«ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ В СФЕРЕ ВЫСШЕГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ...»

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ УПРАВЛЕНИЯ»

На правах рукописи

АЛПАЦКИЙ Дмитрий Геннадьевич

ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

В СФЕРЕ ВЫСШЕГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 23.00.02 – Политические институты, процессы и технологии Диссертация на соискание ученой степени кандидата политических наук

Научный руководитель:

доктор философских наук, профессор И.К. Харичкин Москва –

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В СФЕРЕ ВЫСШЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОБЪЕКТ НАУЧНОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ

§ 1. ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В СФЕРЕ ВЫСШЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: СУЩНОСТЬ, СОДЕРЖАНИЕ

§ 2. ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ОПЫТ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ В СФЕРЕ

РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ГЛАВА 2. ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ И ОСОБЕННОСТИ

РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ ПОДГОТОВКИ

ИНЖЕНЕРНЫХ КАДРОВ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

§ 1. ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ИНЖЕНЕРНОЙ ШКОЛЫ РОССИИ

§ 2. ОСОБЕННОСТИ РЕФОРМИРОВАНИЯ ВЫСШЕГО ТЕХНИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

ГЛАВА 3. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ГОСУДАРСТВЕННОЙ

ПОЛИТИКИ В СФЕРЕ ВЫСШЕГО ТЕХНИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

§ 1. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ТЕХНИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

§ 2. КОМПЛЕКС МЕР ПО МОДЕРНИЗАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ В

СФЕРЕ ВЫСШЕГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы диссертационного исследования. Глубокие политические и социально-экономические преобразования в российском обществе на рубеже XXXXI веков изменили облик высшего образования в России. Перестройка в системе образования не прекращается и осуществляется на всех уровнях. Высшее техническое образование в Российской Федерации оказалось в фокусе особого внимания, о чем можно судить по частоте посещений руководством Российской Федерации инженерных учебных заведений. В январе 2014 года глава государства В.В. Путин посетил Московский инженерно-физический институт1, в тот же день Премьер-министр Д.А. Медведев посетил Московский институт стали и сплавов2.

В феврале 2013 года председатель Совета Федерации В.И. Матвиенко посетила Московский государственный строительный университет и провела парламентские слушания «О государственной политике в сфере подготовки инженернотехнических кадров в Российской Федерации»3.

Вместе с тем такого внимания высшее техническое образование России удостоилось совсем недавно. Попытка повернуть вектор развития отечественной экономики по инновационному пути заставила взглянуть на инженернотехнические специальности как на один из факторов конкурентного преимущества4.

Актуальность исследования государственной политики в сфере высшего технического образования обусловлена следующими факторами.

Во-первых, образование на сегодняшний день является услугой, которую образовательному учреждению необходимо дороже продать большему количеСм.: Президент Владимир Путин посетил Московский инженерно-физический институт. URL:

http://www.1tv.ru/news/polit/250698 (дата обращения: 20.03.2014).

См.: Премьер-министр Дмитрий Медведев посетил Московский институт стали и сплавов. URL:

http://www.1tv.ru/news/polit/250874 (дата обращения: 20.03.2014).

См.: Матвиенко В. Вместе с вами мы будем строить будущее //Строительные кадры. 2013. № 2 (1631).

См.: Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года : утв. распоряжением Правительства Рос. Федерации от 8 декабря 2011 г. № 2227-р.

ству людей с минимальными издержками. Данный факт осознается не всеми потребителями образовательных услуг, что приводит к завышенным ожиданиям, так как подготовка специалистов в области техники и технологий объективно дороже, чем гуманитарных.

Во-вторых, принципы недопустимости ограничения или устранения конкуренции в сфере образования, а также сочетания государственного и договорного регулирования отношений в сфере образования1 подразумевают изменение условий работы как руководства вузов, так и профессорско-преподавательского состава. Вузы, которые смогут перестроиться раньше других, получат огромное преимущество.

В-третьих, изменения настолько интенсивны, что высшие учебные учреждения, не успев адаптироваться к стандартам третьего поколения, должны быть готовы к новым изменениям. Президент В.В. Путин в Послании Федеральному Собранию отметил: «За два года Совет должен утвердить весь пакет новых профессиональных стандартов. Под требования стандартов следует перенастроить всю систему профессионального образования. Это и возрождение школьной профориентации, работа высших технических учебных заведений – втузов, которые создавались на базе крупных промышленных предприятий»2.

В-четвертых, современный этап развития технического образования характеризуется н аличием серьезного противоречия, в известной мере обусловленное условиями реализации государственной образовательной политики. С одной стороны, переход к новому технологическому укладу требует повышения уровня подготовки инженерно-технических работников, с другой – происходит падение качества образования.

Объект исследования – государственная политика в области высшего образования в Российской Федерации.

См.: Об образовании в Российской Федерации : федер. закон Рос. Федерации от 29 дек. 2012 г. № 273-ФЗ // Рос. газ. 2012. 31 декабря. № 5976.

Послание Президента Федеральному Собранию 12 декабря 2013 года. URL: http://www.kremlin.ru/ news/19825 (дата обращения: 20.03.2014).

Предмет исследования – государственная политика России в сфере высшего технического образования.

Цель исследования – определение приоритетных направлений по реализации государственной политики в сфере высшего технического образования и разработка комплекса мер по ее модернизации.

Общая цель получила конкретизацию в следующих задачах:

раскрыть сущность и содержание понятия «государственная политика в сфере высшего технического образования», предложить авторское определение;

выявить тенденции развития инженерной школы России;

определить особенности реформирования высшего технического образования;

раскрыть основные направления развития высшего технического образования;

разработать комплекс мер по модернизации государственной политики в сфере высшего технического образования.

Научная гипотеза диссертационного исследования.

Высшее техническое образование России обладает достаточным потенциалом для создания эффективной системы подготовки инженерных кадров. Однако из-за сложившихся негативных тенденций развития (по преимуществу преклонный возраст профессорско-преподавательского состава, низкий уровень естественно-научной подготовки в школе и т. д.), а также особенностей современного реформирования высшего технического образования в течение ближайших десяти лет может произойти утрата преимуществ и даже деградация высшей технической школы в России.

Государственная политика в сфере высшего технического образования играет ключевую роль в повышении потенциала инженерной школы и обеспечении конкурентоспособности высших технических учебных учреждений. Разработка и эффективная реализация данной области государственной политики должна происходить на основе отечественного опыта, с учетом основных мировых направлений развития. Только при этом условии представляется возможной разработка комплекса мер по модернизации высшего технического образования.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

1) в предложенном авторском определении понятия «государственная политика в сфере высшего технического образования»;

2) в выявлении тенденций развития инженерной школы России;

3) в установлении особенностей реформирования высшего технического образования;

4) в раскрытии основных направлений развития высшего технического образования;

5) в разработанном комплексе мер по модернизации государственной политики в сфере высшего технического образования.

Исходя из содержания и научной новизны исследования, на защиту выносятся следующие основные положения:

предложено автором определение понятия «государственная политика в сфере высшего технического образования»;

выявлены тенденции развития инженерной школы России;

установлены особенности реформирования высшего технического образования;

раскрыты основные направления развития высшего технического образования;

разработаннын комплекс мер по модернизации государственной политики в сфере высшего технического образования.

Теоретическую основу исследования составили работы отечественных и зарубежных исследователей: политологов, социологов, философов, правоведов, историков, психологов, а также материалы конференций, круглых столов, результаты исследований.

Учитывая специфику исследования, всю совокупность научной литературы по рассматриваемой тематике следует разделить на несколько групп.

К первой группе относятся исследования, касающиеся проблем истории развития образования в России. Среди работ такого рода необходимо выделить исследования С. Шевырева и В.В. Григорьева1, посвященные истории Московского и С.-Петербургского университетов соответственно. Различные аспекты и периоды развития отечественного высшего образования рассматриваются А. Андреевым, Н. Аристовой, М.Е. Гнеником, Т.Г. Семенковой, Н.Л. Сиверцевой, В.Н. Чистохваловым2. Отдельно в данной группе требуется выделить работы Р. Красиковой, Ф.А. Петрова, В.В. Понамаревой, Д.Л. Сапрыкина, Л.Б. Хорошиловой 3, в которых рассматривается генезис и эволюция отечественного инженерного образования.

Междисциплинарный характер изучения государственной политики в сфере высшего технического образования обусловил обращение ко второй группе исследований, которую составляют работы философов, психологов, математиков, посвященные университетскому образованию: Г.К. Ашина, А. Ашкерова, Н.И. Калакова, Х. Ортега-и-Гассет, Н.С. Пряжникова, Е.А. Солодовой, К. Ясперса4. В этих работах представлены результаты теоретического осмысления назнаСм.: Григорьев В.В. Императорский С. Петерсбургскiй Университетъ въ теченiе первых пятидесяти лтъ его существованiя. СПб. : Типография Безобразова, 1870. 670 с.; Шевырев С. Исторiя Императорскаго Московскаго Университета. М. : Въ Универститетской Типографии, 1855. 600 с.

