213].

Одним из значительных исторических условий в развитии школьного образования явилось влияние прогрессивно настроенной русской интеллигенции. Так, со второй половины ХIХ века Казахстан стал местом политических ссыльных, в числе которых были Т.Г.Шевченко, Ф.М.Достоевский, В.М.Майков, С.Ф.Дуров, Е.П.Михаэлис и многие другие представители русской и украинской интеллигенции, которые оказали значительное влияние на формирование мировоззрения просветителей Ч.

Валиханова, И.Алтынсарина, А.Кунанбаева и др. Развитие капитализма в регионе, увеличение численности рабочих меняли отношение к образованию.

Конец ХIХ - начало ХХ веков является ярким период в социальноэкономическом, политическом развитии Казахстана, а также безусловно, в этот период происходят существенные изменения и в школьном образовании.

Массовые открытия школ, изменения в содержании образования, ликвидация неграмотности среди населения - все это характерно данному периоду. Это явилось одним из условий подготовки для проникновения европейской и, в частности, русской культуры в казахскую народную среду. В этом отношении большая роль принадлежит представителям русской демократической интеллигенции - общественным деятелям, ученым, педагогам и писателям, принимавшим непосредственное участие в развитии просвещения в Казахстане, в формировании казахской демократической интеллигенции.

Просветительская мысль дореволюционного Казахстана вбирала в себя идеи разных социально-политических течений и характеризовалась особым плюрализмом. Авторы книги «История школы и педагогической мысли Казахстана» отмечают, что педагогическая мысль этого периода отличалась многоаспектностью по идейно-политической, философско-мировоззренческой и социально-культурной направленности, поскольку в школах трудились представители «официальной (правительственной) и религиозной педагогики, социал-демократической, демократической, либеральной, консервативной и т.п.

педагогической мысли» [214]. Там же ученые указывают, что «было бы ошибочно жестко и безапелляционно приписывать того или иного педагога по его философско-мировоззренческой позиции и социальным пристрастиям к определенному идейному течению, чаще всего личная мировоззренческая позиция просветителя бывает многоаспектной, неоднозначной и подгонять философичность его педагогических взглядов или системы под определенный шаблон весьма трудно и неверно» [214, c.96].

Политические реалии XIX - начала XX вв. были таковы, что русская интеллигенция и просветители были осведомлены о внутренних противоречиях России, хорошо знали реакционную роль царизма, душившую всякую прогрессивную мысль и остро реагировавшую на малейшее проявление демократического движения. В связи с чем, основная роль их была в просвещении не только русского, но и казахского народа, развитии педагогической мысли и создании массовых школ для всех слоев населения.

Русская прогрессивная интеллигенция в Казахстане, желая изменить реакционный курс царизма, являлась инициатором многих общественных мероприятий (создание различных обществ по содействию развития начального образования, организация библиотек, музеев, создание учебных пособий для русско-казахских школ и т. п.), направленных на развитие просвещения и создание новых школ для казахского и русского населения.

Революционные движения, которые происходили в России, получили свои отзвуки, и в Казахстане. В них участвовали, безусловно, учителя, как самые просвещенные слои населения, также участие учителей и школьников в революционном движении было поддержано передовой общественностью, которая осуждала полицейские методы воспитания. Подавив революционное движение в стране, царское правительство усилило также и полицейский надзор за школами. В секретном циркуляре Министерства Внутренних дел от 14 июля 1908 г. (№ 66324) указывалось, что в целях борьбы с революционным движением учащихся полиция и учебное ведомство должны установить тесный контакт. В свою очередь, попечители учебных округов, принимали свои меры к ограничению участия учеников в общественной жизни, искоренению в школах тех небольших завоеваний, которые были достигнуты в годы революционного подъема [215].

В гимназиях и реальных училищах были установлены правила, которые запрещали посещение публичной библиотеки, всех зрелищных и общественных мест без особого на то разрешения начальства. За малейшее нарушение правил полагалось строгое наказание, вплоть до исключения из школы.

Одним из условий, повлиявших на становление школьного образования в Казахстане было привлечение мусульманского духовенства во главе с муллами для образования простого народа. В основном, более или менее образованные муллы-татары привлекались в мечетях для создания при них школ, воспитание и образование казахских детей. Но здесь, царская адинистрация встретилась с другой проблемой, как влияние мулл-татар на казахов, особенно это сказывалось при изучении русского языка и осуществлении задач царского правительства. В отчете генерал-губернатора за 1886 г. по Семипалатинской области говориться, что «…сами кочевники вовсе не чуждаются образования и, обладая от природы хорошими умственными способностями, не лишены стремления давать своим детям образования… При несомненно существующей потребности образования, киргизы находят, в этом случае, выход в помещении своих детей в школы при мечетях в городах, и кроме того, поручают детей учителям из татар, спрос на которых в степи также заметен» [216].

Также, в рапорте Токмакского уезда Семиреченской области от 12- декабря 1891 г. в канцелярии степного генерал-губернатора дается следующее пояснение: «Киргизы кочуют небольшими аулами юрт в 10-15, таких соседних аулов иногда собираются до двух-трех сотен. Между ними появляется мулла из своих же киргизов, а иногда из узбеков. Каждый желающий обучать своих сына или дочь, входит в частное соглашение с муллой об оплате и приводит ученика.

Если собирается 10-15 учеников, то начинается обучение. Число таких школ определить весьма трудно, ибо они определенного характера не имеют. По отчетам за последние три года на уезд приходится у киргиз в среднем выводе 50 школ с учениками, а население уезда по переписи 1891 года - 84522 душ обоего пола» [217].

Чиновники в своих отчетах остерегались особого положения мулл в образовании казахского народа. Так, в отчете и сборнике документов чиновников даются следующие разъяснения по этому поводу: «русскохристианское просвещение должно быть прочно водворено на всем пространстве нашей восточной окраины. В этом отношении не может быть ни малейшего разногласия. Итак, вот настоящее положение дел в восточной окраине европейской России: с одной стороны – татары-магометане, влиятельные и по своей многочисленности, и по своей зажиточности и смышлености, опирающиеся на замечательные успехи, сделанные в последнее время в их среде магометанским просвещением, и готовые притягивать в их среду и каждого из близких к ним инородцев, а с другой стороны – русское христианское просвещение, до сих пор еще весьма мало и слабо действовавшее как на самих татар, так и на других инородцев, хотя последние отнюдь к нему не враждебны и даже склонны к полному его усвоению. Очевидно, что ныне настало пора противопоставить татарско-магометанскому влиянию влияние христианско-русского просвещения и употребить энергетические усилия, чтоб извлечь инородцев из того невежества, в котором они коснеют и вследствие которого они могут становиться жертвами тех или других пагубных влияний».

В связи, с чем в своем выступлении г. Золотницкий, инспектор чувашских школ обращает внимание на следующее: «вообще, для прочного объединения здешних инородцев с русским народом, необходимо усвоение ими не столько русского языка, сколько – истин христианской религии» [218].

По мнению многих чиновников Министерства народного просвещения, стоящих у истоков становления народного образования, обрусение инородцев лежит через усвоение понятия нравственного превосходства русского народа.

Следующим важным условием развития школьного образования явились школьные реформы, которые проводились в 1864, 1874 гг. и начале XX в.

