[ «ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ЭЛЕКТРОННОЙ ИНФОРМАЦИОННООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ...»
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ПЯТИГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
На правах рукописи
ГРИДИН СТАНИСЛАВ ВАЛЕРЬЕВИЧ
ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
В ЭЛЕКТРОННОЙ ИНФОРМАЦИОННООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образованияДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор Л.Л.Супрунова Пятигорск – Содержание Введение……………………………………………………………………... Глава Конструирование электронной информационнообразовательной среды (ЭИОС) для поликультурного образования старшеклассников ………………………………………
1.1. Теоретико-методологические аспекты поликультурного образования в ЭИОС……………………………
1.2. Особенности поликультурного образования обучающихся 10- классов в ЭИОС……………………………………………………………… 1.3. Основные направления реализации потенциала поликультурного образования в ЭИОС для формирования межкультурной компетенции старшеклассников…………………………………………………………… Выводы по главе 1………………………………………………………….. Глава 2. Проектирование педагогических условий формирования межкультурной компетенции старшеклассников в электронной информационно-образовательной среде (ЭИОС)……
2.1. Диагностика уровня сформированности межкультурной компетенции старшеклассников…………………………
2.2. Моделирование педагогических условий формирования межкультурной компетенции в ЭИОС ………………………………………………. 2.3. Реализация модели формирования межкультурной компетенции старшеклассников в ЭИОС…………………………………………………. 2.4. Результаты формирования межкультурной компетенции старшеклассников как цели поликультурного образования в ЭИОС…………. Выводы по главе 2………………………………………………………….. Заключение………………………………………………………………….. Библиографический список………………………………………………. Приложения………………………………………………………………….
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. В условиях глобального мира, интенсивной миграции, этнического возрождения проблемы воспитания у молодежи толерантного отношения к другим культурам и их носителям, развития умений продуктивного взаимодействия с людьми, относящимися к различным культурным группам, приобретают особую значимость. Вопросы подготовки школьников к эффективной жизнедеятельности в культурноразнородном обществе решаются, как правило, в рамках поликультурного (мультикультурного) образования, целью которого является формирование межкультурной компетенции обучающихся.Стремительно развивающиеся в российском обществе информационные процессы предъявляют к школе качественно новые требования, в числе которых: поиск эффективных информационных технологий для обучения и воспитания подрастающего поколения в поликультурной образовательной среде; формирование у школьников готовности к самостоятельной информационно-познавательной деятельности; развитие умений использовать средства информационных технологий в решении задач поликультурного образования.
В этих условиях важное значение для современной педагогики приобретает выявление педагогического потенциала интернет-технологий, с помощью которых представляется возможным создание электронной информационно-образовательной среды (ЭИОС), предназначенной для коллективной учебно-исследовательской деятельности школьников в рамках поликультурного образования, в том числе для проектной деятельности с представителями разных стран и культур.
Значимость реализации задач поликультурного образования в Российской Федерации раскрыта в федеральных нормативно-правовых актах: Федеральной целевой программе «Укрепление единства российской нации и этнокультурное развитие народов России (2014-2020 годы)»; Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (2012); Концепции духовнонравственного развития и воспитания личности гражданина России (2009);
Концепции национальной образовательной политики Российской Федерации (2006). Поликультурная направленность содержания общего образования отражена в федеральных государственных образовательных стандартах.
В старшем школьном возрасте происходит интенсивный рост личности обучающегося, развитие его самосознания, познавательных процессов, интеллекта, расширение круга интересов, общения, чему способствуют современные интернет-технологии, предоставляющие возможности для взаимодействия с носителями разных культур. В этой связи актуальным представляется научное осмысление и теоретическое обоснование педагогических условий, обеспечивающих реализацию задач поликультурного образования старшеклассников в ЭИОС.
Степень разработанности проблемы исследования. В России вопросы поликультурного образования стали разрабатываться на теоретическом и практическом уровнях с конца XX века. Концептуальные основы поликультурного образования представлены в публикациях отечественных и зарубежных исследователей: А.Ю. Белогурова, И.С. Бессарабовой, Ю. Болтена, П. Горски, О.В. Гукаленко, А.Н. Джуринского, Г.Д. Дмитриева, Ф.Н. Зиатдиновой, З.А. Мальковой, Л.Л. Супруновой, Э.Р. Хакимова, В.Ю. Хотинец.
Теоретические и практические аспекты поликультурного образования в российских школах раскрыты в диссертационных исследованиях В.А. Ершова, И.Т. Икоевой, Ю.А. Карягиной, Л.А. Новиковой, Н.В. Поликашевой, Ю.С. Свиридченко. Педагогические способы формирования межкультурной компетенции охарактеризованы в трудах А.М. Гогленкова, Ю.Ю. Коротких, Т.В. Любовой, Ю.Ф. Мещерской. Пути и средства воспитания у школьников толерантности представлены в работах Б.Б. Даумовой, О.А. Масловец, Т.В. Поштаревой, В.А. Тишкова, Р.З. Хайруллина.
Исследованию функций информационных технологий в образовании посвящены труды А.Г. Абросимова, В.Г. Бедненко, Т.С. Бойко, С.А. Богданова, С.Г. Григорьева, С. Грин, И.Г. Захаровой, О.А. Ильченко, Р.Р. Камалова, Д. Кеннеди, Ю.В. Корнилова, Т.Б. Лемешко, А.В. Новикова, Е.С. Полат, А.В. Сарафанова, Е.В. Тихомировой, В.А. Трайнева, А.В. Федорова, Ш. Фу, Л. Хендерсон, К.Я. Шапиро. Методики использования информационных технологий в образовательном процессе научно обоснованы Н.В. Акамовой, О.Б. Журавлевой, Б.И. Круком, Е.Г. Соломиной. Исследованию образовательного процесса в информационно-коммуникационных предметных средах посвящены работы И.В. Роберт, О.Г. Петровой.
Вместе с тем педагогические условия успешного решения задач поликультурного образования старшеклассников в электронной информационнообразовательной среде исследованы в отечественной педагогике недостаточно. Имеются лишь отдельные публикации (В.Г. Апальков, Г.А. Воробьев, С.И. Гармаева), в которых рассматриваются некоторые аспекты формирования у молодежи готовности к жизни и деятельности в многокультурном мире средствами интернет-технологий.
Изучение вопросов, связанных с использованием интернет-технологий в поликультурном образовании старшеклассников в электронной информационно-образовательной среде, позволило выявить противоречия между:
существующими в образовательных учреждениях возможностями для реализации поликультурного образования средствами интернет-технологий и недостаточной разработанностью механизмов создания ЭИОС;
стремлением обучающихся к взаимодействию с представителями разных стран, народов в ЭИОС и слабой сформированностью у них умений и навыков межкультурного общения;
нацеленностью педагогических коллективов на организацию взаимодействия обучающихся с носителями разных культур в рамках информатизации образования и недостаточным теоретическим обоснованием педагогических условий, способствующих эффективному осуществлению данного взаимодействия;
потребностью образовательной практики в решении задач поликультурного образования старшеклассников средствами интернет-технологий в условиях информатизации образования и отсутствием специальных технологий формирования межкультурной компетенции обучающихся в ЭИОС, а также научных работ, дающих целостное представление о возможностях ЭИОС для поликультурного образования.
Необходимость разрешения названных противоречий определила проблему исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие поликультурное образование старшеклассников в электронной информационно-образовательной среде?
Под педагогическими условиями понимаются как общие предпосылки, факторы и требования к цели, содержанию, задачам и организации поликультурного образования в ЭИОС, так и организационно-методические условия, необходимые для решения конкретных задач.
Актуальность и недостаточная теоретическая обоснованность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Поликультурное образование старшеклассников в электронной информационно-образовательной среде».
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий, обеспечивающих поликультурное образование старшеклассников в ЭИОС.
Объект исследования: образовательный процесс современной российской школы в условиях ЭИОС.
Предмет исследования: поликультурное образование старшеклассников в ЭИОС.
Гипотеза исследования: поликультурное образование старшеклассников будет более эффективным в ЭИОС, если созданы следующие педагогические условия:
1) на основе анализа и систематизации концепций российских и зарубежных ученых выявлен теоретико-методологический ресурс, научно обоснованы ведущие направления поликультурного образования старшеклассников в ЭИОС;
2) создана и апробирована модель формирования межкультурной компетенции школьников в ЭИОС;
3) разработана и верифицирована технология формирования межкультурной компетенции обучающихся в ЭИОС;
4) определен диагностический инструментарий для выявления уровня сформированности межкультурной компетенции школьников средствами ЭИОС.
Задачи исследования:
на основе результатов теоретического анализа и систематизации концепций отечественных и зарубежных исследователей определить теоретикометодологический ресурс поликультурного образования школьников в ЭИОС;
охарактеризовать ведущие направления реализации потенциала поликультурного образования школьников в ЭИОС;
создать и экспериментально проверить модель формирования межкультурной компетенции старшеклассников в ЭИОС;
разработать и верифицировать авторскую технологию формирования межкультурной компетенции обучающихся в ЭИОС;
сформулировать диагностический инструментарий для определения уровня сформированности межкультурной компетенции обучающихся старшего школьного возраста.
Методологическую основу исследования составляют:
системный подход (П.К. Анохин, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин);
культурологический подход (Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили и др.);
И.А. Зимняя, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Н.С. Розов, В.А. Сластенин и др.);
И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева, А.В. Хуторской и др.);
Г.И. Кириллова);
Г.К. Селевко и др.).