См.: Андреев А. Существовал ли «русский путь» развития университетов? // Высшее образование в России: научно-педагогич. журнал Министерства образования и науки Российской Федерации. 2009. № 5. С. 115133;

Аристова Н. Состоянiе образованiя Россiи въ царствованiе Александра I. Кiевъ: Типографiя Фритца, 1878; Гненик М.Е. Социально-педагогические факторы развития высшего профессионального и технического образования в России (вторая половина XIX – начало XX вв.): дис. … канд. пед. наук. Н. Новгород : НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2010. 172 с.; Семенкова Т.Г. Высшее образование для женщин в России XIX века (страницы истории) // Вестник ФА. 1998. №1. С. 101111; Сиверцева Н.Л. Великая Отечественная война и высшая школа // Социологические исследования. 1995. № 5. С. 3544; Ее же. Высшая школа России: особенности послереволюционной реформы // Социологические исследования. 1994. № 3. С. 7075; Чистохвалов В.Н. Особенности модернизации российского и европейского высшего образования в 1991–2005 годах: историко-сравнительный анализ :

монография / под общ. ред. В.М. Филиппова. М. : РУДН, 2010. 333 с.

См.: Красикова Р. Техническое образование России / Библиотека УрГТУ. Иркутск: ИрГТУ, 2001. URL:

http://library.istu.edu/hoe/publ/teched.htm (дата обращения: 18.02.2011); Петров Ф.А., Понамарева В.В., Хорошилова Л.Б. Университет для России: Т.4. Московский университет в николаевскую эпоху. М. : Изд–во Моск. ун–та, 2012.;

Сапрыкин Д.Л. Образовательный потенциал Российской Империи. М. : ИИЕТ РАН, 2009.

См.: Ашин Г.К. Мировое элитное образование. М. :Анкил, 2008.; Ашкеров А. Экспертократия. Управление знаниями: производство и обращение информации в эпоху ультракапитализма. М.: Европа, 2009.; Калаков Н.И. Глобалистическая прогностика как междисциплинарная наука: на материале исследования прогнозирования социально-образовательных процессов. Ульяновск : Вектор-С, 2007. 514 с.; Ортега-и-Гассет Х. Миссия университета / пер. с исп. М.Н. Голубевой. Мн. : БГУ, 2005. 104 с.; Пряжников Н.С. Психология элиты : учеб. пособие. М. :

МПСУ ; Воронеж : МОДЭК, 2012. 320 с.; Солодова Е.А. Концепция модернизации высшего образования в России на основе синергетического моделирования / Синергетическая парадигма. Синергетика образования. М. : Прогресс-Традиция, 2007. 592 с.; Ясперс К. Идея университета / пер. с нем. Т.В. Тягуновой ; ред. п. О.Н. Шпарага ; под общ. ред. М.А. Гусаковского. Мн. : БГУ, 2006. 159 с.

чения университетского образования для нужд государства, взаимоотношения университета и государства, а также значение государственной образовательной политики в стратегии долгосрочного развития и формирования элиты.

Третья группа исследований, опосредованно относящихся к нашей проблематике – раскрывающие понятие и сущность государственного управления и политики работы Ю.В. Гимазовой, В.В. Лобанова, А.Ю. Мельвиля, Н.А. Омельченко, А.В Пикулькина, Л.В. Сморгунова, И.К. Харичкина1. Следует отметить, что, несмотря на накопленный российскими исследователями, не вызывающий сомнения в достоверности пласт знаний, вопрос определения дефиниций «государственное управление» и «государственная политика» остается дискуссионным.

Наконец, особое место в диссертационной работе занимают работы Д.В. Сусловой, Л. Шпаковской2, объектом изучения которых является государственная политика в области высшего образования. В данных исследованиях содержатся ценные выводы, посвященные вопросам тенденций развития, особенностей формирования и механизмам реализации государственной образовательной политики, а также усилению политики интеграции науки, образования и инновационной сферы.

Таким образом, несмотря на обширность современной научной литературы, посвященной проблемам российского высшего образования, политологический См.: Гимазова Ю.В. Государственное и муниципальное управление. М. : Юрайт, 2014. 453 с.;

Лобанов В.В. Основы государственной политики : учеб. пособие. М. : ГУУ, 2009. 200 с.; Категории политической науки. М. : Моск. гос. ин–т международных отношений (Университет) МИД РФ : РОССПЭН, 2002. 656 с.; Омельченко Н.А. История государственного управления. М. : Проспект, 2011. 464 с.; Его же. Свобода или порядок (к вопросу о консервативной и либеральной традиции в России) // Власть. 2009. №4. С. 18-21; Пикулькин А.В. Система государственного управления. М. : Юнити-Дана, 2004. 399 с.; Государственная политика и управление :

учеб. : в 2 ч. Ч. 1. Концепции и проблемы государственной политики и управления / под ред. Л.В. Сморгунова. М. :

Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2006. 384 с.; Харичкин И.К. О понятии «политическое управление» // Вестник университета (ГУУ). 2012. № 4.

См.: Знаменский Д.Ю. Государственная политика Российской Федерации в области образования, науки и инноваций: проблемы комплексного подхода к формированию и реализации // Вестник университета (ГУУ). 2012.

№ 4. С. 29–34; Модянова Т.В. Государственная кадровая политика в сфере образования в России в конце XX – начале XXI веков: политологический анализ: дис. … канд. полит. наук. М., 2011; Нестерчук О.А. Государственная политика современной России в области высшего профессионального образования: тенденции и механизмы реализации : дис. … д-ра полит. наук. М., 2009; Пещеров В.Г. Государственная политика интеграции российского образования в общеевропейскую систему образования : дис. … канд. полит. наук. М., 2011; Суслова Д.В. Формирование государственной политики России в сфере высшего профессионального образования: проблемы и практики :

дис. … канд. полит. наук. М., 2010; Шпаковская Л. Политика высшего образования в Европе и России. СПб. : Норма, 2007. 328 с.

анализ государственной политики в сфере высшего технического образования не проводился.

Объективные потребности государства и экономики в качественном инженерном образовании и подготовке высококвалифицированных специалистов для различных отраслей народного хозяйства, а также недостаточная разработанность проблемы эффективной государственной политики подготовки инженерных кадров в современной России определили актуальность темы диссертационного исследования «Государственная политика Российской Федерации в сфере высшего технического образования».

Эмпирическую базу исследования составили: результаты исторических, экономических, политологических и социологических исследований; данные статистики; государственные образовательные стандарты; образовательные программы; документы и отчеты, опубликованные государственными органами власти; обширный материал российских средств массовой информации (публикации в периодических изданиях, информация, содержащаяся в сети Интернет).

Методологическая база исследования представляет собой сочетание важнейших общеметодологических принципов и методов познания действительности: системный анализ, сравнительный анализ. Для решения поставленных задач также использовались исторический метод исследования, синтез, анализ, интерпретация статистических данных, контент-анализ, метод моделирования и прогнозирования.

Особое значение для написания данного диссертационного исследования имели разработки по теории государственного управления, теории и практики политических технологий.

Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется его новизной и состоит в обобщении и концептуализации теоретического и эмпирического материала, касающегося государственной политики в сфере высшего технического образования, что позволяет составить целостное представление о сущности и природе.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается, главным образом, в самой постановке проблемы, предполагаемом приращении научных знаний по проблемам государственной образовательной политики, в частности в сфере высшего технического образования. Основные положения и выводы работы могут быть использованы:

– в других научных исследованиях в сфере государственного управления, политологии, педагогики, социологии, психологии;

– при подготовке аналитических и научно-исследовательских разработок, проведении научно-практических семинаров и конференций;

– при разработке курсов научных дисциплин в высших учебных заведениях, в частности, психологии и педагогики высшей школы, политологии, социологии;

– в практической деятельности по совершенствованию государственной политики в сфере высшего технического образования;

– при построении эффективного взаимодействия как внутри системы образования, так и за ее пределами.

Объединяя в себе вопросы политологии, социологии, психологии, работа может оказать значительную помощь студентам и аспирантам, обучающимся по данным специальностям.

Представляется возможным предположить, что раскрытая тема обусловит немало вопросов для дальнейшего изучения исследователями.

Апробация и внедрение результатов исследования. Диссертация выполнена и обсуждена на заседании кафедры государственного управления и политических технологий Государственного университета управления и рекомендована к защите по специальности 23.00.02 – Политические институты, процессы и технологии.

По теме диссертации опубликовано восемь работ общим объемом более трех авторских листов.

Объем работы – 169 машинописных страниц. Список литературы включает 205 наименований.

ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В СФЕРЕ ВЫСШЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОБЪЕКТ НАУЧНОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ

§ 1. Государственная политика в сфере высшего профессионального Методология научного познания предназначена для постановки, анализа и решения проблем науки. Познание политических реалий может осуществляться как на научной, так и на ненаучной основе. Э.Хейвуд выделяет два основных типа политического анализа: нормативный и эмпирический. Второй, по его мнению, гораздо более распространен, потому как развитие образования вносит в него определенные элементы нормативности. В свою очередь эмпирический политический анализ Хейвуд подразделяет на два подтипа: дилетантский и профессиональный. И тот и другой базируются на так называемом здравом смысле, который представляет собой не что иное, как обобщение персонального и социального жизненного опыта. При дилетантском политическом анализе – это общий жизненный опыт, а при профессиональном – в основном персональный профессиональный опыт1.

Безусловно, на сегодняшний день изучение политики должно носить научный характер, то есть быть аналитичным, строгим и последовательным. К гуманитарным наукам не раз предъявлялись требования использовать более строгую См.: Хейвуд Э. Политология : учеб. для студентов вузов / пер. с англ. под ред. Г.Г. Водолазова, В.Ю. Бельского. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2005. 544 с.