Первые попытки преобразования школьного дела в Казахстане происходит именно в этот период. Так, были приняты устав гимназий - 1864 г.; положение о начальных народных училищах - 1864 г.; новый «Устав гимназий» - 1871 г.;

новое «Положение о начальных народных училищах» - 1874 г.; «Положения о городских училищах и учительских институтах» - 31 мая 1872 г. Так, по «Положению» в уездных городах должны были быть открыты русско-казахские начальные школы, которые с трудом открывались в крупных уездах. Для наиболее интенсивной русификации казахским детям разрешалось поступать учиться в школы при станицах и русских селах.

На наш взгляд, одним из немаловажных условий становления образования стало появление первых журналов и газет, позволившим освещать проблемы образования казахского народа на своих страницах: «Айкап», «Казах», «Тургайские областные ведомости» (первая официальная газета Оренбургского края, выходила ежедневно с 1891 по 1917 гг.), «Тургайская газета» (с 1 января 1895-1910 гг.), «Киргизская газета». В круг наиболее деятельных авторов этих изданий входили яркие представители казахской демократической интеллигенции (И.Алтынсарин, Б.Даулбаев, Д.Беркинбаев, Б.Каратаев, Х.Карджасов, С.Сейфуллин, Б.Майлин, Н.Манаев, М.Жумабаев, Ж.Сейдалин и др.), выпускники казахской учительской школы и других учебных заведений (Г.Балгимбаев, Д.Токтабаев, А.Байтурсынов, С.Бабин и др.). Их просветительские и демократические взгляды находили отражение в опубликованных на страницах этих журналов статьях, посвященных культурнопросветительским, земельным, правовым, национальным и религиозным проблемам, проблемам образования женщин, развития естественных и гуманитарных наук, вопросам содержания и методов обучения в школах, народного образования и книгоиздания.

Под влиянием общественно-педагогического и просветительского движения 60-х годов, распространявшегося на национальные окраины, на территории Казахстана с 70-х годов создавались отдельные научные общества и учреждения, общественные библиотеки и читальни, музеи, проводились публичные чтения. «При Семипалатинском благородном собрании, имеется одна библиотека, - отмечалось в отчете за 1872 год, - устроенная на суммы добровольных подписчиков. Библиотека располагает ныне 12 периодическими изданиями и 20 названиями разных сочинений». Организация такого характера работы бесспорно влияла на просвещение, и стремление казахского народа получать знания, давать образование своим детям не в конфессиональных, а в светских учебных заведениях.

Создавались также отдельные общества по оказанию содействия развитию народного образования. В городах Семипалатинске и Усть-Каменогорске имелись общества попечения о начальном образовании, которые оказывали материальную помощь школам и бедным ученикам. Семипалатинское общество, кроме того, отпускало ежегодную дотацию открытым в 1883 г.

областному музею и общественной библиотеке. Библиотеки имелись также в Павлодаре, Каркаралинске, Усть-Каменогорске и Зайсане.

С 1883 года Семипалатинский областной статистический комитет решил сделать библиотеку г. Семипалатинске общедоступной для населения. В библиотеке были книги 175 наименований в 260 томах, до 200 номеров различных журналов, а также значительное количество «сырого материала» в виде отчетов и протоколов различных научных обществ, комиссий и т. п.

Кроме того, библиотеке было передано около 900 названий различных предметов естественно-исторического, этнографического и археологического характера, находившихся в музее, созданном по инициативе секретаря Статистического комитета Е.П.Михаэлиса.

Также в городе функционировал небольшой музей при географическом подотделе Западно-Сибирского отдела Императорского Географического общества, издавались областные ведомости и неофициальное издание Областного сатирического комитета «Памятные книжки».

Нельзя сказать, что все эти новые направления в жизни казахского народа проходили безукоризненно. Передовая педагогическая мысль Казахстана в конце ХIХ в. поднимала вопросы обучения казахских детей на их родном языке, светское и реальное образование, женское образование, введение в школах прогрессивных методов обучения, создание на родном языке качественных учебников и учебных пособий и т. п.

Разнообразное развитие получает система образовательных учреждений, которая пополняется новыми школами для детей казахского и других нерусского населения Казахстана. Обучение в них шло не только на родном языке, но и на русском. Этот период можно считать расцветом профессионально-технического образования, создается ряд культурных и научных учреждений, органы печати и издательства литературы на казахском языке. Все это, несомненно, способствовало активному развитию культуры и просвещения Казахстана.

Проблема женского образования вплоть до 80-х годов ХIХ в., практически не была решена. В решении этого вопроса сыграли большую роль казахские просветители и, прежде всего, первый казахский педагог И.Алтынсарин, явившийся основоположником образования казахских девушек. В своих выступлениях в газете «Киргизская газета», в переписке с Н.И.Ильминским, И.Алтынсарин поднимал вопрос об образовании казахских девочек наравне с мальчиками, и за раскрепощение казахской женщины, предоставление ей равных прав с мужчиной. В условиях патриархально-феодального Казахстана идеи многих казахских просветителей не могли быть полностью претворены в жизнь. Но, несмотря на это, в конце XIX в. зарождаются первые шаги женского образования.

Большим достижением на территории Казахстана в ХIХ в. стало проведение научных исследований, которые, также на наш взгляд, косвенно стали влиять на отношение казахского народа к вопросу просвещения и можно считать эти события, как одним из условий становления школьного образования. И первые шаги в области научных исследований стали проводить С.Асфендиаров, А.Е.Алекторов, П.И.Рычков, В.Е.Игнатьев, А.Васильев (география, геологии, история и археология), Ч.Валиханов (антропология, этнография), И.Алтынсарин, А.Байтурсынов (филология). В работе М.М.Спиранского ярко показано о постепенном нарастании интереса в отношении исследования Казахстана, Средней Азии и Восточной Сибири.

Нельзя не сказать о деятельности миссионеров, которые занимали особое место в истории Казахстана, и являлись участниками создания определенных условий в становлении и развитии школьного образования. Миссионеры, деятельность которых связана с Казахстаном, участвовали в различных направлениях социально-просветительской, политической жизни казахского народа (Н.И.Ильминский, А.Е.Алекторов, П.И.Рычков, В.Е.Игнатьев, А.Васильев, С.М.Граменицкий, Н.А.Бобровников и многие другие).

Неоднозначен их вклад и отношение в просвещении казахского народа.

Так, в 50-х гг. имело место и противоречивое отношение к деятельности Н.И.Ильминского, одна часть дореволюционной официальной прессы рассматривала, как почти правительственную политику, а другая часть той же прессы, к концу века, стала считать это вредной и чуть ли не революционной затеей. Такое двоякое мнение было результатом того, что в деятельности Н.И.Ильминского переплетались и прогрессивные и реакционные черты. В исследованиях некоторых ученых до последнего времени расценивали взгляды миссионера только с негативных позиций. И это вполне закономерно, так как Н.И.Ильминский был действительно убежденным миссионером, находившим поддержку в ряде случаев у министра народного просвещения Д.А.Толстого, который отличался своим реакционным взглядом. Однако являясь видным русским ученым-востоковедом, он вольно и невольно продвигал далеко на Восток многие из лучших идей русской школы, устанавливая тесные культурные связи между казахским и русским народами.