Теоретической основой исследования стали следующие положения, сформулированные в трудах отечественных педагогов и психологов:
о влиянии окружающей среды на становление и развитие личности растущего человека (А.А. Андреев, И.Ф. Исаев, Л.В. Лидак, С.В. Молчанов, Л.В. Образцова, Н.Н. Палагина, И.П. Подласый, Л.Ф. Сербина, О.А. Тарасова, Д.И. Фельдштейн, Г.Н. Филонов, Р.З. Хайруллин, В.К. Шаповалов, Е.Н. Шиянов);
о необходимости обоснования педагогических процессов и явлений с современных методологических позиций (А.М. Байбаков, Е.В. Бережнова, Н.М. Борытко, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.В. Моложавенко, А.М. Новиков, И.А. Соловцова, Л.А. Шипилина);
о поликультурном образовании как важном инструменте формирования у молодежи готовности к жизни в современном взаимозависимом мире (А.Ю. Белогуров, Н.И. Белоцерковец, О.В. Гукаленко, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, Ф.Н. Зиатдинова, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова, Э.Р. Хакимов, В.Ю. Хотинец);
о межкультурной компетенции как цели подготовки молодежи к жизни в современном взаимозависимом мире (В.Г. Апальков, Н.В. Барышников, А.П. Садохин, Э.П. Комарова);
об информатизации образования как феномене, определяющем особенности современного образовательного процесса Бедненко, С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун, И.Г. Захарова, Б.И. Крук, Т.Б. Лемешко, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Е.Г. Соломина, В.А. Трайнев, А.В. Федоров).
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
теоретические методы: анализ трудов российских и зарубежных исследователей, публикаций в периодической печати по поликультурному образованию, применению информационных технологий в образовательном процессе; обобщение и систематизация идей, теорий по вопросам использования информационных технологий в поликультурном образовании, терминологический анализ, моделирование педагогического процесса;
эмпирические методы: педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование и опрос обучающихся, интервьюирование, педагогический эксперимент, анализ продуктов творческой деятельности обучающихся, методы статистической обработки данных, количественный и качественный анализ результатов эксперимента.
Экспериментальной базой исследования выступили МБОУ СОШ №3, МКОУ СОШ №10, МБОУ СОШ №5 г. Железноводска, Ставропольского края. Эмпирические данные исследования получены из материалов экспериментальной работы, в которой участвовали 240 обучающихся старших классов в возрасте 15-17 лет.
Организация и основные этапы исследования.
На первом этапе (2011-2012 гг.) выявлена степень разработанности проблемы, проведен теоретический анализ научных источников, осуществлены сбор и систематизация фактических данных, сформулирован научный аппарат исследования, разработаны его программа, методологические и теоретические основы, проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2012-2013 гг.) осуществлены проверка и уточнение рабочей гипотезы, разработаны модель, технология формирования межкультурной компетенции старшеклассников в электронной информационнообразовательной среде, проведен формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2013-2014 гг.) было осуществлено теоретическое обоснование результатов экспериментальной работы, обобщались и систематизировались полученные в ходе исследования данные, уточнялись выводы, оформлялись результаты исследования в виде диссертационной работы.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в научном обосновании педагогических условий, обеспечивающих формирование межкультурной компетенции старшеклассников как цели поликультурного образования в ЭИОС на теоретическом, организационносодержательном и технологическом уровнях:
на теоретическом уровне выявлены цель, принципы, задачи поликультурного образования в ЭИОС с учетом положений, сформулированных в концепциях отечественных и зарубежных исследователей;
на организационно-содержательном уровне определены ведущие направления реализации потенциала поликультурного образования старшеклассников в ЭИОС; разработана модель формирования межкультурной компетенции обучающихся в ЭИОС (содержание, формы, методы и условия формирования межкультурной компетенции);
на технологическом уровне апробирована авторская технология формирования межкультурной компетенции школьников в ЭИОС, которая реализуется на трех этапах: информационно-познавательном, подготовительном, практическом; научно обоснован диагностический инструментарий для определения уровней межкультурной компетенции старшеклассников в соответствии с информационно-познавательным, эмоционально-ценностным и практико-ориентированным критериями ее оценки.
Теоретическая значимость результатов исследования: выявлена совокупность теоретико-методологических положений, опора на которые позволяет успешно решать задачи поликультурного образования старшеклассников и определить перспективные направления исследований по данной проблеме; теоретически обоснована необходимость обеспечения в образовательном процессе в ЭИОС педагогических условий формирования межкультурной компетенции юношей и девушек как цели поликультурного образования; сформулировано положение о педагогической целесообразности формирования межкультурной компетенции обучающихся на информационнопознавательном, подготовительном, практическом этапах средствами ЭИОС.
Результаты исследования расширяют и углубляют представления отечественной науки о педагогических условиях эффективного решения задач поликультурного образования старшеклассников в информационном обществе.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что охарактеризованные в нем педагогические условия формирования межкультурной компетенции старшеклассников в ЭИОС могут быть использованы в практике работы общеобразовательных учреждений в рамках реализации Федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования. Сформулированные в диссертации выводы и положения целесообразно применять в учебных курсах и образовательном процессе учреждений педагогического профиля, в системе повышения квалификации педагогических работников.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями; внутренней непротиворечивостью гипотетических положений и теоретических выводов;
анализом широкого круга источников; применением комплекса методов изучения проблемы, соответствующих объекту, предмету, цели и задачам изучения проблемы; сочетанием методов количественного и качественного анализа данных, подтверждающих гипотезу исследования.
Соответствие темы, а также результатов работы требованиям паспорта специальности ВАК Минобрнауки РФ: тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 – «Общая педагогика, история педагогики и образования» – область исследования: концепции образования (социокультурная обусловленность образования; технологии создания и развития образовательной среды; инновационные процессы в образовании; теория и практика дистанционного и медиа- образования).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Основными педагогическими условиями, обеспечивающими реализацию потенциала поликультурного образования старшеклассников в электронной информационно-образовательной среде, являются следующие: опора на теоретические положения отечественных и зарубежных ученых (о сущности, содержании и технологиях поликультурного образования; о старшем школьном возрасте как сензитивном периоде формирования у обучающихся толерантного сознания и культуры общения; об электронной инфомационнообразовательной среде как сетевом ресурсе решения задач обучения, воспитания и развития личности; о необходимости учета при отборе электронных образовательных ресурсов педагогически обоснованных критериев); научное обоснование ведущих направлений поликультурного образования старшеклассников в ЭИОС; создание и апробация модели формирования межкультурной компетенции школьников в ЭИОС; разработка и верификация технологии формирования межкультурной компетенции обучающихся в ЭИОС.
2. Ведущими направлениями поликультурного образования старшеклассников современной российской школы в ЭИОС являются: 1) обучение старшеклассников способам использования ресурсов ЭИОС в целях расширения и углубления знаний о разных культурах и их носителях, особенностях межкультурного взаимодействия; 2) организация посещения школьниками виртуальных выставок, виртуальных экскурсий по мировым культурным достопримечательностям, а также их создание и размещение в ЭИОС; 3) координация учебно-исследовательской, проектной деятельности юношей и девушек в рамках поликультурного образования в ЭИОС; 4) содействие проведению старшеклассниками исследований современного многокультурного мира в виртуальной лаборатории; 5) организация взаимодействия обучающихся с культурно отличными от них людьми в трехмерном виртуальном мире.
3. Авторская модель формирования межкультурной компетенции старшеклассников в ЭИОС представляет собой теоретическую конструкцию, которая основывается на принципах гуманизации, открытости образовательного процесса, поликультурности, приоритетности деятельностного содержания перед информационным, педагогической целесообразности применения интернет-технологий, информационной и психологической безопасности обучающихся в ЭИОС. Данная модель отражает системную взаимосвязь информационно-познавательного, эмоционально-ценностного, практикоориентированного компонентов; реализуется во взаимодействии обучающихся, педагогов, родителей.
4. Технология формирования межкультурной компетенции старшеклассников в ЭИОС включает совокупность форм и методов, направленных на овладение обучающимися знаниями о многообразии культур в современном мире и России; формирование толерантного отношения к носителям разных культур на основе системы гуманистических культурных ценностей;
овладение эффективными моделями поведения и коммуникации в межкультурном взаимодействии. Данная технология реализуется на информационнопознавательном, подготовительном, практическом этапах.
5. Показателем валидности модели формирования межкультурной компетенции старшеклассников в ЭИОС является уровень сформированности готовности к продуктивной жизни и деятельности в современном взаимозависимом мире, который выявляется с помощью разработанного диагностического инструментария на основе информационно-познавательного, эмоционально-ценностного, практико-ориентированного критериев.
Личный вклад автора состоит в следующем: выявлен теоретикометодологический ресурс, определены основные направления поликультурного образования старшеклассников в ЭИОС; разработаны и апробированы модель, авторская технология формирования межкультурной компетенции старшеклассников в ЭИОС; сформулирован диагностический инструментарий для определения уровня сформированности межкультурной компетенции старших школьников в соответствии с информационно-познавательным, эмоционально-ценностным и практико-ориентированным критериями ее оценки; создана ЭИОС (адрес: http://www.multiground.ru), которая включает в себя сетевой электронный информационный ресурс, сетевой электронный образовательный ресурс, систему управления курсами «Moodle», виртуальную исследовательскую лабораторию, систему электронных портфолио «Mahara».