методологию, близкую к естественно-научной. С такой наукой мы сразу же получили бы самые верные средства отсеять истинное от ложного, объективное от субъективного, факты от ценностей, знания от мнений. При этом, однако, возникает несколько трудностей. Первая из них связана с проблемой информации. Исследования человека затруднены, поскольку его поведение нельзя исследовать в лаборатории – в данном случае располагаем лишь тем, что «лежит на поверхностности». Провести «тестирование» гипотез при отсутствии достоверно точной информации невозможно. Обойти эту проблему можно лишь одним путем – игнорируя сложность и непредсказуемость мыслящего субъекта. Другая трудность проистекает из проблемы «скрытых ценностей»1.

Однако политическая наука, как и все другие, должна следовать общей культуре научного познания, то есть удовлетворять следующим требованиям:

• осуществляться теоретически и опираться на опыт;

• решать поставленную проблему и все ее задачи;

• иметь предметную область;

• проводиться с помощью методов и опираться на методологические принципы;

• оформляться на языке, принятом в науке;

• давать научный результат;

• иметь ограничения;

• соотноситься с научной картиной мира2.

Дж.Б. Мангейм и Р.К. Рич вопрос изучения политики обоснованно рассматривают как «метод проверки теорий и гипотез путем применения определенных правил анализа к данным, полученным в результате наблюдений и интерпретации этих наблюдений в строго данных условиях»3. Основу здесь составляют шесть этапов:

1. Формирование теории.

См.: Павлов А.В. Логика и методология науки: Современное гуманитарное познание и его перспективы :

учеб. пособие. М. : Флинта : Наука, 2010. 344 с.

Мангейм Дж.Б., Рич Р.К. Политология. Методы исследования / пер. с англ. М. : Весь Мир, 1997. 544 с.

2. Операционализация теории.

3. Выбор адекватных методов исследования.

4. Наблюдение за поведением.

6. Интерпретация результатов1.

Подробное описание методов и методик политических исследований можно прочитать в трудах таких исследователей как Дж.Б. Мангейм и Р.К. Рич2, О.В. Попова3, К.П. Боришполец4, М.А. Хрусталев5, Э.Н. Ожиганов6, А.С. Ахременко7 и др.

Рассматривая политику в сфере высшего образования, в первую очередь следует отметить философский уровень методологии, который акцентирует внимание на качественных изменениях объектов и систем, сохраняющих их основные формы и функции, обновляющих и достраивающих последние по меркам самих систем и объектов.

Философ и культуролог Х. Ортега-и-Гассет в своем труде «Миссия университета», рассуждая об университетской реформе и высшем образовании в Испании, выделяет то, что высшее образование обязательно включает в себя:

1) обучение интеллектуальным профессиям;

2) научное исследование и подготовку будущих исследователей.

Х. Ортега-и-Гассет, исходя из принципа дефицита в политической экономии, вводит «принцип экономии в образовании». Дефицит возможности учиться прежде всего состоит в том, что за короткий период времени необходимо освоить огромный объем знаний, «…ребенок или юноша является учеником, воспитанниСм.: Мангейм Дж.Б., Рич Р.К. Указ. соч. С. 45.

См.: Попова О.В. Политический анализ и прогнозирование : учеб. М. : Аспект Пресс, 2011. 464 с.

См.: Боришполец К.П. Методы политических исследований : учеб. пособие для студентов вузов. М. : Аспект Пресс, 2010. 230 с.

См.: Хрусталев М.А. Методология прикладного политического анализа : учеб. пособие. М. : Проспект, 2011. 160 с.

См.: Ожиганов Э.Н. Стратегический анализ политики: теоретические основания и методы : учеб. пособие для студентов вузов. М. : Аспект Пресс, 2006. 272 с.

См.: Ахременко А.С. Политический анализ и прогнозирование. М. : Гардарики, 2006. 333с.

ком, что говорит о том, что он не может изучить все, чему хотелось бы его научить. Принцип экономии в образовании»1.

В труде «Идея университета» К. Ясперс отдельно рассматривает вопросы взаимоотношения государства и университета. Университет как самоуправляющаяся корпорация существует благодаря государству и защищающему его политическому миру. В этом кроется причина не только напряжения, но и нередко противоборства. Для нормального существования основным является желание государства осуществить идею университета, которую он через проектирование идеала раскрывает в трех направлениях:

2) задачи университета, такие как исследование, воспитание, преподавание;

3) условия существования университета.

В случае, когда государственные интересы непосредственно вмешиваются в жизнь университета, требуя исходить из интересов политической пропаганды, такое управление становится опасным. Наилучшее образование инженеров, врачей, служащих и т. д. может быть обеспечено лишь в университете. Данную сферу государству необходимо контролировать, но не вмешиваясь в научное содержание2.

А. Ашкеров, переосмысливая наследие Гумбольдта, то есть статус университета как воплощение унифицированной системы производства кадров, справедливо обращает внимание на то, что государство всегда получало кадры заведомо по остаточному принципу, поэтому в его распоряжении оказывались лишь «несостоявшиеся профессора». В конечном счете, данная проблема может принять форму знаменитого этико-политического конфликта ценностей и интересов3.

По мнению Н.И. Калакова, которое целесообразно поддержать, развитие образования и науки происходит по законам цикличности, переноса и непрерывности. Как и любые организмы, данная система имеет свои жизненные циклы.

Ортега-и-Гассет Х. Указ. соч.

Эти циклы складываются из следующих исторически развивающихся логических этапов:

разработка и рождение новой системы образования и науки;

модернизация разрабатываемой системы с учетом существующих противоречий и проблем;

старение устоявшейся традиционной системы образования и науки;

разработка новой системы образования и науки и замена старых теоретико-методологических, научно-методических, научно-технических основ;

переход к новой системе образования и науки с учетом современных требований общества и государства1.

Интересный подход к государственной образовательной политике представлен в работах А.И. Субетто. Рассматривая данный вопрос через понятие «ноосферный вектор», он переносит все внимание на образование, говоря:

«…государственная образовательная политика становится „ядром” или „центром” внутренней политики. От ее качества зависит качество самой стратегии развития России и человечества в долгосрочной перспективе»2. Особое внимание автор уделяет вопросу отхода образования от рыночной миссии (то есть образования как сферы услуг) к духовному и материальному воспроизводству.

Сложившуюся концепцию модернизации высшего образования на основе синергетического моделирования предлагает Е.А. Солодова. В своей концепции автор делит вузы на отраслевые, которые дают прикладные знания и рассчитаны на быстрое удовлетворение рынка, и фундаментальные, где образование более долгосрочно и ориентировано на привитие базовых знаний. В первом случае – отраслевые вузы – задача системы состоит в том, чтобы чутко следить за входным сигналом и реагировать на запросы рынка, отрасли (ныне данная система закрыта). Во втором случае – фундаментальные вузы – система открыта. Автор предлаСм.: Калаков Н.И. Указ. соч.

Субетто А.И. Нормирование и стандартизация образования как фактор качества государственной образовательной политики : URL: http://www.trinitas.ru/rus/doc/0016/001d/00162098.htm (дата обращения: 24.04.2013).

гает математическую модель процесса обучения, описывая ее дифференциальным уравнением вида1:

где x – количественная характеристика усвоенной в процессе обучения информации; b(t) – количественная характеристика входной информации; K – индивидуальный коэффициент восприятия информации; T – индивидуальное время запаздывания в восприятии информации.

Используя данное уравнение, Е.А. Солодова анализирует дистанционное образование и приходит к следующему выводу: такой способ обучения нецелесообразно применять на первых двух курсах вуза2.

В своих исследованиях ведущий российский элитолог Г.К. Ашин обоснованно показывает, что мировое элитное университетское образование, которое является частью государственной системы образования, получило новый импульс развития. В сформировавшейся экономике знаний особое значение имеют образование и наука. Чем выше качество образования, тем выше производительность труда и раскрытие творческого потенциала выпускника высшей школы.

Университетское образование играет особую роль в формировании элит. Данная форма рекрутирования самая легитимная, подразумевающая высокое моральное и интеллектуальное развитие3.

Рассматривая данный вопрос, следует определиться, что понимается под дефиницией «политическая элита». Автор считает, что исчерпывающее определение этому понятию дал И.К. Харичкин в работе «Политическая элита и ее роль в обеспечении национальной безопасности России». Под политической элитой он понимает «общественный слой, состоящий из людей, обладающих реальной властью в силу своего должностного положения в государственных органах страны, либо имеющих влияние на принятие важнейших политических решений в силу своего авторитетного положения в обществе»4.

См.: Солодова Е.А. Указ. соч.

См.:Ашин Г.К. Указ. соч.

Харичкин И.К. Политическая элита и ее роль в обеспечении национальной безопасности России : дис....

По авторитетному мнению Г.К. Ашина, оптимальная модель элитного образования должна быть социально ориентированной, в противном случае неминуема потеря талантов и гениев. В этом контексте автор выделяет различия между элитарной (закрытой) и элитной (открытой) высшей школой1.

Элитное образование глубоко рассматривает Н.С. Пряжников, при этом подходит к нему с психологической точки зрения. В своей работе он обращает внимание на формирование особой атмосферы у преподавателей, которым удалось заложить в сознание студентов уверенность в том, что им дается самое лучшее, качественное знание. Однако это не всегда подтверждается трудовой деятельностью после окончания вуза, то есть происходит имитация элитарности. Автором выделяются основные признаки элитарного образования:

высокий уровень образования, основанный на формировании у учеников самого метода познания;

постепенная переориентация со знаний, умений и навыков на способы ориентировки в обширных знаниях;

формирование особой учебной мотивации;

формирование у учеников общественно полезной ориентации;

формирование особой гордости за полученное образование и уважительного отношения к учителям и ученым-предшественникам;

формирование навыков культурного взаимодействия с другими людьми;

формирование навыков самообразования;

формирование смелости при рассмотрении самых сложных и нетрадиционных вопросов;

формирование разносторонних личностей, способных воспринимать мир целостно и ориентирующихся в разнообразных сферах жизни2.