Н.И.Ильминский утверждал: «Мышление народа и все миросозерцание выражается в его родном языке. Кто владеет языком инородцев, тот понимает, хотя бы только инстинктивно, миросозерцание их. Кто говорит с инородцами на их родном языке, того они легко понимают и могут убеждаться его доказательствами, потому что вместе со словами он употребляет их же элементы мысли. Таким образом, и с гуманной точки зрения учебные и вообще образовательные книги для инородцев должны быть изложены и преподаны на их родном языке в подлинном, чистом виде» [219].

Небольшие учебные заведения классического типа Н.И.Ильминского - с одним учителем (чаще духовного звания) или приходская школа были, в основном, популярны в Западном Казахстане и Поволжье, и практически не имели успеха в Туркестане, на наш взгляд это происходило по чисто религиозным мотивам.

Напротив, русско-туземные школы, автором идеи которых был известный востоковед-лингвист В.В.Радлов, в конце XIX в. заняли ведущее место в системе начального образования в Туркестанском крае. Эти светские учебные заведения, кроме образовательной имели важную социальную задачу: через изучение русского языка и других предметов приобщить детей к гражданской жизни Российского государства, образовать из них в реальной жизни, а не только по закону, полноправных членов общества.

Эти школы соединяли в себе два типа учебных учреждений мусульманский мектеб и школу Министерства народного просвещения.

Преподавание в русском классе велось на русском языке, в мусульманском - на арабском, в некоторых регионах на фарси, и только в первые годы XX в. стали применяться местные языки - казахский, узбекский и др. Следует отметить, что в государственной русско-туземной школе преподавалось и мусульманское вероучение.

В отличие от Н.И.Ильминского, А.Е.Алекторов жестко продвигал политику царского правительства, он открыто выступал за русификаторскую деятельность, предлагая в школах Казахстана использовать активно русский язык. Другой представитель, проводивший значительную работу в Казахстане был С.М.Граменицкий. В 1881 г. по окончании отделения естественных наук Санкт-Петербургского университета С.М.Граменицкий был назначен в Туркестан на должность учителя математики, физики и естественных наук в Ташкентскую мужскую гимназию. В 1892 г. С.М.Граменицкий оставляет преподавательскую деятельность и был вначале назначен инспектором (1892гг.), а с 1900 г. - директором народных училищ Сыр-Дарьинской области.

За время своей работы он избирался почетным мировым судьей Ташкентского окружного суда, секретарем попечительского комитета при управлении учебными заведениями Туркестанского края, членом Сыр-Дарьинского попечительства о детских приютах. В период своей деятельности С.М.

Граменицкий, неоднократно проводит обследование русско-туземные школы Туркестана, и делает вывод о неэффективности обучения детей местных национальностей русскому языку по переводному методу, использовавшемуся при обучении классическим и новым иностранным языкам в школах Центральной России [220].

Создание учебных пособий, учебников на казахском языке стало одним из важных условий в развитии школьного образования. О подготовке их для «инородческих школ» стали говорить только лишь во второй половине XIX в. В Департаменте народного просвещения от 9 декабря 1887 г. № 17720 был представлен отчет по Семипалатинской области генерал-губернатора «Отчет по вопросу о мерах к распространению среди кочевого населения Семипалатинской области». В отчете отмечается, что «… по умственным способностям тюрко-монгольские племена стоят гораздо выше северных инородцев финского племени, и без всякого сомнения могут с значительным успехом воспринять начала культурной жизни и русского просвещения.

Киргизы в этом отношении могут считаться наиболее благоприятным элементом как по своим способностям, так и в особенности по их способности к образованию…». В этом же отчете речь заходит и об учебниках для инородческих школ: «…более неудачным в этом отношении (образовании) представляется сочинение для инородцев учебников на их языках, которые может быть и облегчают преподавание, но вместе с тем могут вселять инородцам мысль о возможности существования их собственной литературы.

Доказательством тому мы видим на татарах» [221].

Зная какую роль играет литература в национальном самосознании народа, царское правительство долго сдерживала подготовку учебников на казахском языке. Большая роль здесь принадлежит И.Алтынсарину, А.Кунанбаеву, А.Байтурсынову. Для русско-казахских школ И.Алтынсарин пишет два учебных пособия: «Киргизская хрестоматия» и «Основное руководство по обучению киргиз русскому языку». Второе произведение было предназначено для казахских детей, обучающихся русскому языку. Наиболее интенсивно формирование литературы в Казахстане происходит в начале XX в. Так, в работе Н.А.Бобровникова можно встретить следующее мнение: «Стремление приблизить искусственно литературный язык к языку живому особенно усилилось после 1905 г., когда мусульманские писатели сильнее почувствовали потребность обращаться не к группе ученых и хорошо грамотных людей, а к большой публике. Тогда собственно в большом количестве появились издания на языке весьма близком к народному» [222].

Особое место в этот период занимают чисто литературные произведения (поэмы, песни, повести, рассказы) на киргизском (казахском) языке. Выходят в свет театральные произведения: а) драма Кулбая; б) повесть об охотнике Кули;

в) повесть о герое Шартан-би и др. Н.А.Бобровниковым отмечается, что многие из этих произведений печатаются на языке изобилиющей «татаризмами» и часто представляющей лишь нечто среднее между киргизским и татарским языком.

Одним из исторических предпосылок в развитии школьного образования в Казахстане было массовое переселение крестьянства из центральных областей России, Украины. Начиная с середины XIX в. происходит усиление процесса переселения крестьян из европейской России на окраины в целях решения земельной проблемы в центре; изъятие пастбищных земель у кочевых десятин). Свидетельством активного заселения территории Казахстана является фундаментальный труд М.М.Сперанского «Азиатская Россия», где ярко показаны периоды колонизации не только Казахстана, но и Восточной Сибири.

Так, М.М.Сперанский пишет: «… «занятие и разработка» русским народом его азиатских владений, их колонизация, в широком значении этого слова, - только начинается…Всего переселилось и прочно осело в Азиатской России свыше миллионов русских людей, из них: 3 миллиона в Западной Сибири и Степном Крае, около 100 тысяч в Туркестане» [223].

Этот процесс, во-первых, можно рассматривать, как реакционные цели переселенческой политики царского правительства, разорение и обнищание широких масс казахского народа, в результате изъятия лучших земель, предназначенные для скотоводства; во-вторых, усиливается развитие капитализма в сельском хозяйстве, наблюдается переход от кочевого скотоводства к земледелию и оседлости, появляются крупные сельскохозяйственные капиталистические хозяйства, в которых использовалась техника и наемный труд и; в-третьих, в местах переселения царская и местная администрация организовывает сеть правительственных школ.

Отмена крепостного права позволила крестьянам самовольно покидать свои места, в поиске лучшей жизни в Казахстане, Средней Азии и Сибири.

Царское правительство предпринимало все меры для пресечения таких попыток, крестьяне наказывались арестом на срок от 2 недель до 3 месяцев. В связи с активным переселением принимались различные инструкции по регулированию кочевок и пользования земель казахами. В документы такого характера попадали все земли казахов. При проведении переселенческой политики был разработан ряд инструкций, который регулировал места кочевок казахов. Так, при разработке 3-го пункта инструкции были высказаны мнения переселенческого управления, где идет рассуждение по поводу того, какие земли необходимо отнести в пользование казахского народа и переселенцев.