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на заседаниях кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»; педагогических советах учителей школ г. Железноводска; лекциях в школе семейного благополучия «Лад» общественного объединения «Родительское собрание»; VII, VIII всероссийских олимпиадах аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество»
(Санкт-Петербург, 2013, 2014); международных научно-практических конференциях «Инновации в образовании: пути и средства реализации» (Пятигорск, 2011), «Диалог культур как социальный императив межнационального взаимодействия» (Владикавказ, 2012), «Теоретические и исторические проблемы педагогической антропологии» (Пятигорск, 2013), «Образование в постиндустриальном обществе» (Москва, 2013), «Традиции и инновации в мировом образовательном пространстве» (Пятигорск, 2014); международном симпозиуме «Образование и межнациональные отношения» (Ижевск, 2012);
международном конгрессе «Мир через языки, образование, культуру: Россия – Кавказ – Мировое cообщество» (Пятигорск, 2013); всероссийских научно-практических конференциях «Реализация модели «Культуротворческая национальная школа» на Северном Кавказе» (2011), «Развитие педагогической науки в современной России: результаты исследований аспирантских школ» (Санкт-Петербург, 2013); региональной научно-практической конференции «Молодая наука» (Пятигорск, 2012, 2013); научно-методической конференции «Университетские чтения» (Пятигорск, 2012, 2013, 2014). Технологические разработки диссертационного исследования апробировались на смотре-конкурсе научно-инновационных проектов «Инновационный потенциал университетской молодежи» (Пятигорск, 2014). Результаты исследования были внедрены в учебно-воспитательный процесс МБОУ СОШ №3, МКОУ СОШ №10, МБОУ СОШ №5 г. Железноводска, Ставропольского края.
Публикации. Основные положения диссертации отражены в 14 публикациях, в том числе в 3, опубликованных в изданиях из Перечня ВАК Минобрнауки РФ.
Структура и объем диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 216 источников, из которых 14 – на английском, 5 – на немецком языках, 8 приложений. В текст диссертации включены 2 рисунка, 1 схема, 18 диаграмм.
ГЛАВА 1. КОНСТРУИРОВАНИЕ ЭЛЕКТРОННОЙ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ (ЭИОС) ДЛЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
1.1. Теоретико-методологические аспекты поликультурного образования в ЭИОС Переход современной цивилизации в информационную стадию развития выдвинул образование в ряд основных факторов, определяющих экономический и интеллектуальный потенциал государства, уровень культуры общества, социальные перспективы человека. От содержания и направленности образования во многом зависит физическое и духовное здоровье нации, степень реализации способностей и потребностей личности.В современном мире образование как сфера деятельности охватывает практически каждого гражданина планеты, так как в образовательный процесс вовлечены дошкольники, молодежь, люди зрелого возраста. В XXI веке образование претерпевает глубокие изменения во всех странах и регионах. В России существенной трансформации подверглись методологические основы обучения и воспитания, инфраструктура и содержание образования, формы и методы обучения.
Происходящие в XXI веке процессы глобализации оказывают неоднозначное влияние на образование в целом. По правомерному, на наш взгляд, утверждению А.Д. Палкина глобализация представляет собой «доступность одних и тех же информационных и экономических ресурсов в практически в любой точке земного шара» (Палкин А.Д. Межкультурная коммуникация как столкновение культур // Свободная мысль. 2011. №3. С. 177).
Как считает И.М. Синагатуллин, в современной России глобализация оказывает как положительное, так и отрицательное влияние на концептуализацию и материализацию идей и вопросов, касающихся системы образования. С одной стороны, благодаря идеям глобализации и сотрудничеству людей, направленному на разрешение возникающих проблем, представляется возможным: создание единого образовательного пространства; уменьшение разрыва в использовании глобальных коммуникаций; усиление межкультурного обмена и обмена профессиональными группами, в том числе и в сфере образования; оперативное решение неотложных задач, связанных с межэтнической и межрелигиозной напряженностью, с борьбой против международного терроризма.
С другой стороны, по мнению ученого, формируется образовательное и информационно-языковое неравенство, что означает неравноценный доступ обучающихся к знаниям, информационным технологиям и языкам международного общения; происходит смещение ценностных ориентаций подрастающего поколения в сторону материально-прагматического подхода, вследствие чего деформируются такие нравственные понятия, как ответственность, добросовестность, дисциплинированность, трудолюбие, активность;
увеличивается разрыв между городской и сельской инфраструктурами; превалирует ориентация на стандартизацию образования и массовую его доступность в ущерб качеству и возможностям развития индивидуальноличностных способностей школьников (Синагатуллин И.М. Глобальное образование как кардинальная парадигма нового века // Педагогика. 2012. № 3.
C. 14-15).
Мы согласны с И.М. Синагатуллиным в том, что происходящие процессы глобализации и стремление педагогической общественности к совместному разрешению проявляющихся в системе образования трудностей, связанных с глобализацией, несут в себе большой положительный потенциал.
Нам представляется, что сокращению информационно-языкового неравенства, усилению межкультурного взаимодействия, воспитанию толерантности у школьников, распространению гуманных и демократических ценностей способствует формирование мирового образовательного пространства, которое рассматривается Б.Л. Вульфсоном как «совокупность всех образовательных и воспитательных учреждений, от детских садов до университетов и последипломных образовательных структур, национальных и международных научнопедагогических центров» (Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство в зеркале сравнительной педагогики // Отечественная и зарубежная педагогика. 2012. № 1. С. 27).
Как правомерно утверждает Н.В. Боговик, в современном мире система образования развивается с учетом культурной интеграции, глобализации, социально-экономической и общественно-политической стабильности. Одним из стратегических ресурсов развития России в ХХI веке, по мнению исследователя, является повышение доступности и эффективности образования, ориентированного на формирование мировоззренческой устойчивости личности и общества на основе гуманизма и толерантности (Боговик Н.В. Генезис поликультурного восприятия в теории и практике образования // Ученые записки Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского. 2010. № 1.
С. 63).
На важность формирования у обучающихся таких качеств личности, как гуманность, толерантность указывается в государственных документах.
Так, в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом среднего (полного) общего образования, у выпускников школ в числе личностных результатов освоения основной образовательной программы должно быть: «сформировано мировоззрение, основанное на диалоге культур, толерантное сознание и поведение в поликультурном мире; заложены основы саморазвития и самовоспитания в соответствии с общечеловеческими ценностями и идеалами гражданского общества» (Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. URL:
http://минобрнауки.рф/документы/543).
В XXI веке мир превращается в единую глобальную целостность, состоящую из большого числа национальных культур, и все происходящее у отдельных народов отражается на ситуации в других странах. Границы между культурами, по мнению Н.В. Боговик, постепенно становятся размытыми, но, при сохранении культурного своеобразия, образуется единое поликультурное пространство (Боговик Н.В. Генезис поликультурного восприятия в теории и практике образования // Ученые записки Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского. 2010. № 1. С. 64). Таким образом, потребность в формировании у молодых людей мировоззрения, основанного на диалоге культур, толерантного сознания, а также основ поведения в культурно-разнородном мире продиктована глобализацией, ускорением процесса интеграции культур и культурных ценностей, созданием мирового образовательного пространства.
Интенсивно развивающиеся в современном мире процессы глобализации выдвигают исследования в области поликультурного образования в ряд приоритетных направлений педагогической науки. Интерес к поликультурному образованию обусловлен «необходимостью межнационального диалога и сотрудничества, усилением движения этнических и расовых меньшинств за свои права в многонациональных регионах и государствах» (Джуринский А.Н. Концепции и реалии мультикультурного воспитания: сравнительное исследование. М: Academia, 2008. С. 11).
В Международной энциклопедии по образованию (2010) поликультурное образование определяется как целенаправленный процесс обучения и воспитания, направленный на овладение обучающимися знаниями о других культурах; развитие умений и навыков конструктивного межкультурного взаимодействия; формирование мировоззрения, основанного на диалоге культур, готовности к эффективной жизнедеятельности в демократическом обществе; создание равных образовательных возможностей для обучающихся, принадлежащих к различным расовым, этническим, социальным классам и культурным группам (International Encyclopedia of Education. Vol. 8. Elsevier Science, 2010. P. 719).
В самом общем виде поликультурное образование характеризуется отечественными специалистами по этой проблеме как важное направление общего образования, которое нацелено на создание условий по формированию у взрослеющего человека готовности к успешной жизни и деятельности в многокультурном окружении. В российской педагогике наряду с термином З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова) используются также определения: «многокультурное образование» (Г.Д. Дмитриев), «мультикультурное образование»
(И.В. Балицкая), «поликультурное воспитание» (Н.В. Бордовская, А.А. Реан, А.Н. Джуринский). Сущность этих понятий имеет много общего, поскольку первая часть всех названных терминов обозначает одно и тоже, но имеет разное лингвистическое происхождение: русское, греческое, латинское. Вместе с тем понятие «поликультурное образование» отражает взаимосвязь отечественных традиций и инноваций в формировании у молодежи готовности к продуктивной жизни и деятельности в многокультурном мире. (Супрунова Л.Л. Приоритетные направления поликультурного образования в современной российской школе // Педагогика. 2011. № 4. С. 18).
Современный период развития общества характеризуется сильным влиянием на него компьютерных технологий, которые проникают во все сферы человеческой деятельности. Важной частью этих процессов является информатизация образования. Информатизация образования определяется в толковом словаре терминов понятийного аппарата информатизации образования как целенаправленно организованный процесс обеспечения сферы образования теорией, технологией и практикой создания и оптимального использования научно-педагогических, учебно-методических, программнотехнических разработок, ориентированных на реализацию дидактических возможностей информационных и коммуникационных технологий, применяемых в комфортных и здоровьесберегающих условиях (Роберт И.В., Лавина Т.А., Босова Л.Л. Толковый словарь терминов понятийного аппарата информатизации образования. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011. С. 16).
В Российской Федерации в XXI веке происходит становление новой системы образования, которое сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса, связанными с внесением корректив в содержание образования, разработкой инновационных образовательных технологий. Данные нововведения должны быть адекватны современным техническим возможностям школы, а также способствовать гармоничному вхождению растущего человека в информационное общество.
В условиях интенсивных процессов глобализации и информатизации на первый план выходят проблемы образования, нацеленные на решение задач поликультурного образования с помощью интернет-технологий, обладающих способностью объединять в сети Интернет разнообразные культуры, уменьшая временной и пространственный разрыв.