Рассматривая вышеизложенные подходы к изучению политики в сфере высшего образования, следует обратить внимание, что все рассмотренные исследователи описывают данную область политики, поставив в центр одну из сторон д-ра философ. наук. М. : 1999.

См.: Пряжников Н.С. Психология элиты : учеб. пособие. М. : МПСУ ; Воронеж : МОДЭК, 2012. 320 с.

деятельности университетов. Это говорит о сложности и многогранности данного вопроса, который затрагивает все стороны жизни государства в целом и каждого гражданина в частности.

Для понимания государственной политики в области высшего технического образования необходимо, помимо различных подходов к вопросу образования, рассмотреть различные подходы к пониманию используемых дефиниций, таких как «государственная политика», «государственная образовательная политика», и дать определение понятию «государственная политика в сфере высшего технического образования».

Изучение сущности категории «государственная политика» имеет важное значение для политической науки. Это связано не только с постоянно возрастающим влиянием политики на общественную жизнь, но и с тем, что она остается решающим фактором управления жизненно важными процессами государства.

Для выполнения основных функций государство создает соответствующую систему органов и учреждений власти, осуществляющих разработку и реализацию государственной политики, что отражает и управленческую составляющую.

Современные российские политологи по-разному смотрят на определение понятия «государственная политика». Например, В.В. Лобанов формулирует понятие так: «…государственная политика – совокупность целей, задач, приоритетов, принципов, стратегических программ и плановых мероприятий, которые разрабатываются и реализуются органами государственной или муниципальной власти с привлечением институтов гражданского общества»1. В данном случае государственная политика рассматривается как деятельность органов государственной власти, причем единственно возможная, в которую могут вовлекаться институты гражданского общества.

Несомненно, емкое определение приводит Л.В. Сморгунов, где под государственной политикой понимает «политический процесс управленческого влияния главным образом институтов исполнительной власти государства на основные сферы общества, опирающийся на непосредственное применение государЛобанов В.В. Указ. соч. С. 5.

ственных властных полномочий как при разработке, так и при осуществлении стратегии и тактики регулирующего и организующего воздействия на все компоненты и аспекты функционирования и развития экономики, социальной сферы и других подсистем общества посредством размещения ресурсов, распределения, перераспределения общественных благ и других мер»1. В этом случае государственная политика представляется как политический процесс в государственном управлении с акцентом на президента, правительство и другие органы исполнительной власти.

Интересный подход к вопросу представляет Р. Драго, который на высших административных должностях полностью отождествляет управление и политику2, что приводит к отождествлению государственной политики и государственного управления на высших этажах государственной власти.

В исследовании, подготовленном группой ученых МГИМО под руководством профессора А.Ю. Мельвиля, категория «государственная политика» рассматривается в разделе «государственное управление», где отмечается, что порядок формирования субъектов государственной политики предполагает четыре подхода, которые охватывают почти все виды политического управления. Причем один из вариантов понимания государственного управления предлагается как «совокупность субпроцессов, связанных с разработкой государственной стратегии и ведением повседневной публичной политики»3.

Рассматривая государственное управление, И.К. Харичкин показывает направление воздействия: государство гражданское общество гражданин, отмечая при этом, что при слабом гражданском обществе субъектом политической власти является только политическая элита, а управление – только государственным4.

Государственная политика и управление : учеб. : в 2 ч. Ч. 1. Концепции и проблемы государственной политики и управления / под ред. Л.В. Сморгунова. М: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2006.

384 с.

См.: Драго Р. Административная наука : пер. с франц. М. : Прогресс, 1982. 231 с.

См.: Категории политической науки. М. : Моск. гос. ин-т международных отношений (Университет) МИД РФ : РОССПЭН, 2002. 656 с.

См.: Харичкин И.К. О понятии «политическое управление»... С. 76.

По мнению В.В. Лобанова, которое целесообразно поддержать, государственная политика есть сложная система, включающая в себя несколько элементов:

определение целей и приоритетов развития общества на краткосрочный и долгосрочный период;

планирование политической стратегии и разработка оперативных планов и целевых программ;

анализ и оценка альтернативных программ и политики в соответствии с выгодами и издержками;

обсуждение и проведение консультаций с различными политическими и социальными группами;

выбор и принятие государственных решений, разработка правовых и нормативных актов;

реализация государственной политики и ее совершенствование;

мониторинг и оценка результатов и последствий выполнения политики1.

Следует обратить внимание на то, что это не просто сумма элементов или этапов, которые в реальной жизни могут либо отсутствовать, либо иметь различное значение, а целостная их совокупность, взаимодействие которых дает новое качество. В связи с этим в научной литературе основное внимание уделяется аспектам государственной политики в соответствии с объектом исследований, таким как процесс разработки политики, содержание политики в определенной сфере, результаты и последствия политики и т. д.

Под государственной политикой в области высшего образования А.В. Пикулькин справедливо понимает «направляющую и регулирующую деятельность государства в сфере образования, осуществляемую им для достижения конкретных стратегических целей и решения задач как глобального, так и общегосударственного значения»2. Автор выделяет достижения глобального и общегосударСм.: Лобанов В.В. Указ. соч. С. 6.

Пикулькин А.В. Указ. соч. С. 115.

ственного значения, что является важным на сегодняшний день в связи со стандартизацией образования.

При этом интересно мнение О.А. Нестерчук, которая приходит к выводу, что «образовательная политика и политика в области образования рассматриваются, прежде всего, как деятельность главного их субъекта – государства, как имеющие зависимость своих целей и задач развития образования от социальнополитических и экономических условий, потребностей личности, общества»1.

Д.В. Суслова разделяет понимание государственной образовательной политики в узком смысле «как действия государства, его органов и иных политических факторов в отношении образования как особого образовательного института»2, в широком же смысле учитывает воздействие других видов государственной политики на развитие образования3.

В учебнике «Государственное и муниципальное управление» Ю.В. Гимазова отмечает, что при употреблении термина «государственная политика» делается акцент на главный субъект политики – государство. В России государство часто выступает монопольным инициатором, разработчиком и исполнителем политической стратегии4.

Во всех определениях, приведенных выше, прослеживаются общие черты.

Исходя из них, под государственной политикой в широком смысле можно понимать деятельность органов государственной власти. А государственная образовательная политика является частью государственной политики, которая ограничена содержанием политики в сфере образования.

Подготовка кадров высокой квалификации реализуется через систему высшего профессионального образования, которая является частью национальной системы образования.

В соответствии со статьей 10 Федерального закона от 29 декабря 2012 года «Об образовании в Российской Федерации» система образования включает в себя:

Нестерчук О.А. Государственная политика современной России в области высшего профессионального образования: тенденции и механизмы реализации : дис. … д-ра полит. наук. М., 2009.

См.: Гимазова Ю.В. Государственное и муниципальное управление. М. : Юрайт, 2014. 453 с.

1. Федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования, образовательные стандарты, образовательные программы различного вида, уровня и (или) направленности.

2. Организации, осуществляющие образовательную деятельность педагогических работников, обучающихся и родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся.

3. Федеральные государственные органы и органы государственной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие государственное управление в сфере образования, и органы местного самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, созданные ими консультативные, совещательные и иные органы.

4. Организации, осуществляющие обеспечение образовательной деятельности, оценку качества образования.

5. Объединения юридических лиц, работодателей и их объединений, общественные объединения, осуществляющие деятельность в сфере образования1.

В комментарии к федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации» А.А. Кирилловых пишет, что недостатком понятия «система» является исключение человеческого фактора как основополагающего элемента в цепи получения человеком образования. Круг элементов системы образования мог быть дополнен субъектами, непосредственно включенными в образовательный процесс, что отражало бы эффективную структуру взаимосвязей2.

На основании пункта 5 статьи 10 закона «Об образовании в Российской Федерации» устанавливаются следующие уровни высшего образования:

2. Специалитет, магистратура.

3. Подготовка кадров высшей квалификации3.

См.: Об образовании в Российской Федерации : федер. закон Рос. Федерации от 29 дек. 2012 г. № 273-ФЗ // Рос. газ. 2012. 31 декабря. № 5976.

См.: Кирилловых А.А. Комментарий к федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации»

№ 379-ФЗ, (постатейный). М. : Книжный мир, 2013. 352 с.

См.: Об образовании в Российской Федерации : федер. закон Рос. Федерации от 29 дек. 2012 г. № 273-ФЗ // Рос. газ. 2012. 31 декабря. № 5976.

К основным образовательным программам высшего образования относятся программы бакалавриата, программы специалитета, программы магистратуры, программы подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре1.

Несложно заметить, что изменения в системе образования Российской Федерации приблизили ее конструкцию к Международной стандартной классификации образования. На сегодняшний день наряду с нормативными правовыми актами Российской Федерации действуют и международные.

В соответствии со статьей 15 Конституции Российской Федерации общепризнанные принципы и нормы международного права и международные договоры Российской Федерации являются составной частью ее правовой системы. Если международным договором Российской Федерации установлены иные правила, чем предусмотренные законом, то применяются правила международного договора2.