Разногласия шли даже относительно казахских могил, которые якобы находились в пригодных местах. Переселенческой администрацией указывалось на то, что казахские могилы находились на берегах рек, возвышенностях, урочищах, представляющие особую плодородную ценность [224].

Поток переселенцев вынудил царское правительство издать в 1881 г.

«Временные правила о переселении крестьян на свободные казенные земли», в которых при строгом контроле и регламентации указывались крестьянские переселения. Следующий закон «О добровольном переселении сельских обывателей и мещан на казенные земли и порядке переселения лиц означенных сословий, переселившихся в прежнее время» вышел в 1889 г. [225]. В частности, в Уральскую область, в основном переселялись крестьяне Астраханской, Казанской, Нижегородской, Оренбургской, Пензенской, Самарской, Саратовской, Симбирской, Уфимской областей. В Туркестанском крае наибольшее число переселенцев были выходцами из Воронежской, Самарской и Саратовской губерний, черноземных районов с самой высокой стоимостью земли в России.

Переселенческая политика на всей территории Казахстана имела свою особенность. Так, в Туркестанском крае сложность заключалась в противоречивости в решении проблемы колонизации. С одной стороны, было необходимо заселить край русским населением, и с другой, нужно было сохранить спокойствие местного мусульманского населения. Противоречия в решении данного вопроса возникали между центральной и местной администрацией. Центральная администрация не видя местных условий и отношения народа к переселенческой политике, стремилась решить проблему избытка населения в центральных российских районах. Такому решению противостояли чиновники местной администрации, они знакомые с местными условиями и опасаясь, что наплыв русского крестьянского населения в край, где практически отсутствовали свободные орошаемые земли, вызовет беспорядки и волнения. И решение вопроса русификации не оправдает положения дел.

Следует отметить, что наиболее лояльным в управлении краем был К.П.

фон Кауфман, наделенный большими полномочиями, просивший центральную администрацию ограничить переселенческую политику в регион. К.П. фон Кауфман особо оберегал от переселенцев земледельческие районы края, разрешая заселять свободные земли степных районов Семиреченской области.

Также он запретил покупку земель у туземного населения европейцами и в том числе русскими. Поэтому за первые два десятилетия русского управления Туркестаном, в крае официально поселилось лишь 2170 переселенцев-крестьян.

В последующие годы местная администрация пыталась сдержать поток крестьян, но не могла его остановить без поддержки центра.

Природно-климатические условия, плодородие земель притягивало русских крестьян. Так, в начале 90-х годов XIX в. из-за голода в Центральной России более 15 тысяч самовольных переселенцев направилось в Туркестанский край. Местной администрации удалось разместить лишь тысячи крестьян на отчужденных у коренного населения землях. Остальные русские переселенцы находились в нищенском состоянии. И даже такое состояние русских крестьян не спасало положение. Генерал-губернатор А.

Вревский в письме военному министру сообщал о недовольстве коренного населения отчуждением земель и выражал свои опасения новым наплывом переселенцев. Военный министр добился указаний начальникам Тамбовской, Самарской и Пензенской губерний, давших наибольшее число переселенцев, о принятии мер к прекращению самовольного переселения в Туркестанский край.

Однако самовольное переселение в край продолжалось и администрации приходилось изымать у народа земли для размещения крестьян. Эти действия администрации вызвали беспокойство мусульманского населения и, как писал военный губернатор Сыр-Дарьинской области Н.Корольков, могли привести к серьезным беспорядкам.

Хочется обратить внимание на отношение местной русской администрации к вопросу переселения, так они часто обращали внимание царского правительства не только к переселению крестьян, но и к их составу.

Так, в одном из своих записок К.Пален писал, что областные офицеры в отличие от центральной администрации, приветствующие переселенцев, принимали их как чужаков с таким же варварским образом жизни, как и традиции коренного населения. Прибывшие из России не были ни крестьянами, ни рабочими, а были промежуточной обнищавшей прослойкой, рассчитывавшей получить в Туркестане землю и создать идеальную жизнь, не вкладывая тяжелого труда. Их мало интересовала экономия и они свысока смотрели на тяжело работающих и дисциплинированных туземцев. А ферганский военный губернатор писал в 1907 году: «Вместе с переселенцамихлеборобами набрело много разных неудачников, как-то: выгнанные из полицейской службы, бывшие лесные объездчики и запасные нижние чины, совершенно отвыкшие от земледельческого труда» [226].

Голод 1905-1906 гг. в центральных районах России вынудил к переселению в Туркестанский край несколько десятков тысяч людей, и чиновники Переселенческого управления начали выискивать излишки земли у местного населения. В своих действиях чиновники руководствовались мнением о том, что туземцы, с помощью казиев и биев, записали за собой большие количества земли, которые они фактически не обрабатывали. Жесткие действия переселенческих комиссий возмутили коренное мусульманское население и туркестанскую администрацию. Военный губернатор Семиреченской области писал в 1907 г. генерал-губернатору, что «свыше двадцати тысяч самовольных переселенцев, преимущественно бродяг ждут наделения землей.

Переселенческая партия собирается наделить их орошенной, лучшей киргизской землей с усадьбами и пашнями. Результатом таких действий будет переход киргизов из нынешнего панического состояния к бунту» [227].

Наделенное большими полномочиями Переселенческое управление в области земельной политики, исключающее зависимость от генералгубернатора с одной стороны, подрывало авторитет местной администрации у мусульманского и русского населения, с другой стороны, сокращали полномочия местной администрации и вынуждало прибегать местное население к чиновникам управления, игнорируя местные власти.

Царское правительство в декабре 1910 г. предоставило Переселенческому управлению право отчуждать земли казахов под переселенческие участки. Это позволило безпрепятственно, пользуясь этим правом отнимать у казахов не только пастбищные земли, но и места зимовок с обрабатываемыми землями.

Жалобы казахского населения и местных администраторов на Переселенческое управление ни к чему не приводили. Накопленное недовольство русской властью выплеснулись во время восстания 1916 года. Революционное движение способствовало политическому просвещению народных масс в Казахстане, подняло их сознательность, дало мощный толчок развитию демократической общественной мысли.

В гимназиях и реальных училищах были установлены правила, которые запрещали посещение публичной библиотеки, всех зрелищных и общественных мест без особого на то разрешения начальства. За малейшее нарушение правил полагалось строгое наказание, вплоть до исключения из школы.

Вспыхивающие восстания казахского народа против русской власти жестоко подавлялись, а всю вину за него центральная администрация возложила на администрацию края. Были сняты с должностей генералгубернатор и четыре из пяти военных губернатора.

Вновь назначенный генерал-губернатор А.Куропаткин, хорошо знавший туркестанский край, провел свое расследование причин восстания. В отчете, отправленном Николаю II, он указал, что одной из причин беспорядков была массовая конфискация земель у туземцев. Однако это не остановило Переселенческое управление, которое продолжило изымать земли у казахов.