Проведенный нами анализ научной литературы свидетельствует о том, что выявление возможностей использования интернет-технологий в поликультурном образовании старшеклассников в современной российской школе является перспективным направлением исследований педагогической науки.
В числе научных публикаций в области применения информационных технологий в образовательном процессе можно выделить работы Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркиной, М.В. Моисеевой, М.В. Петрова (Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, М.В. Петров. М.: Академия, 2008), И.В. Роберт, Т.А. Лавиной, Л.Л. Босовой (Роберт И.В. Толковый словарь терминов понятийного аппарата информатизации образования / И.В. Роберт, Т.А. Лавина, Л.Л. Босова. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011), О.Б. Журавлевой, Б.И. Крука, Е.Г. Соломиной (Журавлева О.Б. Управление интернет-обучением в высшей школе / О.Б. Журавлева, Б.И. Крук, Е.Г. Соломина. М.: Горячая линия – Телеком, 2013), Т.С. Бойко (Бойко Т.С.
Формирование познавательного интереса старших школьников к изучению гуманитарных дисциплин средствами информационно-коммуникационных технологий: дис. … канд. пед. наук. Пятигорск, 2012).
В нашем исследовании мы считаем целесообразным использовать понятие «интернет-технологии» в соответствии с тем, что процессы информационного учебного взаимодействия между представителями разных культур рассматриваются нами в рамках глобальной информационнотелекоммуникационной сети Интернет. Интернет-технологии (сетевые технологии) представляют собой дистанционные образовательные технологии, основанные на использовании глобальных и локальных компьютерных сетей для обеспечения доступа обучающихся к информационным образовательным ресурсам и для формирования совокупности методических, организационных, технических и программных средств реализации и управления учебным процессом независимо от места нахождения его субъектов (Российский общеобразовательный портал. URL: http://zakon.edu.ru/catalog.asp?cat_ob_no= 12741&ob_no=13126).
Мы считаем, что интернет-технологии, обладающие способностью связывать различные культуры и их представителей, могут быть эффективно использованы в поликультурном образовании старшеклассников в специально сконструированной электронной информационно-образовательной среде (ЭИОС). Электронная информационно-образовательная среда представляет собой «интегрированную среду информационно-образовательных ресурсов (электронные библиотеки, обучающие системы и программы), программнотехнических и телекоммуникационных средств, правил её поддержки, администрирования и использования, обеспечивающая едиными технологическими средствами информационную поддержку и организацию учебновоспитательного процесса в образовательном учреждении» (Электронная информационно-образовательная среда. Учебно-научный центр информационных технологий. URL: http://smcit.sseu.ru/solutions/ios).
Для проведения исследования по выявлению педагогического потенциала применения интернет-технологий в поликультурном образовании старшеклассников в ЭИОС важное значение имеет уточнение основных методологических позиций исследования. Мы согласны с Л.Л. Супруновой в том, что отечественный исследователь должен опираться, прежде всего, на методологические положения, сформулированные российскими методологами педагогической науки (Супрунова Л.Л. Приоритетные направления поликультурного образования в современной российской школе // Педагогика.
2011. № 4. С. 16).
А.М. Новиков, Д.А. Новиков определяют методологию как «учение об организации деятельности». В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Е.В. Бережнова, Н.М. Борытко трактуют методологию как «систему принципов, подходов и способов научно-познавательной деятельности». В структуре методологического знания ученые выделяют несколько уровней. В педагогике наиболее устоявшейся является четырехуровневая структура методологии, в которой выделяются философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический уровни (Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. М.: СИНТЕГ, 2007. С. 20; Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2006. С. 17- 18; Борытко Н.М. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.:
Академия, 2007. С. 81- 85).
На философском уровне методология изучения поликультурного образования представляет собой систему наиболее общих исходных установок на природу, общество, человека, которая основана на определенном философском направлении (экзистенциализм, бихевиоризм, прагматизм, диалектический материализм, гносеологизм, гуманизм). Важным философскокультурологическим основанием поликультурного образования является также тезис о культурном плюрализме, призванном отразить принципы культурного многообразия, согласно которым любая точка зрения и способ интерпретации мира имеют право на существование как равнозначные в своем стремлении познать мир и адаптироваться к нему.
Изучение публикаций специалистов по поликультурному образованию Г.Д. Дмитриева, В.А. Ершова, Ф.Н. Зиатдиновой, Ю.А. Карягиной, З.А. Мальковой, Л.Л. Супруновой, Н.В. Поликашевой, Э.Р. Хакимова показало, что чаще всего отечественные ученые осуществляют свои исследования в рамках гуманистического направления философии. В ходе исследования возможностей организации системы поликультурного образования в ЭИОС мы опираемся на идеи гуманизма, которые получают все большее распространение в России. Изучение теоретических и практических аспектов поликультурного образования с позиций гуманизма дает возможность строить научную деятельность с учетом признания ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, а также его деятельное участие в жизни общества (Свиридченко Ю.С. Развитие поликультурного образования в школах США и России в конце XX начале XXI века: сравнительно-сопоставительное исследование: дис.... канд. пед. наук.
Пятигорск, 2010. C. 19).
Общенаучный уровень методологии исследования поликультурного образования представляет собой систему подходов к пониманию действительности, применяемых во всех или в большинстве научных дисциплин. Если на философском уровне определяются фундаментальные особенности исследования, имеющие мировоззренческое значение, то на общенаучном – исследователь избирает общие способы изучения педагогических явлений. Отдельные методы помогают получить конкретные данные и раскрыть различные свойства, аспекты изучаемого явления, а выбор научного подхода связан с задачей отбора методов, объединения их в систему, классификации полученных данных, обнаружения определенного типа закономерностей и разработки рекомендаций. Таким образом, выбор научного подхода обусловливает целостность научной теории, ее оптимальную, практическую значимость. К общенаучному уровню методологи относят, прежде всего, системный подход (Борытко Н.М. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.
М.: Академия, 2007. С.85; Шипилина Л.А. Методология и методы психологопедагогических исследований: учеб. пособие для аспирантов и магистрантов по направлению «Педагогика». М.: Флинта, 2011. С.30).
Системный подход отражает всеобщую связь и взаимообусловленность объектов, явлений и процессов педагогической реальности. Он утверждает необходимость подходить к ним как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования. Сущность системного подхода заключается в рассмотрении всех явлений и процессов не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Данный подход ориентирует на рассмотрение педагогических явлений с точки зрения таких категорий, как система, отношение, связь, взаимодействие. Системный подход ориентирует исследователя на то, чтобы рассматривать любой педагогический объект в трех аспектах: как явление, как процесс и как деятельность.
Исследование объекта как явления позволяет определить функции системы, выявить составляющие ее элементы, проследить связи между ними, а также связи с окружающей средой. Изучение объекта как процесса позволяет выявить стадии, которые проходит система в своем развитии, описать качественное своеобразие каждой стадии. Результатом исследования объекта как деятельности является модель работы педагога-практика с исследуемым феноменом (Борытко Н.М., Моложавенко А.В., Соловцова И.А. Методология и методы психолого-педагогических исследований. М.: Академия, 2008. С. 62Как справедливо отмечает Г.Н. Филонов, системный подход к организации образования обеспечивает четкое, отлаженное протекание учебновоспитательного процесса, позволяет сформулировать его цели и оптимальные пути их достижения, задает образовательные нормы и правила (Филонов Г.Н. Теория поликультурного образовательного пространства // Педагогика.
2006. № 3. С. 102).
В рамках системного подхода поликультурное образование целесообразно рассматривать как педагогическую систему, которая представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов (концептуальная основа, субъекты поликультурного образования, его цель, задачи, содержание, педагогические технологии, социально-педагогические условия подготовки обучающихся к жизни в поликультурной среде), расположенных в определенной последовательности и обладающих внутренней логикой. Системный подход позволяет исследовать каждый компонент этой системы, совокупность структурных связей между элементами системы, их иерархичность, определить функции элементов системы и механизмы их функционирования, построить модели, каждая из которых описывает лишь определенный аспект системы (Супрунова Л.Л. Концепция исследований по сравнительной педагогике: региональный аспект. Пятигорск: ПГЛУ, 2006. С. 31-45).
Конкретно-научный уровень исследования поликультурного образования представляет собой систему принципов, методов исследования и исследовательских процедур, специфичных для педагогики и применяемых только в этой области научного знания. Конкретно-научный уровень методологии объединяет в себе множество концептуальных подходов к исследованию педагогической реальности. К этому уровню методологи педагогики, как правило, относят культурологический, аксиологический, компетентностный, информационно-средовый, технологический подходы.
Культурологический подход предполагает взгляд на педагогические явления и процессы как феномены культуры. В качестве методологического направления исследований он позволяет рассматривать педагогические явления как совокупность культурных компонентов на широком социокультурном фоне социума и с учетом локальной культурной ситуации. В основе данного подхода лежат представления о сущности культуры как совокупности материальных и духовных ценностей, созданных человеком. В соответствии с этим, одним из важнейших в русле культурологических исследований является вопрос о связи индивида и культуры. С этой точки зрения, человек всегда действует в рамках культуры, являясь одновременно субъектом, творцом культурных ценностей и объектом культурных воздействий, а проблемы культуры рассматриваются как проблемы изменения самого человека, его становления как творческой личности.
Как правомерно утверждает Е.А. Эм, в силу своей специфики, культурологический подход обеспечивает возможность рассматривать гуманитарное и естественно-научное знания в единстве, оценивать исторический опыт и духовные ценности. По мнению исследователя, использование культурологического подхода при изучении процесса становления личности школьника в условиях поликультурного образования демонстрирует, что полилог культур всегда приводит к взаимному обогащению, так как прогрессивное развитие человека обеспечивается взаимодействием, взаимовлиянием культур этнических общностей (Эм Е.А. Поликультурное образование школьника в контексте различных научных подходов // Научные проблемы гуманитарных исследований. 2010. № 7. С. 219).