На основании статьи 3 Федерального закона «О международных договорах Российской Федерации» договоры с иностранными государствами, а также с международными организациями и иными образованиями заключаются:

от имени Российской Федерации – межгосударственные договоры;

от имени Правительства Российской Федерации – межправительственные договоры;

от имени федеральных органов исполнительной власти или уполномоченных организаций – договоры межведомственного характера.

Согласие Российской Федерации на обязательность для нее международного договора может выражаться путем:

подписания договора;

обмена документами, образующими договор;

ратификации договора;

утверждения договора;

См.: Письмо Минобрнауки России от 27 августа 2013 г. № АК-1807-05 «О подготовке кадров высшей квалификации». URL: http://минобрнауки.рф/документы/3607/файл/2430/13.08.27-АК-1807-05.pdf (дата обращения:

15.12.2013).

См.: Конституция Российской Федерации : прията на всенародном голосовании 12 декабря 1993г. : по состоянию на 01.08.2014 г. // Государственная система правовой информации URL: http://pravo.gov.ru принятия договора;

присоединения к договору;

применения любого другого способа выражения согласия, о котором условились договаривающиеся стороны1.

Главенствующей международной организацией в современном мире является Организация Объединенных Наций (ООН), хотя ряд ученых и политических деятелей сомневаются в этом и предлагают часть ее функций передать отдельным государствам или объединениям. Несмотря на различие оценок, организация все же обладает уникальной легитимностью и универсальностью2.

ООН состоит из множества подразделений. Одно из них – Европейская экономическая комиссия – занимается вопросами развития экономической деятельности и укрепления экономических связей. На официальном сайте названного подразделения опубликован документ «Национальная стратегия образования для устойчивого развития в Российской Федерации». Целью стратегии является создание всего комплекса условий и предпосылок успешной реализации национального проекта образования в России. Становление данной стратегии опирается на:

систему классического, инженерного и экологического образования, а также смежные системы географического, биологического, геологического и экономического образования;

действующие образовательные стандарты средней и высшей школы, включающие императивы устойчивого развития;

наличие первых элементов будущей системы институционального обеспечения стратегии образования для устойчивого развития, положительный опыт первых учебно-научных центров по устойчивому развитию в вузах страны3.

Т.Е. Мельник считает, что отсутствие централизованного управления со стороны тормозит достижение значимых результатов и предлагает создать специСм.: О международных договорах Российской Федерации : федер. закон от 15 июля 1995 г. № 101-ФЗ : по состоянию на 12.03.2014 г. // Государственная система правовой информации URL: http://pravo.gov.ru См.: Беленкова Е.Ю. Роль ООН в современном мире: основные концепции российских ученых // Власть.

№ 7. 2012 г. С.147–150.

См.: Национальная стратегия образования для устойчивого развития в Российской Федерации. URL:

http://www.unece.org/fileadmin/DAM/env/esd/Implementation/NAP/RussianFederationNS.r.pdf (дата обращения:

10.09.2013).

ализированный орган государственной власти, который будет заниматься разработкой нормативных правовых актов, включением определенных тем в учебные планы1.

В плане действий по формированию и развитию образования для устойчивого развития в Российской Федерации поставлена конечная цель: формирование к 2015 году эффективно функционирующей системы образования, реально содействующей устойчивому развитию страны. Для достижения поставленной цели должно быть обеспечено решение следующих основных задач:

1. Содействие внедрению идеологии устойчивого развития мировоззрения и модели поведения современного человека и будущих поколений российских граждан.

2. Способствование превращению образования и просвещения в один из ключевых элементов долговременной стратегии развития страны.

3. Формирование институциональных основ образования для устойчивого развития в Российской Федерации и отдельных ее субъектах.

4. Создание научно-методических основ внедрения идеологии устойчивого развития во все структуры общего, профессионального и неформального образования в стране.

5. Обеспечение государственной поддержки в формировании материальнотехнической базы образования для устойчивого развития.

6. Приоритетное обеспечение подготовки квалифицированных преподавателей для сферы образования для устойчивого развития2.

Рассматривая вопрос образования, следует обратить внимание еще на одну международную организацию – ЮНЕСКО, цель которой заключается в содействии укреплению мира и безопасности путем расширения сотрудничества народов в области образования, науки и культуры в интересах обеспечения всеобщего уважения, справедливости, законности и прав человека, а также основных свобод, См.: Мельник Т.Е. Оценка реализации стратегии ЕЭК ООН в области образования в интересах устойчивого развития в мире // Научный журнал КубГАУ. 2012. № 84(10).

См.: План действий по формированию и развитию образования для устойчивого развития в Российской Федерации. URL: http://www.unece.org/fileadmin/DAM/env/esd/Implementation/NAP/ RussianFederationNAP.r.pdf (дата обращения: 18.10.2013).

провозглашенных в Уставе Организации Объединенных Наций, для всех народов без различия расы, пола, языка или религии1.

В разработанной ЮНЕСКО Международной стандартной классификации образования (МСКО (1997)) исходной единицей является программа образования, определяемая исходя из содержания. Все программы разделяются на ступени, которые связаны со степенью сложности содержания. Высшее образование соответствует пятой ступени (не ведущей непосредственно к продвинутой научной квалификации) и шестой ступени (ведущей к продвинутой научной квалификации).

МСКО (1997) помимо «вертикальной» классификации ступени образования предусматривает «горизонтальную» классификацию, разделяя ее на расширенные группы и области образования. Техническое образование относится к пятой группе «Инженерные, обрабатывающие и строительные отрасли», куда входят следующие области:

инженерия и инженерное дело;

производственные и обрабатывающие отрасли;

архитектура и строительство2.

В более позднем документе МСКО (2011) выделены четыре уровня третичного образования. Уровни 5, 6 и 7 вместе соответствуют уровню 5 МСКО (1997)3.

То есть как в соответствии с МСКО 1997 года, так и МСКО 2011-го высшее техническое образование есть совокупность программ образования, находящихся не ниже пятого уровня и относящихся к группе «Инженерные, обрабатывающие и строительные отрасли», куда входят:

• инженерия и инженерное дело (52) – инженерное черчение, механика, металлообработка, электротехника, телекоммуникация, энергетика и химическая инженерия, обслуживание автомобилей, инженерное проектирование;

См.: Коротко О. ЮНЕСКО. URL: http://www.unesco.ru/ru/?module= pages&action=view&id=18 (дата обращения: 18.10.2013).

См.: Международная стандартная классификация образования (МСКО 1997). UNESCO-UIS, 2006. 48 с.

См.: Международная стандартная классификация образования (МСКО 2011) – М.:Институт статистики ЮНЕСКО, 2011. 93 с.

• производственные и обрабатывающие отрасли (54) – производство продуктов питания и напитков, ткани, одежды, обуви, кожаных изделий, материалов, горное дело и добыча полезных ископаемых;

• архитектура и строительство (58) – архитектура и городское планирование (структурная архитектура, ландшафтная архитектура, общинное планирование, картография), строительные работы и строительство, гражданское строительство1.

В международной стандартной классификации образования – в области образования и профессиональной подготовки 2013 года (МСКО-О) – даны такие цели руководства: «Наличие стандартной международной классификации – это всего лишь первый этап сбора сопоставимых данных. Второй этап – обеспечение единообразного применения классификации во всех странах».

В связи с изменением в 2007 году классификации «Областей науки и технологии» и Международной стандартной классификации занятий в 2013 году изменилась классификация направлений подготовки. На сегодняшний день в группу «Инженерные, обрабатывающие и строительные отрасли» входит2:

071 Инженерия и инженерное дело – 0711 Химическая инженерия и процессы;

0712 Технология охраны окружающей среды;

0713 Электротехника и энергетика;

0714 Электроника и автоматизация;

0715 Механика и металлообработка;

0716 Автотранспортные средства, морские и воздушные суда.

072 Производственные и обрабатывающие отрасли – 0721 Производство продуктов питания;

0722 Производство материалов (стекло, бумага, пластик и дерево);

0723 Текстиль (одежда, обувь и кожаные изделия);

0724 Горное дело и добыча полезных ископаемых.

См.: Международная стандартная классификация образования (МСКО 2011). М. : Ин-т статистики ЮНЕСКО, 2011. 93 с.

073 Архитектура и строительство – 0731 Архитектура и градостроительство;

0732 Строительные работы и гражданское строительство.

В Международной стандартной классификации занятий (2008) инженеры относятся ко второй основной группе «Специалисты-профессионалы», которая, в свою очередь, разделяется на подгруппы и малые подгруппы:

214 Специалисты-профессионалы в области техники, исключая электротехников (разрабатывают, планируют и организовывают испытания, строительство, установку и техническое обслуживание сооружений, механизмов и их компонентов, производственных систем и установок; составляют графики производства и технологические процедуры для обеспечения безопасного, эффективного и экономически выгодного осуществления технических проектов);

215 Инженеры-электротехники (проводят научно-исследовательскую и конструкторскую работу, консультируют, планируют и руководят строительством и работами по эксплуатации электронных, электрических и телекоммуникационных систем, компонентов, двигателей и оборудования; организуют и внедряют системы контроля с целью поверки производительности и безопасности электрических и электронных агрегатов и систем);

216 Архитекторы, проектировщики, топографы и дизайнеры (планируют и проектируют ландшафты, внешний вид и интерьеры зданий, изделия для производства, а также визуальное и аудиовизуальное содержание с целью передачи информации; проводят изыскательские работы в целях точного позиционирования географических объектов; составляют, подготавливают и исправляют карты; составляют и реализуют планы и политику по контролю за землепользованием)1.