Интересен такой факт, А.Куропаткин 13 сентября 1916 г. записал в своем дневнике о споре с представителем министерства земледелия и государственных имуществ В.Н.Татищевым, который собирался отобрать у казахов до 70 тысяч десятин земли, увеличив таким образом казачий надел до 30 десятин на хозяйство, а также выселить казахов, уже живущих оседло в окрестностях Верного (Алматы) и занимающихся земледелием на своих участках по 5 десятин на семью.

Об основной задаче колонизации казахского народа царское правительство и не собиралась скрывать. Так, в «Сборнике узаконений о киргизских степных областей» дается следующее пояснение «…в степных областях коллегиальное устройство уездных управлений было бы неудобно применимо как по отсутствию в некоторых уездах сословных элементов, из которых должны быть избираемы члены полицейских управлений, так и потому, что при единоличной власти уездных начальников выигрывается быстрота административных распоряжений» [228]. Данное распоряжение четко дает разъяснение по поводу того, что царское правительство и не собиралось скрывать о своих намерениях относительно окраинных земель.

Казахстан, превратившись в сырьевую базу для России, практически удовлетворял потребности многих приграничных регионов, в 30-40-х гг. казахи Младшего жуза продавали ежегодно до полумиллиона голов скота. Поставляли в Россию большое количество казахской ткани, шерсти, шкур, мехов. В свою очередь из России ввозились промышленные изделия и хлеб. Созданные в приграничных регионах торговые ярмарки позволили развитию торговли.

Нельзя не отметить такую сторону развития хозяйства, как земледелие. В западных регионах, как и во многих приграничных районах, значительно растет процент русского крестьянского населения, которые приобщили казахов Младшего жуза к данной отрасли. Земледелие было характерно для казахов южного региона Казахстана, которые занимались садоводством, выращиванием бахчевых культур. Но вместе с тем, мы выделяем отдельно проблему переселения, как условие возникновения школьного образования, поскольку именно в переселенных регионах создавались правительственные школы, кроме этого, русские переселенцы неоднократно выходили с требованием в школьное управление и местную администрацию об организации школ для детей.

Хочется обратить внимание и на следующее преобразование в школьной системе, связанное с новым подходом в методике преподавания и изменения содержания образования. Хотя в целом, в конфессиональных учебных заведениях, а также в правительственных школах в Казахстане вплоть до начала XX в. в некоторой степени присутствовал религиозный характер обучения, но вместе с тем уже в конце XIX и начале XX вв. начинается постепенное понимание и переосмысление сущности содержания образования.

В этот период отдельные представители мусульманской интеллигенции России закладывают основу развития системы религиозно-светского образования. В основе такой организации школы лежало изменение, с одной стороны, методики преподавания, а с другой и содержания образования. В результате чего сущность содержания образования получает схоластический характер. Она развивается в рамках движения джадидизма (от араб. аль-джадид – новый), получившего наибольшее распространение в Среднем Поволжье, в Центральной России и Туркестанском крае. Реформаторское движение джадидизма практически не получило распространение в Западном Казахстане, хотя были попытки Г.Карашем поддержать и развивать данное движение [229].

Основные идеи, которые были заложены в обновлении старой системы образования заключалось в следующем: создание новой концепции образования, радикальная модернизация его, в обновлении состава и направленности учебных программ. Все это, по мнению реформаторов, должно было стать средством культурной трансформации тюрко-язычных народов.

Основным идейным вдохновителем проекта обновления мусульманства и разработчиком этого направления был Исмаил Гаспринский, который был не удовлетворен общим состоянием мусульманской цивилизации. Данное направление получает развитие в Крыму, Поволжье, Туркестане.

Модернизация мусульманского образования, в основном, связана была с созданием новых учебников и учебных программ.

Именно И.Гаспринский впервые в мусульманском пространстве Поволжья, Туркестана (в меньшей степени) пытается изменить содержание и методику нового образования (усул-и джадид). Неоценима роль И.Гаспринского в области образования и просвещения народов Поволжья и Туркестанского края [230]. Он является основателем нового звукового метода в преподавании языка – «Усуль ал-джадид» (от арабского слова «джадид» - новый), новометодной или джадидистской программы, благодаря которой скорость усвоения материала увеличивалась во много раз. Джадидизм как общественнополитическое движение сформировался в конце XIX в., прежде всего как попытка реформирования начальной школы. Это направление стало альтернативой для господствовавшего долгое время в системе мусульманского образования «Усуль ал-кадим» (старого метода).

Следует отметить, что обучение в старых и новых школах отличалось методами преподавания, в первую очередь, формой подачи одного и того же материала. В старой школе применяли систему слогового преподавания, когда отдельные буквы сливались в слоги, а из слогов потом составлялись слова.

Сторонники нового – джадидистского движения предлагали использовать «звуковой метод», когда каждой букве алфавита соответствовал определенный звук.

В 1884 г. И.Гаспринским было открыто первое джадидистское учебное заведение в Крыму. Курс обучения был рассчитан на два года. В мектебы принимались дети с 7-летнего возраста. Причем основную преподавательскую деятельность осуществлял сам Гаспринский. Им были созданы учебники и учебные пособия («Ходжа-и субьян» - «Учитель малолетних»), по которым обучались во всех новометодных учебных заведениях. Наибольшее распространение джадидизма происходит в Крыму, Поволжье и на Урале.

Значительное же количество новометодных школ было в Поволжском регионе, где к 1913 г. было зарегистрировано 694 новометодных учебных заведения.

Но следует отметить, что по существу И.Гаспринский, говоря о мусульманстве обращался не к вероисповедной проблематике, а социокультурным развитиям тюркских народов. Культура при этом им понимается как совокупность знаний о мире, а также использование новых методов, позволяющих поставить эти знания на службу человеку, и обращенность в будущее.

Таким образом, на наш взгляд, нельзя не отрицать и прогрессивность присоединения Казахстана к России. Этому свидетельствует множество фактов, которые позволяют сделать такой вывод. Одной из главных причин процесса присоединения является вторжение джунгар с юга в пределы казахских кочевий, которые не только грабили население, но и вырезали все население, обращали в рабство уцелевших казахов. Постоянные джунгарские нашествия влекли за собой серьезный хозяйственный урон жизни народа. Хозяйственная разруха, политический и экономический кризис в государстве вынудили казахский народ вступить на путь присоединения с Россией. Россия на тот период была единственной страной и возможностью, которая могла защитить Казахстан от захватчиков. Это событие имело прогрессивное значение как для экономической и политической, так и, безусловно, для культурной жизни казахского народа.

Нельзя отрицать тот факт, свидетельствующий о проникновении в Казахстан более передовой экономики и культуры, открытию возможностей развития производственных отношений. Но вместе с тем, нельзя и умалчивать и о другой стороне процесса присоединения. С каждым годом по мере продвижения царского правительства в Казахстан колониальный гнет усиливался, отбирались наиболее удобные пастбища, товарообмен был неравнозначным и равноценным, переселенцы занимали лучшие земли и т.д. В связи с этим, повсеместно в Казахстане происходят волнения народа. Интерес исследователей к проблеме восстаний в Казахстане неоднозначен и показаны противоречивые точки зрения. Следует отметить, данный вопрос не является целью нашего исследования, но некоторые направления развития казахского народа связаны именно с данной проблемой. В связи с этим мы затрагиваем некоторые аспекты данного вопроса. Так, социальные и политические процессы, происходящие в Казахстане, связаны с одной стороны, со стремлением султанов сохранить свою власть на территории, либо взойти на престол, как в случае с Каипгали Ишимовым, либо участие самих биев в карательных действиях совместно с карательными отрядами царского правительства по отношению к восставшим.