С позиций культурологического подхода поликультурное образование школьников включает в себя не только усвоение знаний о других культурах с целью формирования у них готовности к восприятию культурных различий, но и рассматривает, как у обучающихся складываются представления о других культурах. В рамках данного подхода культура понимается как совокупность обычаев, традиций, норм поведения, посредством которых школьники обретают культурную идентичность в многокультурном обществе. Культурологический подход к исследованию поликультурного образования рассматривает механизмы культурной идентификации в действии в отношении того, как у обучающихся развивается понятие идентичности и понятие о культурных различиях (International encyclopedia of education. Vol. 6. Elsevier Science, 2010. P. 356).
В основе аксиологического подхода лежит понимание и утверждение ценности человеческой жизни, значимости личностного начала в человеке и образования как одного из средств его развития. И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов обоснованно утверждают, что смысл аксиологического подхода раскрывается через систему следующих принципов:
– равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;
– равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем;
– экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагматизм;
– диалог и подвижничество (Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В.А. Сластенина // Сибирский педагогический журнал. 2005. № 2. С. 194).
В рамках аксиологического подхода сущность поликультурного образования состоит в предъявлении обучающимся различных систем ценностей, в результате чего у них происходит становление связной системы личностных смыслов. Понятие «ценность», являющееся, по мнению Э.П. Комаровой, центральной категорией аксиологического подхода к поликультурному образованию, отличается двойственным характером: индивидуальной сущностью и ее социальной природой. Таким образом, ценность поликультурного образования – это социальный феномен, проявляющий себя в диалектическом субъект-субъектном отношении и представляющий собой связующее звено между личностью обучающегося, ее внутренним миром и средой поликультурного образования.
Поликультурное образование реализуется, как считает Э.П. Комарова, по трем аксиологическим блокам: поликультурное образование как государственная ценность; поликультурное образование как общественная ценность, поликультурное образование как личностная ценность. Ученый полагает, что социализация и воспитание молодого человека, формирование системы ценностных ориентаций и установок не могут обойтись без новой системы ценностей, таких как ценности креативной деятельности человека и инноваций (Комарова Э.П. Поликультурное образование в эпоху глобализации // Перспективы науки. 2012. № 32. С. 131-132).
Использование компетентностного подхода при изучении поликультурного образования дает возможность рассматривать межкультурную компетенцию в качестве показателя результативности решения задач поликультурного образования. Э.Ф. Зеер определяет компетенции как обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Ядром компетенции являются деятельностные способности – совокупность способов действий. В свою очередь, компетентности рассматриваются ученым как содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений (Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к образованию // Образование и наука. 2005. № 3. С. 29-31; Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Компетентностный подход как фактор реализации инновационного образования // Образование и наука. 2011. № 8. С. 9).
По мнению А.В. Хуторского, образовательная компетенция предполагает не усвоение обучающимися отдельных знаний и умений, а овладение ими комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления определена соответствующая совокупность образовательных компонентов. Особенность педагогических целей по развитию компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а с точки зрения результатов деятельности обучаемого, т.е. его продвижения и развития в процессе усвоения определенного социального опыта (Хуторской А.В.
Ключевые компетенции: технология конструирования // Народное образование. 2003. № 5. С. 55-56; Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций. URL: http://eidos.ru/journal/2005/1212.htm).
Под межкультурной компетенцией, как считает А.П. Садохин, следует понимать совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для продуктивного взаимодействия с носителями разных культур (Садохин А.П.
Введение в теорию межкультурной коммуникации: учебное пособие. М.:
КНОРУС, 2013. С. 162). В нашем исследовании мы придерживаемся мнения А.П. Садохина, который утверждает, что, исходя из такого понимания межкультурной компетенции, ее содержание можно разделить на три группы компонентов – когнитивные, аффективные и процессуальные.
Группа когнитивных элементов включает этноцентризм и этнокультурный релятивизм, служащие основой для адекватного толкования коммуникативного поведения представителей иной культуры для предотвращения непонимания и изменения собственного коммуникативного поведения в интерактивном процессе. К аффективным элементам, по мнению ученого, относятся эмпатия и толерантность, которые не ограничиваются рамками доверительного отношения к иной культуре. Они образуют психологический базис для эффективного межкультурного взаимодействия. Процессуальные элементы межкультурной компетенции представляют собой стратегии, конкретно применяющиеся в ситуациях межкультурных контактов: во-первых, направленные на успешность такого взаимодействия; во-вторых, нацеленные на пополнение знаний о культурном своеобразии партнера (Садохин А.П.
Межкультурная компетенция и компетентность в современной коммуникации // Общественные науки и современность. 2008. № 3. С. 163-164).
По мнению Н.В. Барышникова, эмпатия проявляется в межкультурной коммуникации в основном на когнитивном уровне. Как утверждает ученый, «эмпатия может принести пользу лишь в том случае, если она возникает одновременно у обоих участников межкультурной коммуникации. Если партер по коммуникации не воспользовался эмоциональным состоянием собеседника, то дальнейшее межкультурное взаимодействие протекает в эмпатическом ключе, на аффективном и поведенческом уровнях» (Барышников Н.В. Профессиональная межкультурная коммуникация: монография. Пятигорск:
ПГЛУ. 2010. С. 173-174). Таким образом, рассмотренные компоненты межкультурной компетенции позволяют достигнуть глубокого взаимопонимания, эффективно осуществлять межкультурное взаимодействие, тем самым обеспечивая продуктивную жизнедеятельность личности в многокультурном мире.
Использование информационно-средового подхода к исследованию педагогического потенциала применения интернет-технологий в поликультурном образовании старшеклассников дает возможность изучать процесс поликультурного образования в таких средах, как информационная среда, информационно-образовательная среда, электронная информационно-образовательная среда (Кирилова Г.И. Принципы информационно-средового подхода к модернизации профессионального образования // Казанский педагогический журнал. 2008.
№ 8. С. 55).
Нам представляется целесообразным рассмотреть в диссертации определения понятий среда», «информационная «информационнообразовательная среда», «электронная информационно-образовательная среда» с целью их разграничения. В самом общем виде информационная среда трактуется как совокупность условий, обеспечивающих осуществление информационной деятельности субъектов. Информационная деятельность включает в себя процессы создания, сбора, хранения, поиска, систематизации, обработки, переработки информации, ее передачи, распространения и использования, реализуемые субъектами современного социума (Кирилова Г.И. Принципы информационно-средового подхода к модернизации профессионального образования // Казанский педагогический журнал. 2008. № 8.
С. 55; Кириллова Г.И. Теория и технология информационно-средового подхода к модернизации профессионального образования / Г.И.Кирилова, О.Н. Волик, В.К.Власова и др. Казань: «Данис», 2011. С. 44).
Как правомерно утверждает Е.В. Трубицына, в современной педагогической науке можно выделить два основных подхода к рассмотрению понятия «информационно-образовательная среда», в числе которых исследователь называет «программно-технический» и «социально-педагогический». В основу программно-технического подхода к определению информационнообразовательной среды, по мнению Е.В. Трубицыной, положены информационные, программные и технические ресурсы, объединённые в систему, обеспечивающую эффективное протекание образовательного процесса.
В свою очередь, социально-педагогический подход базируется на таком понятийном аппарате, как «среда», «реальность», «педагогическая система», обеспечивающем взаимодействие составляющих частей. При таком подходе, по утверждению исследователя, в структуре информационнообразовательной среды появляются такие компоненты, как духовный, субъектный, содержательный, а программное и аппаратное обеспечение становятся лишь частью саморазвивающейся образовательной среды (Трубицына Е.В. Два подхода к определению информационно-образовательной среды // Конгресс конференций ИТО-2009. URL: http://ito.edu.ru/2009/MariyEl/I/I-0html).
Проведенный нами анализ научной литературы свидетельствует о том, что в современных педагогических исследованиях сформулированы следующие основные определения информационно-образовательной среды:
– «основанная на использовании компьютерной техники программнотелекоммуникационная среда, реализующая едиными технологическими средствами и взаимосвязанным содержательным наполнением качественное информационное обеспечение обучающихся, педагогов, родителей, администрацию учебного заведения и общественность» (С.Г. Григорьев) (Григорьев С.Г., Гриншкун В.В. Информатизация образования. Фундаментальные основы. Томск: «ТМЛ-Пресс», 2008. С. 183);
– «педагогическая система, объединяющая в себе информационные образовательные ресурсы, компьютерные средства обучения, средства управления образовательным процессом, педагогические приемы, методы и технологии, направленные на формирование интеллектуально-развитой социально-значимой творческой личности, обладающей необходимым уровнем профессиональных знаний, умений и навыков» (С.А. Назаров) (Назаров С.А. Педагогические основы проектирования личностно-развивающей информационно-образовательной среды технического вуза: автореф. дис. … канд. пед.
наук. Ростов н/Д, 2006. С. 15; Назаров С.А. Культурно-образовательная среда вуза в условиях информационного общества // Педагогические науки. 2009.
№ 2. С. 111);
– «системно организованная совокупность информационного, технического, учебно-методического обеспечения, неразрывно связанная с человеком как субъектом образовательного процесса» (О.А. Ильченко) (Ильченко О.А. Организационно-педагогические условия разработки и применения сетевых курсов в учебном процессе (на примере подготовки специалистов с высшим образованием): автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2003. С. 4);
– «педагогическая система плюс ее обеспечение, т.е. подсистемы финансово-экономическая, материально-техническая, нормативно-правовая и маркетинговая, менеджмента» (А.А. Андреев) (Андреев А.А., Солдаткин В.И. Прикладная философия открытого образования: педагогический аспект.