В соответствии с вышеперечисленными документами к вопросу выделения См.: Международная стандартная классификация занятий (МСКЗ-08). URL: http://www.ilo.org/public/ russian/region/eurpro/moscow/areas/isco.htm (дата обращения: 27.10.2013).

из системы высшего образования высшего технического образования можно подойти с нескольких сторон.

Во-первых, это совокупность имеющих лицензии высших учебных заведений, приоритетным направлением подготовки которых являются инженеры для промышленности, строительства, транспорта, связи, сельского и лесного хозяйства.

Во-вторых, это комплекс федеральных государственных образовательных стандартов и образовательных программ высшего профессионального образования, разработанных по техническим направлениям в соответствии с общероссийским классификатором специальностей по образованию (ОКСО) до 2013 года и в соответствии с перечнем направлений подготовки высшего образования с года.

Согласно ОКСО уровень обученности, подготовленности к выполнению определенных задач определяется квалификацией, которая для высшего образования подразумевает следующие уровни:

дипломированный специалист;

Высшее техническое образование в ОКСО имеет, вне зависимости от специальности, ниже представленные квалификации:

бакалавр техники и технологии;

магистр техники и технологии1.

В общероссийском классификаторе специальностей по образованию инженерно-технические квалификации (бакалавр техники и технологии, инженер, магистр техники и технологии) присваиваются по следующим укрупненным группам специальностей:

См.: ОК 009-2003. Общероссийский классификатор специальностей по образованию : утв. Постановлением Госстандарта России от 30 сентября 2003 г. № 276-ст. URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/ online.cgi?req=doc;base=LAW;n=115840;dst=0;ts=4A1245D6EEB5D436F1260523AD6379A4;rnd=0. 7 (дата обращения: 20.07.2012).

геодезия и землеустройство;

геология, разведка и разработка полезных ископаемых;

энергетика, энергетическое машиностроение и электротехника;

металлургия, машиностроение и материалообработка;

авиационная и ракетно-космическая техника;

оружие и системы вооружения;

морская техника;

транспортные средства;

приборостроение и оптотехника;

электронная техника, радиотехника и связь;

автоматика и управление;

информатика и вычислительная техника;

химическая и биотехнологии;

воспроизводство и переработка лесных ресурсов;

технология продовольственных продуктов и потребительских товаров;

архитектура и строительство;

безопасность жизнедеятельности, природообустройство и защита окружающей среды.

То есть техническими являются 17 перечисленных направлений из 28 существующих.

Таким образом, исходя из изложенного выше, под государственной политикой в сфере высшего технического образования в Российской Федерации автором предлагается понимать деятельность органов государственной власти, направленную на регулирование функционирования высших учебных заведений, основными выпускниками которых являются инженерно-технические специалисты, а также разработку федеральных образовательных стандартов и программ для этих направлений подготовки.

Подводя итоги рассмотрению отечественной государственной политики как объекта политологического анализа, можно ограничиться следующими выводами:

1. Государственная политика в сфере высшего профессионального образования исследовалась многими учеными и с различных методологических позиций: философской, экологической, синергетической, социологической, политической, правовой. Несмотря на огромное количество литературы, многие вопросы являются дискуссионными. Однако следует выделить, что университетское образование на сегодняшний день является не только системой производства кадров, но и центром внутренней политики в долгосрочной перспективе. В этом случае понятно стремление государства контролировать данную сферу. Высшее техническое образование наилучшим образом обеспечено при контроле со стороны государства без вмешательства в исследование и преподавание.

2. Из результатов исследования основ правового обеспечения сферы высшего образования следует, что политическими акторами помимо органов государственной власти Российской Федерации являются также международные организации, регулирующие образовательную сферу, с которыми заключены соглашения. Данное обстоятельство значительно усложняет деятельность органов государственной власти при регулировании функционирования высших технических учебных учреждений и потребует еще более радикальных изменений.

§ 2. Отечественный опыт государственной политики в сфере развития высшего профессионального образования Истоки возникновения высшего образования своими корнями уходят в глубину веков, когда для трансляции знаний при монастырях и кафедральных соборах средневековой Западной Европы стали формироваться богословские школы самых разных религиозных традиций и направлений. На основе этих школ впоследствии вырастали первые университеты, в частности такие, как Болонский, Парижский и Оксфордский, появившиеся еще в ХII веке. В них впервые была организована подготовка специалистов по теологии, юриспруденции, медицине1.

В те далекие времена аудиторий, в современном смысле этого слова, не существовало. Каждый преподаватель проводил лекции, которые длились от 1 до часов, в любом нанятом помещении или по месту своего жительства. Только с ХIV века начинают создаваться общественные здания и помещения, специально приспособленные для проведения занятий с обучающимися.

По окончании обучения студент держал экзамен: группе магистров во главе с деканом доказывал, что изучал рекомендованные ими книги и участвовал в определенном количестве диспутов. После этого допускался к публичному диспуту. В случае ответа на все вопросы получал первую ученую степень – бакалавр.

Для получения следующей степени бакалавр два года ассистировал магистру и только потом получал право на преподавание. Еще через полгода, прочитав торжественную лекцию перед бакалаврами и магистрами, дав клятву и устроив пир, получал степень магистра2.

История российского университетского образования не столь древняя, как в других европейских странах. Процесс распространения образовательного опыта средневековых университетских корпораций Западной Европы был долгим и Российского государства достиг лишь в ХVI–ХVII веках. Православная церковь возражала против обращения к помощи иноверцев, опасаясь влияния со стороны католических и протестантских учителей. Первое учебное заведение, созданное по западноевропейскому образцу, появилось в 1632 году в Киеве – КиевоМогилянская академия, а в 1682 году написан развернутый проект Московской славяно-греко-латинской академии (правда, академию открыли лишь в 1687 году).

Эти два учебных заведения, хотя и назывались академиями, фактически представляли собой слепок с устройства европейских университетов, наделялись традиционными для них привилегиями, но как православные по конфессиональной приСм.: Островский Э.В. История и философия науки : учеб. пособие для студентов высших учебных заведений М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2007. 160 с.

См.: Крысько В.А., Ярошенко Т.Ю. Математика и инженерное образование. Саратов : Сарат. гос. техн.

ун-т, 2011. 120 с.

надлежности все же были приспособлены к нуждам православной церкви, главной целью которой являлось укрепление и защита своей веры.

К началу ХVIII столетия в Европе обозначились три модели образования:

германская, британская, французская. Для германской модели была характерна ориентация на подготовку специалистов – профессионалов, имеющих определенную сумму знаний, умений, навыков. Основой для этого стал университет, где готовилась элита с научным мировоззрением. Фундаментом британского высшего образования был колледж, ориентированный в первую очередь на подготовку политической элиты. Отличительной чертой данной модели являлись закрытость, аристократичность и ориентация на общее гуманитарное образование. Французская высшая школа формировалась как система государственных учреждений с преобладанием специального научного, технического и практического образования1.

В публикациях последнего времени роль создателя отечественного университетского образования иногда отводят царю-самодержцу Петру I, однако на самом деле в своих взглядах на образование он придерживался несколько иной системы ценностей. В ХVIII веке в образовательной политике Российского государства верх одержали утилитарные начала, которые имели практическое назначение и применение. Петра Алексеевича интересовало лишь прикладное значение образования, поэтому в период его правления открывались не общие, а специальные школы – навигацкая, артиллерийская, инженерная и др. Важнейшим шагом в создании системы российского высшего образования можно считать, и по праву, основание в 1755 году университета в Москве. Это событие стало возможным благодаря активной деятельности выдающегося ученогоэнциклопедиста, первого русского академика Михаила Васильевича Ломоносова.

Подготовленный его стараниями проект нового учебного заведения под покровительством государственного деятеля И.И.Шувалова был подан на высочайшее рассмотрение императрице Елизавете Петровне. Ознакомившись с представленСм.: Гненик М.Е. Указ. соч. С. 83 – 84.

ным проектом, 12 (25) января 1755 года Ее Императорское Величество подписало указ об основании Московского университета (ныне МГУ имени М.В. Ломоносова)1.

Расположение университета именно в Москве, безусловно, было не случайным. Выбору способствовали множество причин и условий, главными из которых являлись следующие факторы: большое количество дворян и разночинцев, проживавших в Москве; положение города в сердце Российского государства; дешевизна содержания; обилие родства и знакомства у студентов и учеников; достаточное количество учителей, содержимых помещиками при своих московских дворах2.

Первые занятия в Московском университете состоялись 26 апреля (7 мая) 1755 года. Изначально он размещался в трехэтажном каменном здании бывшего Земского приказа у Воскресенских ворот на Красной площади (на месте Государственного исторического музея). Университетские помещения занимали лаборатории, кабинеты, библиотека, книжная лавка, типография. Здесь же находились и места для проживания обучающихся. Однако это здание по своей вместительности уже в самом начале оказалось недостаточным, и в следующем году для университета были приобретены дома на Моховой улице, ставшие аудиториями и столовой для учеников гимназии.

С открытием университета для подготовки будущих студентов при нем были созданы две гимназии: одна – для дворян, другая – «для разночинцев, кроме крепостных людей», как гласил высочайший указ. Каждая гимназия делилась на четыре трехклассные школы: российскую, латинскую, «первых оснований наук»

(где преподавались математика, география и сокращенная философия) и «знатнейших европейских языков». Ректором гимназии назначался один из профессоров университета. Вообще, гимназия рассматривалась как часть университета, точнее, университет как бы разделялся на две ступени: низшую – гимназию и высшую – собственно университет.