Политическое и социально-экономическое положение в Казахстане в исследуемый нами период ХIХ - начало ХХ вв. определялось разобщением традиционного казахского хозяйства и усилением социальной дифференциации общества. Экономика на всей территории Казахстана развивалась крайне неравномерно. Это во многом определялось историческими условиями в целом в Казахстане, близости к хозяйственным и культурным центрам в самой стране и Российской империи, к железным дорогам и рынкам сбыта. Немаловажную роль играли и природно-климатические условия. Имея обширные территории, с разными природно-климатическими условиями (засушливые степи и пустыни, плодородные лесостепные зоны и горные массивы) в Казахстане существовали различные типы хозяйства:

кочевое, полукочевое и оседлое. Основным видом хозяйства в этот период было скотоводство, однако существовали целые районы оседлого земледелия, а в южных областях было распространено поливное земледелие. Промышленное производство в исследуемый период было крайне неразвитым и было представлено небольшими кустарными предприятиями, в основном добывающей и обрабатывающей промышленности.

Все это в свою очередь, объективно предопределило развитие известных типов учебных заведений в Казахстане: мектебы, медресе, аульные, волостные, старшинские, русско-казахские школы и др.

Самым неосторожным шагом в процессе колонизации Казахстана и России была русификаторская политика и обезземеливание казахского шаруа. В результате чего казахский народ перестал скрывать свою неприязнь к русским.

Это приводило к открытым бунтам и восстаниям. Туркестанская администрация жестоко подавляла вспышки возмущения коренного народа, но была неспособна устранить причины недовольства, так как это требовало разрешения серьезных проблем в колонизационной политике.

Завершение процесса присоединения Казахстана к России имело и прогрессивное значение в развитии культуры и просвещения казахского народа. Прежде всего, на наш взгляд была устранена постоянная угроза захвата Казахстана агрессивными ханствами Средней Азии и Китая, а также в значительной степени были ослаблены разрушительные последствия междоусобных столкновений казахских родов. Активное приобщение казахского народа к передовой демократической культуре европейского и русского народов шло, безусловно, через изучение русского языка, открытие русско-казахских школ во второй половине XIX в.

Процесс присоединения Казахстана в состав Российской империи в XVIII - XIX вв. проходил в очень тяжелых противостояниях. И здесь одним из условий создания единого геополитического, духовного и культурного пространства должна была сыграть развивающая система школьного образования. Проведенные административные реформы в 1867-1868, 1891 гг., в том числе школьные реформы 1864-1890 гг. в Казахстане приняли поразному. Наиболее образованные, смотрящие в более глубокие перспективы развития Казахстана воспринимали процесс присоединения, как одну из условий выхода страны из слаборазвитого экономического состояния (Ч.Валиханов, И.Алтынсарин, А.Кунанбаев, М.Сералин, И.Кубеев). Другие, нашли в ней форму национального гнета, преследовании национальной культуры и экономического захвата территории (восстание казахских шаруа).

Прогрессивность присоединения Казахстана к России заключалась также в расширении и углублении связей между народами региона. Развитие передовой общественной мысли и культуры казахского народа в значительной степени обусловливалось тем, что прогрессивные представители русского народа ученые, писатели, инженеры, врачи, деятели народного образования и учителя принимали самое активное участие в развитии экономики, культуры, народного образования, создавали научные общества и библиотеки. Присоединение Казахстана к России давало возможность казахскому народу познакомиться с культурой многих народов приграничных районов, так как школьные учебники из этих местностей широко использовались в русско-казахских школах и имели большое образовательное и воспитательное значение.

Несмотря на большие усилия просветителей, административная раздробленность территории Казахстана, отсутствие единой государственности как до присоединения Казахстана к России, так и после его присоединения, не могли не сказаться на общем состоянии развития культуры и просвещения.

Причинами отсталости развития школьного образования, по мнению многих исследователей, также являлись колонизаторская политика царизма и патриархально-феодальные устои в жизни казахского народа. В целях более успешного проведения колонизаторской и русификаторской политики царское правительство создавала систему «инородческих» школ для детей казахов и других нерусских национальностей, отличную от общепринятой системы школьного образования в России.

В этот период происходит активное влияние передовой демократической культуры русского народа и формирование общественно-просветительских взглядов многих казахов. Общественно-просветительское движение России также способствовало развитию школьного образования и формированию педагогической мысли в Казахстане. Таким образом, большая роль в развитии культуры и просвещения в Казахстане, в формировании казахской демократической интеллигенции принадлежит представителям русской демократической интеллигенции, общественным деятелям, ученым, педагогам и писателям, принимавшим непосредственное участие во всем процессе интеграции Казахстана в составе России.

К истории развития взаимоотношений Казахстана с Россией многие ученые относятся неоднозначно. Одни утверждают, что Казахстан являлся колонией Российской империи, а другие же придерживаются мнения, что такая интеграция являлась развитием стабильных связей и взаимоотношений между различными национальностями, позволившей в дальнейшем развитии социального, культурного и экономического направления.

3.2 Развитие школьного образования в период колонизации Казахстана в XIX в.

Становление и развитие различных типов русско-казахских школ в Казахстане, как и в других регионах Средней Азии проходили в разных социально-экономических и политических условиях. На процесс становления существенное влияние оказали ряд факторов, таких как:

1) Период и форма присоединения. Казахстан в отличие от других регионов Средней Азии добровольно вошел в состав русского государства.

Интеграция Казахстана в составе Российской империи произошло в 1731 г., вплоть до середины XIX в.

2) Разнообразные политические, социально-экономические условия жизни, а также форма хозяйствования. Казахское население занималось скотоводством и вело кочевой образ жизни.

3) Немаловажным фактором, оказывающим влияние на формирование школьного образования, была особенность вероисповедания и уровень религиозности народа. Третий фактор был одним из сильных, существенно влияющим на все развитие системы образования. Двоякое положение школьной политики царизма в отношении третьего фактора вынуждало правительство обходить острые углы в решении многих вопросов, связанных с религией. С одной стороны, мусульманское духовенство, препятствующее развитию светской системы образования и не позволяющее осуществлять основную задачу царского правительства, как, христианизация «инородцев», с другой стороны, религиозное образование и воспитание было основой всей школьной политики царизма и одним из путей в осуществлении задач.

Также значительное влияние в становлении школьного образования оказала и географическая особенность Казахстана. В приграничных регионах с Казахстаном уже в середине XIX в. были открыты народные училища, кадетские корпуса, в которых обучались дети казахов. И следует заметить, что они были встречены народом с большим уважением. Преимущества этих школ, по сравнению с религиозными были явно видны из желаний населения отдавать своих детей именно в правительственные школы. В конце 80-х гг. в Тургайской области стали возникать русификаторские школы, организованные по системе Н.И.Ильминского. Организатором и проводником дальнейшего их развития был И.Алтынсарин. И.Алтынсариным и Н.И.Ильминским были составлены несколько учебников для начальных школ на казахском языке. В частности, И.Алтынсарин составил учебник по мусульманскому вероучению. За время своей деятельности И.Алтынсариным были открыты следующие учебные заведения: 4 классных центральных казахских училища, 1 волостная русскоказахская школа, 1 ремесленная казахская школа, 1 женская казахская школа с интернатом.