М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2002. С. 59; Андреев А.А.
Педагогика высшей школы. Новый курс. М.: Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2002. С. 155).
В соответствии с рассмотренными определениями, информационнообразовательная среда трактуется нами как система, которая включает в себя информационную, техническую и учебно-методическую подсистемы, обеспечивающие образовательный процесс и ориентирующие его субъектов на получение новых образовательных результатов. Создаваемая для достижения образовательных целей, информационно-образовательная среда интегрирует часть информационной среды с образовательной. За счет этого образовательная среда обеспечивается совокупностью средств общения и взаимодействия с информацией.
Информационно-образовательная среда создается человеком или группой людей, а вновь входящие в нее субъекты, приспосабливаются к ней и адаптируют ее к своим нуждам, т.е. определенным образом изменяют. Таким образом, информационно-образовательная среда предстает перед нами как сложное, многокомпонентное системное образование, насыщенное разнообразными ресурсами, один из которых – информационный – выделяется как базовый в достижении субъектом поставленной образовательной цели.
Электронная информационно-образовательная среда, как указывается в Федеральном законе Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», «включает в себя электронные информационные ресурсы, электронные образовательные ресурсы, совокупность информационных технологий, телекоммуникационных технологий, соответствующих технологических средств и обеспечивает освоение обучающимися образовательных программ в полном объеме независимо от места нахождения обучающихся» (Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
Статья 16 // Российская газета. URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovaniedok.html).
Согласно ГОСТ Р 53620-2006 электронный образовательный ресурс (ЭОР) определяется как «образовательный ресурс, представленный в электронно-цифровой форме и включающий в себя структуру, предметное содержание и метаданные о них (информацию о ресурсе, необходимую для его поиска)». Электронный образовательный ресурс может включать в себя данные, информацию, программное обеспечение, необходимые для его использования в процессе обучения (Национальный стандарт Российской Федерации ГОСТ Р 52653-2006 «Информационно-коммуникационные технологии в образовании. Термины и определения». URL: http://www.gostedu.ru/30.html).
Применительно к нашему исследованию мы используем понятия «сетевой электронный образовательный ресурс» (СЭОР) и «сетевой электронный информационный ресурс» (СЭИР). СЭОР представляет собой электронный образовательный ресурс, доступный потенциально неограниченному числу пользователей через сеть Интернет (Якушина Е.В. Электроннообразовательные ресурсы: актуальные вопросы и ответы. URL:
http://vio.uchim.info/Vio_97/cd_site/articles/art_3_2.htm; Григорьев С.Г., Гриншкун В.В., Колошеин А.П. Технология применения электронных образовательных ресурсов в вузе // Вестник Московского городского педагогического университета. 2012. № 23. С. 8).
В свою очередь, сетевой электронный информационный ресурс (распределенный информационный ресурс) рассматривается в толковом словаре терминов понятийного аппарата информатизации образования как «совокупность научно-педагогической, учебно-методической, хрестоматийной, нормативно-инструктивной, технической, организационной информации, программных средств и систем образовательного назначения, представленных в формате, обеспечивающем их технико-технологическую поддержку в локальных и глобальной сетях» (Роберт И.В., Лавина Т.А., Босова Л.Л. Толковый словарь терминов понятийного аппарата информатизации образования.
М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011. С. 34).
Приведенное определение позволяет считать, что использование информационно-средового подхода к исследованию возможностей осуществления поликультурного образования старшеклассников в электронной информационно-образовательной среде создает условия для:
– исследования способов применения интернет-технологий в поликультурном образовании школьников в рамках специально сконструированной среды;
– изучения процессов учебного информационного взаимодействия между обучающимися и педагогом средствами интернет-технологий.
Технологический подход к исследованию педагогического потенциала интернет-технологий в поликультурном образовании старшеклассников дает возможность включать ряд педагогических процедур, обеспечивающих технологичность образовательного процесса, таких как: постановка целей и их максимальное уточнение; подготовка методических материалов и организация всего хода учебно-воспитательного процесса в соответствии с поставленными целями; оценка текущих результатов и коррекция недостатков, направленных на достижение поставленных целей; заключительная оценка результатов.
Как правомерно утверждает Н.М. Яковлева, приобретение технологическим подходом исследовательского статуса наряду с обеспечением организации образовательного процесса позволяет выявить его ключевые характеристики (установление особенностей, закономерных связей, требований и др.). Совокупность этих новых характеристик, по мнению ученого, как прямой результат реализации технологического подхода наиболее продуктивно следует представить в виде модели, характеризующей технологическую сторону изучаемого педагогического явления, т.е. сконструировать педагогическую технологию (Яковлева Н.М. Технологический подход как стратегия научно-педагогического исследования // Современная высшая школа: инновационный аспект. 2011. № 3. С. 81; Логвинов И.И. Технологический подход в педагогике // Школьные технологии. 2011. № 1. С. 14-15).
В научном понимании и употреблении термина «педагогическая технология» существуют разночтения, среди которых можно выделить четыре позиции:
– педагогические технологии как средство, т.е. как производство и применение методического инструментария, аппаратуры, учебного оборудования для учебного процесса (В. Бухвалов, В. Паламарчук, Б.Т. Лихачёв, С.А. Смирнов, Н.Б. Крылова, Р. де Киффер, М. Мейер);
– педагогическая технология как процесс коммуникации (способ, модель, техника выполнения учебных задач), основанный на определённом алгоритме, программе, системе взаимодействия участников педагогического процесса (В.П. Беспалько, И.А. Зязюн, М.А. Чошанов, В.А. Сластёнин, В.М. Монахов, А.М. Кушнир, Б. Скиннер, С. Гибсон, Т. Сакамото);
– педагогическая технология как обширная область знания, опирающаяся на данные социальных, управленческих и естественных наук (П.И. Пидкасистый, В.В. Гузеев, М. Эраут, Р. Кауфман, С. Ведемейер);
– педагогическая (образовательная) технология как многомерный процесс (М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Н.Н. Суртаева, Д. Финн, К.М. Силбер, П. Митчел, Р. Томас).
В нашем исследовании мы придерживаемся определения педагогической (образовательной) технологии Г.К. Селевко, в соответствии с которым она «представляет собой систему функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенную на научной основе, запрограммированную во времени и в пространстве и приводящую к намеченным результатам»
(Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т. 2. М.:
НИИ школьных технологий, 2006. С. 12-13). Как правомерно утверждает Г.К. Селевко, технологический подход открывает новые возможности для концептуального и проектировочного освоения различных областей и аспектов образовательной и социальной действительности; он позволяет:
– с большей определённостью предсказывать результаты и управлять педагогическими процессами;
– анализировать и систематизировать на научной основе имеющийся практический опыт и его использование;
– комплексно решать образовательные и социально-воспитательные проблемы;
– обеспечивать благоприятные условия для развития личности;
– уменьшать эффект влияния неблагоприятных обстоятельств на человека;
– оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы;
– выбирать наиболее эффективные и разрабатывать новые технологии и модели для решения возникающих социально-педагогических проблем (Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т. 1. М.:
НИИ школьных технологий, 2006. С. 6). Таким образом, нам представляется, что технологический подход позволяет рассмотреть технологическую сторону исследуемого явления и представить содержание действий всех субъектов по достижению гарантированного результата через педагогическую технологию.
Технологический уровень методологии педагогики включает набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. Методологическое знание на технологическом уровне носит ярко выраженный нормативный характер, выступая, как система рекомендаций по организации и проведению педагогического исследования (Борытко Н.М. Педагогика. М.: «Академия», 2007. С. 87).
Одним из методов исследования функций интернет-технологий в поликультурном образовании старшеклассников является изучение и анализ научной литературы по теме диссертации. К наиболее известным научному сообществу публикациям, раскрывающим феномен поликультурного образования школьников, можно отнести работы З.А. Мальковой, В.В. Макаева, Л.Л. Супруновой «Концепция поликультурного образования в современной общеобразовательной школе России» (1999); А.Н. Джуринского «Концепции и реалии мультикультурного воспитания: сравнительное исследование»
(2008); Л.Л. Супруновой, Ю.С. Свиридченко «Поликультурное образование»
(2013).
К числу публикаций, раскрывающих педагогический потенциал использования информационных технологий в образовательном процессе, следует отнести учебные пособия В.А. Трайнева, И.В. Трайнева «Информационные коммуникационные педагогические технологии» (2005);
И.Г. Захаровой «Информационные технологии в образовании» (2005);
Е.С. Полат «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования» (2008); Т.Б. Лемешко «Информационные технологии в образовании» (2012); О.Б. Журавлевой, Б.И. Крука, Е.Г. Соломиной «Управление интернет-обучением в высшей школе» (2013); В.А. Красильниковой «Информационные и коммуникационные технологии в образовании» (2013).
Вышеперечисленные публикации дают возможность выявить методологические подходы к поликультурному образованию, а также проанализировать педагогический потенциал использования интернет-технологий в образовательном процессе.
При исследовании поликультурного образования старшеклассников в электронной информационно-образовательной среде продуктивно использовать также эмпирические методы: наблюдение, беседу, интервьюирование, анкетирование, анализ продуктов творческой деятельности школьников.
Таким образом, определив методологические аспекты исследования, нам представляется целесообразным рассмотреть концепции поликультурного образования, разработанные отечественными учеными в качестве теоретико-методологического ресурса исследуемой проблемы.
Одними из первых российских ученых к разработке проблемы поликультурного образования приступили ученые Пятигорского государственного лингвистического университета (ПГЛУ). Данная проблема представляет актуальность для университета ввиду того, что ПГЛУ расположен в полиэтническом, поликонфессиональном регионе, где проблемы взаимодействия различных культур и их носителей представляют особую сложность. Университет готовит специалистов в сфере межкультурной коммуникации, что создает определенные предпосылки для теоретического обоснования проблем поликультурного образования.