См.: МГУ 250 лет. URL: MMForce.Net (дата обращения: 03.02.2011).

В первые годы в Московском университете среди профессорского состава преобладали иноземцы. По уже сложившейся традиции образовательный процесс осуществлялся на латыни. Со временем стало возрастать и число русских профессоров. Среди них особенно выделялись Н.Н. Поповский и А.А. Барсов, ученики Ломоносова. Профессор Поповский, читавший лекции по философии и словесным наукам, первым предложил преподавание в университете вести не на латинском языке. Он утверждал, что «нет такой мысли, кою бы по-российски изъяснить невозможно»1. Поповского поддерживал и профессор словесности Барсов, который считал, что обучение в университете на русском языке будет способствовать развитию национальной культуры. Преподавания на родном языке русские профессора добивались на протяжении 12 лет, справедливо считая, что «чтение лекций по-русски пользу Отечеству и честь, и славу...»2 принесет. Лишь в 1767 году было разрешено чтение лекций на русском языке.

Примечателен тот факт, что с самого начала для университета были созданы особые условия, и он находился на некоем привилегированном положении. К примеру, профессура не подлежала никакому суду, за исключением университетского, преподавательский состав и студенты освобождались от воинской повинности, податей и других тягот. Указом от 5 марта 1756 года еще раз было подтверждено, что Московский императорский университет не подчинен никому, кроме Правительствующего Сената, который с ним вместе состоят под одним Сенатским управлением3.

Значение Московского университета как крупного общественного центра определилось с ранних лет его существования – с ХVIII века. Сразу же по образовании вокруг него начали сосредоточиваться передовые круги интеллигенции.

Университет стал alma mater для многих выдающихся людей. Полный курс обучения в то время занимал 12 лет. Будущему студенту требовалось сначала отучиться 6 лет в университетской гимназии, затем 3 года на философском факультете, обязательном для всех, и только после этого его либо оставляли для пополЦит. по: Шевырев С. Указ. соч. С. 23.

нения знаний на философском факультете, либо зачисляли на «высшие» факультеты – медицинский или юридический, обучение на которых занимало также года. Что интересно, в восемнадцатом столетии полную университетскую программу смогли осилить только два студента – Иван Борзов и Алексей Артемьев.

Примечательно еще и то, что время учебы в университете засчитывалось в военную службу: гимназист, становясь студентом, получал шпагу и дворянство, а учебу он заканчивал уже в обер-офицерском звании. Так что нынешние военные кафедры, похоже, не изобретение советской власти, а продолжение старых исконно русских образовательных традиций.

Развитию высшего образования в Российской империи способствовал начавшийся во второй половине ХVIII века бурный рост промышленности, особенно горного дела на Урале. Внедрение новых способов производства, усовершенствование технических средств труда определяли потребность в специалистах высокой квалификации. Башкирские рудопромышленники во главе с Исмаилом Тасимовым обратились в высочайшие инстанции с предложением о создании училища для подготовки специалистов горного дела. Впоследствии императрице Екатерине II был представлен доклад «Об учреждении Горного училища при Брег-Коллегии», который ею же и утвержден. Торжественное открытие учебного заведения состоялось 28 июня 1774 года. Это был первый технический вуз в России, его разместили на Васильевском острове в Санкт-Петербурге1.

В целом можно сказать, что в ХVIII веке Российская империя взяла за образец германскую систему университетов, однако, в отличие от европейских, самостоятельность отечественных учебных заведений была куда меньшей.

В начале ХIХ века система просвещения в России получила дальнейшее развитие. В сентябре 1802 года вместо Министерства духовного и народного образования было создано Министерство народного просвещения, возглавившее российскую учебную систему. Подверглась преобразованию и Комиссия об училищах, члены которой разделяли между собой ведение всех верхних и нижних училищ по полосам и провинциям и получали ведомости о состоянии училищ См.: Красикова Р. Указ. соч.

своего отделения. В обязанности членам комиссии вменялось также создание и представление плана системы училищ в России1.

В январе 1803 года были обнародованы Предварительные правила народного просвещения, ставшие впоследствии основой российской системы образования. Этими правилами определялись четыре рода училищ: приходские, которые необходимо было открыть в каждом приходе или в двух, в зависимости от числа жителей; уездные – во всех уездных городах; губернские (или гимназии) – в каждом губернском городе; университеты – по учебным округам, причем каждый университет должен был иметь учительский или педагогический институты. По окончании университета выпускники принимались на службу 14-м классом по Табели о рангах. Университетам предоставлялось право присуждать ученые степени: кандидат наук (12 класс), магистр (9 класс), доктор (8 класс)2.

В феврале 1803 года территория Российской империи была поделена на шесть учебных округов:

округ Санкт-Петербургского университета – в него входили Академия наук, Санкт-Петербургская, Псковская, Новгородская, Олонецкая и Архангелогородская губернии;

округ Московского университета – Московская, Смоленская, Калужская, Тульская, Рязанская, Владимирская, Костромская, Вологодская, Ярославская и Тверская губернии;

округ Виленского университета – Виленская, Гродненская, Витебская, Могилевская, Минская, Волынская, Киевская и Подольская губернии;

округ Дерптского университета – Лифляндская, Эстляндская, Финляндская и Курляндская губернии;

См.: 1802 сентября 13. Объ учрежденiи Министерства Народнaго Просвщенiя и о преобразованiи Комиссiи об училищахъ // Сборникъ матерiаловъ для исторiи просвщенiя въ Россiи извлеченныхъ изъ Архива Министерства Народного Просвщения. Томъ второй. С.-Петербургъ : Изданiе Министерства Народнaго Просвщенiя, 1897. 1660 с.

См.: 1803 января 24. Обнародованiе «Предварительныхъ правилъ народнаго просвщенiя» // Сборникъ матерiаловъ для исторiи просвщенiя въ Россiи извлеченныхъ изъ Архива Министерства Народного Просвщения.

Томъ второй. С.-Петербургъ : Изданiе Министерства Народнaго Просвщенiя, 1897. 1660 с.

округ учреждаемого в Харькове университета – Слободская-Украинская, Орловская, Воронежская, Курская, Черниговская, Полтавская, Николаевская, Таврическая, Екатеринославская губернии и земли Донских и Черноморских казаков;

округ учреждаемого в Казани университета – Казанская, Вятская, Пермская, Нижегородская, Тамбовская, Саратовская, Пензенская, Астраханская, Кавказская, Оренбургская, Симбирская, Тобольская и Иргутская губернии1.

При императоре Александре I были открыты 4 университета, 4 лицея, гимназий, 100 уездных училищ2. Для государственных крестьян открывались приходские школы с одним годом обучения. Для крепостных крестьян школ не было. Поэтому в середине XIX века грамотность в России составляла всего 6 % населения3.

Обучение на низших ступенях стало бесплатным. Каждый тип школы являлся сословно-обособленным. Для детей «самых низших состояний» предназначались приходские одноклассные и одногодичные школы, для детей «ремесленников и других городских обывателей» – уездные трехклассные училища, для детей дворян, чиновников, купечества – семилетние гимназии. Духовные семинарии также приобрели замкнутый сословный характер. В начале 1820-х годов в Москве открыли земледельческую школу, она стала первым в России средним сельскохозяйственным учебным заведением.

Главной задачей Министерства просвещения стало воспитание юношества, развитие наук. В ведении министерства оказались все начальные, средние и высшие учебные заведения России, Академия наук, типографии, а также цензура. Реформа образования не ограничилась одной только сменой вывески – по существу произошла полная перестройка отечественного просвещения. Университеты поСм.: 1803 января 24 … С. 139–148.; 1803 января 24 – февраля 26. Раздление Россiи на шесть учебныхъ округовъ и назначение князя А.А. Чарторыйскаго попечителемъ Виленскаго учебнаго округа // Сборникъ матерiаловъ для исторiи просвщенiя въ Россiи извлеченныхъ изъ Архива Министерства Народного Просвщения.

Томъ второй. С.-Петербургъ : Изданiе Министерства Народнaго Просвщенiя, 1897. 1660 с.

См.: Аристова Н. Указ. соч. С. 8.

См.: Грехов В.Н., Бледный С.Н., Дунаев К.С. История культуры России с древнейших времен до начала XX века : учеб. пособие. М. : Экслибрис-Пресс, 2004. 458 с.

лучили самые широкие полномочия: они не только готовили молодых людей к служению Отечеству, но и надзирали за местными гимназиями, училищами, школами. Во главе образовательного округа стоял особый комитет из наиболее уважаемых профессоров, а возглавлял его высокопоставленный чиновник – попечитель округа.

При таком положении российские университеты оказались на самой вершине образовательной пирамиды. Им подчинялись губернские училища и гимназии. Директора гимназий руководили уездными училищами. А смотрители уездных училищ, в свою очередь, осуществляли контроль за приходскими школами (их открывали при церковных приходах в селах).

Таким образом, после образовательной реформы Александра I все отечественные учебные заведения оказались связаны друг с другом. И перед каждым из них стояли две основные задачи: подготовить ученика к следующей, более высокой ступени обучения и дать знания тем, кто не хочет учиться дальше (эти главные цели образования сохранились без изменений и до нашего времени). К тому же университеты готовили преподавателей для гимназий, гимназии – учителей для уездных училищ, а те, в свою очередь, учителей для приходских школ1.