После И.Алтынсарина в направлении деятельности казахских школ произошли значительные изменения. Были намечены другие методы русификации. Если система Н.И.Ильминского в центре внимания своей школьно-русификаторской деятельности ставила русификацию «инородческой» школы и орудием для этой цели выдвигала родной язык учащихся, то новое направление - орудием русификации считало русский язык.

Одним из сторонников этого направления являлся А.Е.Алекторов, он считал, что «… начальная народная школа в инородческой орде должна стремиться к постоянному и последовательному обрусению путем развития русской грамоты и путем нравственного сближения инородцев с господствующей массой – русским народом» [231].

4) Следующий немаловажный фактор – это отсутствие единых правил и законоположений о национальных школах, были неоднозначны принятие разработанных документов в Казахстане. Казахстан был расчленен на пять административных единиц. Административная раздробленность Казахстана, и подчинение школ Казанскому, Оренбургскому, Западно-Сибирскому учебным округам и Туркестанскому генерал-губернаторству не позволяло создавать единую систему управления и деятельности школ, так как они работали в большинстве случаев по своим внутренним правилам. Внутренняя Орда в г. входила в состав Астраханской губернии (куда вошла в 1872 г.), школы в Казанский учебный округ; Тургайская и Уральская области входили в Оренбургский край, школы подчинялись Оренбургскому учебному округу;

Акмолинская и Семипалатинская области - в Степной край, учебные заведения подчинялись Западно-Сибирскому учебному округу; Семиреченская область также вначале входила в Степной край, а с 1899 года была включена в состав Туркестанского генерал-губернаторства. Ее школы подчинялись Главному управлению учебных заведений края. Мангышлакское приставство в 1870 г.

отошло в ведение Кавказского военного округа, а чуть позже вошло в состав Закаспийской области; учебные заведения Закаспийской области какое-то время входили в состав Кавказского учебного округа, а затем переданы в ведение Главного управления учебными заведения Туркестанского края. Такая пестрая административная и учебно-управленческая раздробленность существенно влияло на развитие системы русско-национальных школ и созданию единой типологии.

5) Одним из важных факторов, можно отметить также миссионерскую деятельность Н.И.Ильминского в отношении формирования школьной системы в Казахстане. Опасаясь влияния татарских и бухарских мулл (выходцы из Средней Азии), он настаивал на развитии русско-казахских школ. Так, в записке «Мнение по вопросу о мерах для образования киргиз» (1870 г.), представленное министру просвещения Д.А.Толстому он писал: «В видах собственного образования киргизов и в интересе государственном нужно: 1) поставить школы киргизские так, чтобы посредством их вводилось направление не татарско-магометанское, а киргизско-русское; 2) дать этому образованию такую постановку и характер, чтобы оно способно было широко развиваться в массе киргизского населения; 3) обучение должно быть по языку и изложению совершенно популярно и понятно для старого и малого.., а по содержанию занимательно для киргизов и заведомо полезно... Поэтому в киргизских школах нужно преподавать сведения и идеи русские и общечеловеческие, а не магометанские, притом на языке киргизском, а не татарском»[232].

Из записки не следует, что Н.И.Ильминский был против татарского народа, напротив он относился с большим уважением к народу, который стремился к образованию и распространению культуры. Его, как и правительство беспокоило не проблема «отатаривания» казахов, а «татарскомагометанское образование», фанатичное, реакционное настроенное мусульманское духовенство, состоявшее почти на сто процентов из татар.

Обучение в старой школе велось на арабском языке, по арабским книгам, учителями были муллы и другие священнослужители. Обучение осуществлялось схоластически, отжившим буквослагательным способом. И при такой ситуации деятельность Н.Ильминского нельзя отнести к стремлению против образования казахского или других народов. В отличие от идей обучать детей казахов только на русском языке, предлагаемые прогрессивные мысли Н.И.Ильминского обучения на родном языке давало далеко идущие перспективы. Нельзя отрицать тот факт, когда в середине XIX в., в создаваемых миссионерских (братских) школах, несмотря на большую долю религиозных знаний, обучали на родном языке, учили родному и русскому языкам, арифметике, давали другие общеобразовательные знания. И в этом случае многие казахи предпочтение отдавали именно этим церковным школам, нежели мусульманским мектебам и медресе.

Несмотря на большую критику педагогической системы Н.И.Ильминского, нельзя не отметить ряд положений, имевших в то время сравнительно с реакционными позициями многих министерских и местных чиновников русификаторов-черносотенцев, объективно положительное значение. Так, по системе Н.Ильминского, при обучении в русско-национальных школах должны быть соблюдены следующие положения: 1) должно быть обучение на родном языке и изучение родного языка как учебного предмета; 2) необходима подготовка национальных кадров учителей, которые бы активно участвовали в просвещении своего народа; 3) соблюдать приспособления организационнопедагогической структуры русско-национальных школ, форм и методов их учебной работы к национальным особенностям народа. То есть создавать передвижные школы для кочевых народов, интернаты при школах для казахского населения и др.; 4) необходимо использовать русскую графику к национальным языкам, применение ее в литературе и в обучении народных языков (татарского, башкирского, казахского и др.), что способствовало бы очищению их от арабизмов и других ненужных наслоений, привнесенных мусульманским духовенством. Это способствовало развитию национальных литературных языков, созданию на них учебной и детской литературы и т.п.; 5) настоятельно требовать от русских учителей знания родного языка учащихся, использовать его в учебно-воспитательной работе; 6) необходимо начинать обучение русскому языку с разговорных уроков, широкой опоры на родной язык при обучении русскому [233].

В правительственных кругах, министерства просвещения и среди ученых образовалось две группы, которые придерживались двух точек зрения по вопросу выбора языка обучения. Так, одни считали, что изучение инородцев на родном языке будет препятствовать основной цели царского правительства, то есть успешной русификации. Другая группа же придерживалась на наш взгляд, более демократической точки зрения. Они считали, что обучение инородцев на основе родного языка, но русскими алфавитами наиболее эффективнее для достижения цели. Так, в «Сборнике документов и статей по вопросу образовании инородцев» дается подробный анализ взглядов представителей разных областей. Здесь речь также шла о влияния татарских мулл на восточные народы, в частности на казахский народ, так как обучение в учебных заведениях шло на татарском языке: «… нельзя было бы не заметить, что подобное искусственное усиление татарского элемента на восточной окраине России и слияние различных инородческих групп в одну инородческую массу, даже при серьезном христианском просвещении его, никаким образом не могло быть желательно» [234].

Проводя миссионерскую деятельность в Казахстане, многие представители обратили внимание, что казахский народ довольно безразличен к языку, они охотно обучаются на татарском языке. Но этим безразличием не следует пользоваться для окончательного их отатарения, считал миссионерский корпус.