В «Концепции поликультурного образования в общеобразовательной З.А. Мальковой, Л.Л. Супруновой, целью поликультурного образования является формирование человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в культурно-разнородном обществе, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с носителями разных культур.
Из поставленной цели, по мнению авторов, вытекают конкретные задачи поликультурного образования:
глубокое и всестороннее овладение школьниками культурой своего народа, являющееся условием интеграции в другие культуры;
формирование у обучающихся представлений о многообразии культур в России и в мире, воспитание позитивного отношения к культурным различиям, обеспечивающим прогресс человечества и условия для самореализации личности;
создание условий для интеграции обучающихся в культуры других народов;
развитие умений и навыков эффективного межкультурного взаимодействия;
воспитание обучающихся в духе мира, толерантности, гуманного межнационального общения.
В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова в качестве ведущих критериев отбора содержания поликультурного образования выделяют следующее: отражение в учебном материале гуманистических идей; характеристика уникальных самобытных черт в культурах народов России, мира; раскрытие общих элементов в культурах российских народов, традиций, позволяющих жить в мире и согласии; введение учащихся в мировую культуру, раскрытие ускоряющегося процесса глобализации, взаимозависимости стран и народов.
Важным для нашего исследования в Концепции поликультурного образования в современной общеобразовательной школе России является тезис о приобщении обучающегося в процессе поликультурного образования к родной культуре, а также к российской и мировой (Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Концепция поликультурного образования в современной общеобразовательной школе России. Пятигорск: ПГЛУ,1999. С. 8-9). По мнению ученых, решение задач поликультурного образования требует широкого использования активных методов обучения и воспитания, в ходе которых ученик становится субъектом образовательного процесса, а также приобретает опыт решения проблем, связанных с особенностями взаимодействия в культурно-разнородном обществе. В соответствии с этим нам представляется возможным решать задачи поликультурного образования при помощи интернет-технологий, обладающих способностью связывать представителей различных культур, уменьшая временной и пространственный разрыв, организовывать коллективную учебно-исследовательскую деятельность в сети Интернет.
Проанализировав основные положения Концепции поликультурного образования в современной общеобразовательной школе России, мы считаем важным при конструировании содержания сетевого электронного образовательного ресурса отражать в учебном материале гуманистические идеи, общее и особенное в культурах разных народов мира, ценности носителей определенных культур и общемировые ценности, ускоряющийся процесс глобализации и взаимозависимость стран и народов. В свою очередь, при организации взаимодействия обучающихся в электронной информационнообразовательной среде мы считаем необходимым создавать такие условия, при которых старшеклассники смогут: овладеть культурой своего народа;
получить представления о многообразии культур в современном мире; овладеть эффективными умениями и навыками межкультурного взаимодействия;
сформировать толерантность, культуру общения.
В Концепции поликультурного образования в высшей школе Российской Федерации, авторами которой являются Ю.С. Давыдов, Л.Л. Супрунова, указывается, что содержание поликультурного образования включает три основных компонента:
– усвоение знаний о культурном многообразии современного мира, особенностях установления межличностных отношений с носителями разных культур;
– формирование гуманных отношений как ценностной основы связей человека с различными сторонами и объектами действительности (нормы отношения человека к себе, другим людям, окружающему миру);
– овладение способами межкультурного взаимодействия (овладение вербальными и невербальными способами общения, умением анализировать культурную ситуацию и выбирать адекватное решение возникающей проблемы).
Реализация потенциала поликультурного образования в образовательном процессе, как утверждают Ю.С. Давыдов, Л.Л. Супрунова, осуществляется по следующим моделям: парциальная (учебный материал, отражающий идеи поликультурного образования, включается во все темы учебного курса);
модульная (содержание поликультурного образования представляется в виде отдельных тем, интегрированных в учебный курс); монопредметная (содержание поликультурного образования раскрывается в рамках определенного курса); комплексная (представлена учебным курсом, объединяющим сведения из разных дисциплин, таких как история, педагогика, культурология и др.); дополняющая (реализуется во внеклассной работе в рамках вечеров, тематических экскурсий и др.) (Давыдов Ю.С., Супрунова Л.Л. Концепция поликультурного образования в высшей школе Российской Федерации. Пятигорск: ПГЛУ, 2003. С.16-18).
В разработанной Ю.С. Давыдовым, Л.Л. Супруновой Концепции поликультурного образования утверждается, что «эффективность технологий поликультурного образования выражается в том, что в результате их применения в педагогическом процессе обучающиеся приходят к осознанию того, что культурные особенности каждого конкретного человека определяются объективными и субъективными факторами, принимают эти особенности как данность и учитывают их во взаимоотношениях с представителями разных культур».
Ю.С. Давыдов, Л.Л. Супрунова выделяют три основных типа технологий, позволяющих эффективно решать задачи поликультурного образования:
– первый тип – технологии усвоения знаний о различных культурах и культурных процессах (рассказ, беседа, лекция, семинар, упражнение, самостоятельная работа и др.);
– второй тип технологий – формы, методы и приемы формирования культуры межличностного общения (активное слушание (уточняющие вопросы, актуализация проблемы, сопереживание), рефлексия, положительное подкрепление, создание ситуации успеха, метод диалога, способы и приемы разрешения конфликтной ситуации, организационно-деловые игры и др.);
– третий тип технологий – совокупность форм, методов и приемов, отвечающих индивидуальным культурным запросам учащихся (различные формы деятельности культурных обществ; методы создания благоприятного психологического климата в коллективе и др.) (Давыдов Ю.С., Супрунова Л.Л. Концепция поликультурного образования в высшей школе Российской Федерации. Пятигорск: ПГЛУ, 2003. С. 32-34).
Особую роль в решении задач поликультурного образования авторы Концепции отводят интерактивным и проблемно-поисковым образовательным технологиями, совместно с которыми нам представляется возможным применять интернет-технологии в образовательном процессе современной российской школы. Мы полагаем, что при помощи данных технологий обучающиеся становятся субъектами образовательного процесса, приобретают опыт решения важных вопросов, касающихся взаимодействия в многокультурном мире. Мы считаем, что использование интернет-технологий позволяет моделировать педагогические ситуации, которые способствуют формированию у старшеклассников готовности к взаимодействию с представителями разных культур.
В.А. Ершова, цель поликультурного образования должна состоять в том, «чтобы помочь каждой этнической группе оценить в равной мере собственную и чужую культурную уникальность, при сохранении своей культурной самобытности» (Ершов В.А. Поликультурное образование в системе общеобразовательной подготовки учащихся средней школы: дис. … канд. пед. наук.
М., 2000. С. 84). В своей классификации задач поликультурного образования В.А. Ершов указывает, что существуют три группы задач, способствующих достижению цели поликультурного образования:
содержательные задачи (ориентированы на усвоение знаний, обеспечивающих культурную идентификацию и понимание значимости разных культур в современном мире);
эмоционально-ценностные задачи (помогают обучающемуся сформировать верное отношение к представителям разных культур);
практические задачи (предусматривают овладение нормами поведения и способами деятельности в культурно-разнородном обществе) (Ершов В.А. Поликультурное образование в системе общеобразовательной подготовки учащихся средней школы: дис. … канд. пед. наук. М., 2000. С. 84).
Нам представляется возможным решать группы задач, определенные специалистом по поликультурному образованию, при организации учебноисследовательской деятельности старшеклассников в электронной информационно-образовательной среде. Мы считаем, что взаимодействие обучающихся с сетевым электронном образовательным ресурсом будет способствовать осуществлению содержательных задач поликультурного образования, в результате чего они смогут сформировать свою культурную идентичность и получить знания о культурном многообразии современного мира. В свою очередь, решение эмоционально-ценностных и практических задач в электронной информационно-образовательной среде возможно при организации взаимодействия обучающихся с представителями разных культур при помощи современных интернет-технологий, что будет способствовать, на наш взгляд, формированию у старшеклассников толерантного отношения к носителям разных культур; овладению школьниками нормами поведения в культурно-разнородном обществе.
Важным, на наш взгляд, является утверждение В.А. Ершова о том, что в содержание поликультурного образования необходимо ввести понятия, при помощи которых школьники смогут описывать многокультурной мир. В соответствии с этим, как указывает ученый, «оснащение школьников определенным понятийным аппаратом создаст условия для осуществления ими таких специфических видов мыслительной деятельности, как способность к интерпретации, пониманию, рефлексии и др., что, в конечном счете, будет способствовать формированию поликультурного мышления обучающихся»
(Ершов В.А. Поликультурное образование в системе общеобразовательной подготовки учащихся средней школы: дис. … канд. пед. наук. М., 2000.
С. 92-94; Ершов В.А., Песков И.В. Развивающие технологии в поликультурной образовательной деятельности // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. 2009. № 5. С. 108-109).
В соответствии с положениями, сформулированными в диссертационном исследовании В.А. Ершова, нам представляется важным при конструировании электронной информационно-образовательной среды создавать условия, при которых старшеклассники смогут овладеть знаниями, обеспечивающими культурную идентификацию и осознание многообразия культур в современном мире, умениями и навыками межкультурного взаимодействия;
смогут сформировать толерантное отношение к носителям разных культур.
Более того, мы полагаем, что залогом успешного осуществления межкультурного взаимодействия обучающихся в Сети при помощи интернеттехнологий является овладение ими понятийным аппаратом поликультурного образования, способностью понимать ценности представителей других культур, создающие условия для формирования поликультурного мышления старшеклассников.