Было предложено до окончательного решения вопроса о языке преподавания в инородческих школах, в новых татарских школах обучать только представителей этой национальности.

Другая проблема, которая встречалась в обустройстве инородческих школ была в привлечении преподавателей, знающих язык инородцев. В вышесказанном документе, давая оценку системе Н.И.Ильминского утверждают ценность этой школьной политики: «… не должно быть и речи о том, чтобы засаживать инородческих детей прямо за русский букварь или заставлять их, как попугаев, со слов учителей, заучивать на непонятном для них языке молитвы, без всякого объяснения значения употребленных в них слов и общего их смысла» [235].

Далее ссылаясь на опыт европейцев были предложены пути образования инородцев. Так, развивая мысль в этом направлении, в документе пишут:

«совершенное исключение инородческих наречий из инородческих училищ было крайностью; предлагаемое возведение их на степень господствующего языка школы было бы, по приведенным выше мнениям, противоположною крайностью; не был ли бы, поэтому, вернейшим путем средний путь…» [236].

Итак, эти пути виделись в следующем: 1) нормальный курс училищ для инородческих детей, по трудности усвоения ими русского языка, должен был продолжаться 4 года; 2) все обучение в них могло бы быть разделено на два периода. В первый период дети обучались бы, при помощи местных наречий, русскому разговорному языку, знакомясь в то же время сознательно с окружающими им предметами и явлениями и переходя в строгой постепенности от ближайшего и легчайшего к отдаленнейшему и труднейшему, и, наконец, к отвлеченным понятиям, а вместе с тем просвещались бы и в христианстве посредством кратких поучений на их племенных наречиях [236, с.132]. В своих рекомендациях в области преподавания в русско-национальных школах Н.И.Ильминский придерживался идей К.Д.Ушинского. Эти рекомендации касались методов и средств обучения, использования принципов наглядности, доступности, систематичности. Безусловно, все вышеперечисленные факторы оказали положительное влияние на развитие русско-национальных школ.

Казахский народ исповедуя ислам, все же не являлся как в других регионах Средней Азии фанатичными мусульманами, особенно остро этот вопрос возникал в Туркестанском крае. В отличие от Средней Азии в Казахстане не был развит институт духовенства, мечети имелись лишь в крупных пунктах оседлости. С распространением Ислама на восток и запад, связаны и появления мектебов и медресе в Казахстане и Средней Азии. Но вместе с тем, мектебы и медресе, которые являлись источниками религиозного фанатизма в Казахстане были намного меньше, чем в Средней Азии. Первые исторические сведения о мектебе и медресе появились еще в VIII в. В работе В.В.Бартольда дается характеристика этим двум типам школ, по его мнению, у мусульман с момента утверждения ислама были известны начальная школа – мектеб, и медресе, как высшая духовная школа [237]. Большое распространение они получили в XVXIX вв. Такие крупные медресе, как медресе Улугбека в Самарканде, Мир-Араб в Бухаре и др. были основаны в XV-XVI в., на территории же современного Казахстана медресе возникли значительно позже - в основном, во второй половине XIX в., медресе создавались там, где проживало оседлое население, а кочевники-казахи обучали своих детей в юртах.

Медресе, как место, где проводились лекции знатоки ислама, возникли у арабов еще в VII-VIII вв. Позднее начали строить специальные здания для учебных занятий, с местом пребывания студентов и для чтений лекций. Эти школы получили название «медресе» - «место учения» (от глагола «дараса» изучать»). Мектеб, в буквальном смысле означает «место, где пишут».

Интересен такой факт характеристики мусульманских школ в Казахстане, так в своем отчете директор Казанской учительской семинарии Н.А.Бобровников писал: «мектебы и медресе, до недавнего времени были во всем мусульманском мире, от Марокко до Китая, одной застывшей в неподвижных формах организацией. Еще 25 лет назад, входя в мектебу или медресе в Алжире, Константинополе или Бруссе, я чувствовал себя как бы перенесенным в приволжские местности: до такой степени общая картина была тождественна.

Эта однородность организации школ в столь взаимно отдаленных странах была обусловлена безраздельным господством религиозных начал над умами и сердцами мусульман и их полным подчинением авторитету прочно сложившихся традиций» [238].

Хочется обратиться и к работе английского ученого Дж.Вуда, который в 30-х гг. XIX в. проводил исследования в верховьях реки Оксуса (Аму-Дарьи) и описал киргизскую юрту-мектеб: «В одной юрте дети занимались уроками под наблюдением муллы: одни учились писать, другие бормотали над истрепанными листами засаленных экземпляров Корана…» [239].

В Казахстане мектебы и медресе были, в основном, в ставках султанов и ханов, число учащихся в них было ограничено, обучались в них, главным образом, дети султанов и ханов. Практически до конца XIX в. не проводили подсчета количества мектебов в Казахстане, основной причиной было в том, что в процессе кочевок перемещались и организованные мектебы, в период же зимовок мектебы могли по усмотрению местной власти переместиться из одного аула в более густонаселенное место. Так, например, в рапорте Токмакского уезда Семиреченской области от 12-13 декабря 1891 г. в канцелярию степного генерал-губернатора было передано: «Киргизы кочуют небольшими аулами юрт в 10-15, таких соседних аулов иногда собираются до двух-трех сотен. Между ними появляется мулла из своих же киргиз, а иногда из узбеков. Каждый желающий обучать своих сына или дочь, входит в частное соглашение с муллой об оплате и приводит ученика. Если собирается 10- учеников, то начинается обучение. Число таких школ определить весьма трудно, ибо они определенного характера не имеют. По отчетам за последние три года на уезд приходится у киргиз в среднем выводе 50 школ с учениками, а население уезда по переписи 1891 года - 84522 душ обоего пола» [240]. Такая ситуация была повсеместно во всех регионах Казахстана.

К концу XIX в. мектебы, в основном, стали располагаться в оседлых поселениях, в обыкновенных постройках. Обучение в них имело свою особенность, основной упор делался на изучение арабского алфавита, очень сложного для изучения и употребления, после запоминания арабского алфавита ученик переходил к заучиванию абджада - 8 вымышленных слов - абдажд, гавваз, хутти, кальман, сагфас, карашат, саххасс, саззага - в эти слова включен весь арабский алфавит, и только потом ученик приступал к чтению по словом «Хафтьяка». «Хафтьяк» представлял собой сборник избранных мест из Корана, посвященных основным положениям вероучения.

Следующим этапом в обучении было изучение Корана, затем, «Чар-Китеб»

(«четверокнижия»), в нем содержалось, в основном, описание мусульманских обрядов, при чтении «Чар-Китеба» ученик обучался и письму. Практически в мектебах не проводили письменных работ, и зачастую ученики не умели писать самостоятельно текст. Изучению арифметики в мектебах уделялось достаточное внимание, но изучение ограничивалось простому, элементарному счету, арифметические действия производили с помощью камешков. Курс обучения в мектебе продолжался в среднем четыре года. Закончившие его могли лишь читать механически знакомые книги, выводить буквы, списывать с оригинала. После всего этого очень немногие одаренные ученики в возрасте не менее 14 лет поступали в медресе.

Наиболее организованным учебным заведением были медресе, в которых готовили мелких духовных лиц - служителей мечетей и мулл для мектебов.