Важным для нашего исследования является рассмотрение возможности становления поликультурности школьников в условиях электронной информационно-образовательной среды. Теоретическое обоснование и практическая апробация модели формирования поликультурности подростка содержится в диссертационном исследовании Ю.А. Карягиной. В соответствии с определением автора исследования, поликультурность представляет собой «интегративное качество личности, основывающееся на общей культуре (эмоциональной, интеллектуальной, поведенческой), проявляющееся в межкультурном взаимодействии путем осознания негативных культурных стереотипов и предубеждений».
По мнению Ю.А. Карягиной, поликультурность как интегративное качество личности включает следующие взаимосвязанные составляющие: «гуманность, гражданственность, кросс-культурная грамотность, культура общения, культурная самоидентификация личности» (Карягина Ю.А. Воспитание поликультурности подростка в образовательном процессе: дис. … канд.
пед. наук. М., 2007. С. 43). По утверждению Ю.А. Карягиной, процесс становления поликультурности представляет собой поэтапное, постоянное, разностороннее развитие человека в совокупности его знаний, эмоций, деятельности. Исследователь выделяет семь этапов поликультурного становления:
– непротивление культурному многообразию (самый важный этап поликультурного развития личности, дает старт для последующего движения к открытости иным культурам);
– познание характерных особенностей конкретных культур (оценивание культурной самобытности и неповторимости, формирование культурной грамотности личности);
– признание Другого (признание ненасилия над Другим, равноправие в культурном развитии, отсутствие иерархии культур, наличие общечеловеческих ценностей);
– принятие многогранности культурного мира (принятие обучающимся в качестве естественной и неоспоримой позитивную оценку культурных различий окружающей действительности);
– направленный интерес к различным культурам (устойчивый интерес человека к культурному многообразию);
– потребность поликультурного освоения мира (поиск личностью новых знаний о разнообразных культурах);
– межкультурное взаимодействие (формирование способности личности вступать в активный диалог или полилог, что ведет к взаимодополнению культур и их развитию);
– открытость иным культурам, ценностям и взглядам, любым другим различиям (активная позиция личности, когда уже не возникают сомнения по поводу культурных различий, отсутствуют негативные стереотипы и предубеждения) (Карягина Ю.А. Воспитание поликультурности подростка в образовательном процессе: дис. … канд. пед. наук. М., 2007. С. 53-56).
Таким образом, развитие поликультурной личности представляется нам многоаспектным и последовательным процессом приобретения школьниками внутренних качеств, которые находятся в непосредственной взаимосвязи друг с другом и являются, по нашему мнению, залогом успешной жизнедеятельности обучающихся в условиях культурно-разнородного общества. Более того, в соответствии с положениями, сформулированными Ю.А. Карягиной, нам представляется целесообразным создавать в электронной информационно-образовательной среде условия, способствующие становлению поликультурной личности старшеклассника.
В диссертационном исследовании Н.В. Поликашевой поликультурное образование в современной российской школе рассматривается как «часть общего образования, призванного обеспечить всем школьникам право на изучение родного, русского, иностранного языков, культуры, традиций народов страны и мира, воспитания культуры межличностного общения, толерантности и адаптации к современным социокультурным условиям» (Поликашева Н.В. Проектирование системы поликультурного воспитания в учреждениях дополнительного образования детей: дис. … канд. пед. наук. Пятигорск, 2012. С. 48). Формирование мировоззрения школьников в условиях поликультурного образования реализуется, как утверждает Н.В. Поликашева, в «трехуровневом принципе»: 1) этнокультурный слой; 2) российская культура; 3) мировая культура.
Значительные возможности для осуществления поликультурного образования Н.В. Поликашева видит в создании поликультурной воспитательной среды, которая рассматривается специалистом по поликультурному образованию как «специально организованная среда жизнедеятельности субъектов образовательного процесса, представляющая разнообразные варианты взаимодействия с окружающим социумом и выбор оптимальной траектории развития личности обучающегося для формирования поликультурной грамотности, толерантного отношения к окружающим». По мнению ученого, содержательное наполнение воспитательного процесса представляет собой реализацию комплекса программ, формирующих ценностное отношение к себе, культуре своего народа, окружающим людям, культурному своеобразию народов, проживающих рядом с ним, в России, во всем мире (Поликашева Н.В.
Проектирование системы поликультурного воспитания в учреждениях дополнительного образования детей: дис. … канд. пед. наук. Пятигорск, 2012.
С. 87-90).
В соответствии с рассмотренными положениями мы считаем важным осуществлять отбор содержания учебных программ, электронных образовательных ресурсов, способствующих реализации воспитательного процесса в электронной информационно-образовательной среде, в рамках которого у школьников формируется ценностное отношение к себе, родной, российской и мировой культуре.
Проанализировав концепции поликультурного образования отечественных ученых, дающие представление об организации системы поликультурного образования в электронной информационно-образовательной среде, мы считаем целесообразным изучить концепции зарубежных ученых, посвященные использованию современных информационных технологий, в том числе интернет-технологий в поликультурном образовании. Научный интерес для нашего исследования представляет технология обучения представителей разных культур исследователя из США Саташи Грин, которая основывается на использовании электронных образовательных ресурсов (в виде компьютерных программ), сконструированных с учетом определенных культурных различий (Culturally Responsive Computer Based Instruction) (Green S., Green B. The effects of culturally-based computer software on the motivation and academic engagement of African American English speakers. VDM Verlag, 2010.
P. 75). Компьютерная программа рассматривается нами как детальная последовательность инструкций, позволяющая компьютеру выполнить ту или иную операцию, или решить определенную задачу (Роберт И.В., Лавина Т.А.
Толковый словарь терминов понятийного аппарата информатизации образования. М.: ИИО РАО, 2009. С. 19).
По мнению американского исследователя, создание компьютерной программы, содержащей учебные материалы, посвященные культурному многообразию, предоставляет обучающимся возможность взаимодействовать с компьютером как во время образовательного процесса в школе, так и во внеурочное время. Более того, как утверждает С. Грин, учет культурных различий, таких как: внешний вид, язык, возраст, пол, одежда, стиль и т.д. при создании обучающих компьютерных программ позволяет повысить мотивацию школьников к поликультурному образованию (Green S. The effects of culturally-based computer software on the motivation and academic engagement of African American English speakers: thesis of the doctor of philosophy. The University of Texas at Austin, 2005. P.70-79).
Другого мнения придерживается ученый из Австралии Лин Хендерсон.
По ее утверждению, разработка электронных образовательных ресурсов с учетом определенных культурных различий для обучения носителей разных культур в электронной информационно-образовательной среде является довольно сложным процессом. Обучающиеся во время работы в среде должны сформировать собственную академическую культуру (academic culture) для успешного осуществления педагогического взаимодействия с учителем и одноклассниками (Henderson L. Theorizing a multiple cultures instructional design model for E-learning and E-teaching // Globalized E-Learning Cultural Challenges.
Information Science Publishing, Hershey, PA, USA, 2007. P.136-137).
Мы согласны с Лин Хендерсон в том, что в условиях современной многокультурной школы подбор или разработка компьютерных программ, ориентированных на обучение представителей определенных культур в электронной информационно-образовательной среде является трудновыполнимой задачей. Тем не менее, мы считаем важным создать в среде при помощи интернет-технологий условия, привлекающие обучающихся к работе в ней и погружающие их в атмосферу поликультурного образования, межкультурного взаимодействия.
Согласно ГОСТ Р 52657-2006 в соответствии с типом ресурса электронный образовательный ресурс может быть представлен в виде образовательного сайта (Национальный стандарт Российской Федерации ГОСТ Р 52657-2006 «Информационно-коммуникационные технологии в образовании. Образовательные интернет-порталы федерального уровня. Рубрикация информационных ресурсов». URL: http://docs.cntd.ru/document/1200053104).
В свою очередь, сайт представляет собой «объединенную под одним адресом совокупность документов частного лица или организации» (Тихомирова Е.В. Интернет в образовании: путеводитель. Обзор бесплатных инструментов Интернет для преподавателя: учебное пособие. М.: МЭСИ, 2009. С. 6). В соответствии с рассмотренными положениями мы считаем целесообразным сконструировать образовательный сайт по поликультурному образованию в качестве сетевого электронного образовательного ресурса (СЭОР).
Для организации СЭОР в электронной информационнообразовательной среде нам представляется целесообразным рассмотреть разработанные американским специалистом по мультикультурному образованию Полом Горски критерии оценки эффективности образовательных сайтов. В понимании П. Горски мультикультурное образование – это прогрессивный подход к трансформации образования, направленный на искоренение случаев проявления дискриминации в школах, основанный на идеалах социальной справедливости, критической педагогики; система методов по подготовке подрастающего поколения к эффективной жизнедеятельности в культурно-разнородном мире (Gorski P. The Challenge of Defining «Multicultural Education». URL: http://www.edchange.org/multicultural/initial.html).
По мнению ученого, Интернет включает возможности большого количества образовательных средств (аудио, видео, учебной литературы и т.д.) для осуществления совместного обучения в Сети. В соответствии с представлениями П. Горски, возможности Всемирной паутины выводят совместное обучение носителей различных культур на совершенно новый уровень. По справедливому замечанию американского ученого, осуществимым представляется взаимодействие в Интернете авторов книг, книгоиздателей, педагогической общественности, родителей и обучающихся для создания качественного педагогического контента, а также обмена опытом, идеями, предложениями по совершенствованию учебного материала, а также образовательного процесса в школах (Gorski P. Insisting on digital equity: Reframing the dominant discourse on multicultural education and technology // Urban Education. 2009. Issue 44. P. 348-350). Контент рассматривается отечественными исследователями как совокупность содержательных элементов, представляющих объекты, процессы, абстракции, которые являются предметом изучения (Осин А.В.
Электронные образовательные ресурсы нового поколения в вопросах и ответах. М.: Агентство «Социальный проект», 2007. С. 15).
«