Значение реформы образования 1802 года трудно переоценить. Университеты, гимназии, училища и школы оказались связанными в единую, неплохо функционирующую систему образования (рис. 1). В таком виде она просуществовала более 100 лет – до октября 1917 года2.

Между тем выстроенная система российского образования была отнюдь не без изъянов. Одной из основных проблем, которую можно перенести и в наши дни, являлось жалование учителя. Министерство заявляло: «Никто не изберетъ добровольно сего рода службы, по недостатку жалованья, вс стремятся къ другимъ выгоднйшим и боле уважаемымъ»3. Другие, придя на учительскую работу, См.: Семенкова Т.Г. Указ. соч. С. 108.

См.: Грехов В.Н., Бледный С.Н., Дунаев К.С. Указ. соч. С. 293.

Цит. по Аристова Н. Указ. соч.

Рис. 1. Структура системы образовательных учреждений в дореволюционной России теряли к ней интерес и оставляли занятия. При этом иногда в училищах образовательный процесс даже прерывался.

Второй проблемой являлось то, что русское боярство не любило и не считало нужным учиться и занималось этим лишь для получения чинов. Дворяне чуждались звания профессора университета, а педагогические занятия представляли унизительными для себя. Многие помещики считали, что высшее учебное заведение служит источником вольнодумства. Так, член Симбирского отделения библейского общества скупал книги и отсылал их на сожжение. Такое положение дел привело к смещению вектора просвещения в религиозную сторону и появлению странных лекций-проповедей. Например, Никольский переложил математику в Московском университете на богословский нравоучительный язык, часть его лекции звучала таким образом: «Гипотенуза въ прямоугольномъ трiуголник есть символъ сртенiя правды и мира, правосудiя и любви, черезъ ходатая Бога и человковъ, соединившаго горнае съ дольнимъ, небесное съ земнымъ»2.

См.: Беляков С.А. Модернизация образования в России: совершенствование управления. М. : МАКС Пресс, 2009. 437 с.

Цит. по: Аристова Н. Указ. соч.

В 20-х годах XIX века произошел упадок российских университетов. Причины были разными, но прежде всего из-за войны 1812 года. Отечественные университеты были не в состоянии удовлетворительным образом готовить воспитанников к профессуре. Приходилось принимать особые меры: подбирать способных студентов и направлять их на учебу сначала в Дерпт, а потом в Берлин или Париж1.

В начале второй половины ХIХ века (в конце 1850-х годов) в Российской империи был поднят вопрос о женском образовании. Сначала женщин допускали в университеты только на открытые лекции. Первой русской студенткой стала Наталья Корсина, поступившая в Петербургский университет в сентябре 1860 года, второй была Антонина Кравцова. Их появлению в студенческой среде способствовал известный общественный деятель, историк и публицист К.Д. Карвелин.

Женское движение в образовании не ограничилось Санкт-Петербургом. Девушки стали появляться в провинциальных университетах, в частности в Киеве.

Однако прогрессивные общественные завоевания оказались все же сметенными реакцией и отброшены назад2.

В период правления Николая I для подготовки инженеров создаются Практический Технологический институт (1828), Межевой институт (1835), Институт гражданских инженеров (1842), Николаевская инженерная академия (1855) и другие учебные заведения. Открытое в 1830 году ремесленное училище со временем преобразуется в Высшее техническое училище (ныне МГТУ имени Н.Э. Баумана).

Сегодня это образовательное учреждение является ведущим вузом Ассоциации технических университетов3.

В 1870-е годы разрабатывается новый способ обучения, который стали называть «русский метод обучения ремеслам». Данная методика в 1876 году была удостоена медали на Всемирной выставке в Филадельфии. Метод имел три главные составляющие:

См.: Григорьев В.В. Императорский С.Петерсбургскiй Университетъ въ-теченiе первых пятидесяти лтъ его существованiя. С.Пб. : Типография Безобразова, 1870. 670 с.

См.: Семенкова Т.Г. Указ. соч.

См.: Петров Ф.А., Понамарева В.В., Хорошилова Л.Б. Указ. соч.

глубокая практическая подготовка, основанная на реальной работе студентов в условиях, максимально приближенных к тем, с которыми им после учебы предполагалось иметь дело на заводах и фабриках;

серьезное изучение теоретических предметов на уровне классических университетов;

постоянная взаимосвязь с промышленностью1.

В николаевскую эпоху инженеры начали рекрутироваться в элиту, и даже сам император причислял себя к ним, говоря: «Мы инженеры». Но даже предоставление немалых привилегий при получении диплома инженера не усилило приток молодых людей, стремившихся получить техническую специальность, и в 1830–1840 годах технически образованных специалистов по-прежнему не хватало2.

В 1906 году Д.И. Менделеев закончил свою работу «К познанию России», в которой подверг критике просвещение в целом, отмечая общий упадок, как школьного, так и высшего образования. Корень проблемы, по мнению Дмитрия Ивановича, скрывался «…в недостаточности всей современной подготовки профессоров, а это зависит от плохой их обеспеченности, ведущей начало от общей бедности»3.

Немного позже, в 1915 году, психолог, педагог и философ М.М. Рубинштейн в статье «Пасынки университета» дал следующую оценку подготовке профессорского состава, которую следует воспроизвести дословно: «…до сих пор молодые люди оставлялись при университете для подготовки к профессуре.

Большинство остается без содержания или субсидий и в течение ряда лет влачит жалкое существование, бегая по городу из конца в конец по плохо оплачиваемым урокам, занимаясь нередко большую часть дня занятиями, которые не имеют никакого отношения не только к их специальности, но и к научной работе вообще… Но вот экзамен сдан. Кандидат стал приват-доцентом. И вот с этой минуты он См.: Русская школа обучения. МГТУ им. Баумана. «История Университета». URL: http://www.bmstu.ru/ history/hmstu/russian_engineering_school (дата обращения: 10.12.2012).

См.: Петров Ф.А., Понамарева В.В., Хорошилова Л.Б. Указ. соч.

Цит. по: Менделеев Д.И. Россия и что ей надо // Заветы Д.И. Менделеева. Берлин : Русское творчество, Б. г. С. 42.

становится каким-то иксом, потому что он перестал быть учеником, но не стал и учителем … профессура в сущности все еще видит в нем неравного себе, это чувствуют и студенты… Большинство доцентов люди с семьями, и вот заботы о хлебе гонят их из храма науки в те же средние школы, к частным урокам. Если магистрантский экзамен удается осилить в пять-шесть лет (нормально для него было бы вполне достаточно двух лет), то диссертация отодвигается из года в год, иногда на десять, на двенадцать лет даже у очень одаренных людей, потому что все их силы поглощены посторонним трудом. Когда измотанные кандидаты в магистры и доктора достигают, наконец, вожделенной цели, творческие силы успевают уже иссякнуть, и новому магистру или доктору остается только с грустью доживать свои «ученые» дни, снося тяжкое обвинение в бесплодии»1.

Если обратиться непосредственно к подготовке инженеров, то данная профессия в начале ХХ века была довольно престижной, и требования к претендентам на получение инженерной квалификации предъявлялись высокие, особенно по математической подготовке. Так что при отборе уверенным мог быть только обладатель золотой медали по окончании школы2.

Начиная с 1906 года произошел стремительный рост потребности в специалистах с высшим образованием, и к 1914 году Российская империя сравнялась с европейскими странами по количеству студентов, приходившихся на душу населения. Данный показатель в России достиг показателя Великобритании (8 студ./10 000 жит.), не сильно отставал от Германии (11 студ./10 000 жит.) и Франции (12 студ./10 000 жит.). Наиболее стремительно развивался сектор естественно – научного и технического образования. Если в Германии училось не более 25 тысяч специалистов «естественников» и инженеров, то в Российской империи обучалось не менее 40–45 тысяч. Основываясь на различных показателях, Д.Л. Сапрыкин в своей работе «Образовательный потенциал Российской ИмпеЦит. по: Рубинштейн М.М. О смысле жизни. Труды по философии ценности, теории образования и университетскому вопросу / под ред. Н.С. Плотникова и К.В. Фараджаева. М. : Территория будущего, 2008. Т.2. 317 с.

См.: Тимошенко С.П. Инженерное образование в России / пере. с англ. В.И. Иванова-Дятлова / под ред.

Н.Н. Шапошникова – Люберцы : ВИНИТИ, 1997. 80 с.

рии» приходит к выводу, что Россия уже между 1904 и 1914 годами стала мировым лидером в области технического образования, опередив Германию1.

На протяжении советского периода политика высшего образования претерпела несколько этапов. Первый их них, наиболее трудный – с 1917-го до конца 1930-х годов. После пролетарской революции фабрики и заводы перешли в коллективную собственность, лишившись при этом высококвалифицированных специалистов. Эта непростая задача вызвала спешную реформу образования. По системе, существовавшей в РСФСР, доступ в высшую школу теоретически был открыт для всех желающих, практически же отбор ставился, с одной стороны, под классовые признаки, с другой – под принципы отбора наиболее одаренных, хорошо подготовленных, окончивших предыдущую учебную ступень. В дальнейшем происходило разделение в зависимости от контингента слушателей. Это могли быть учащиеся, окончившие профшколы или техникумы соответствующей специальности. Большое внимание уделялось практическим навыкам и культурнополитическому воспитанию.

После революции 1917 года построение высшей школы пошло в довольно неожиданном направлении – с уклоном в сторону педагогического образования.

По мысли Н.К. Крупской, педагогические вузы должны были превратиться в идейные педагогические центры своего района2. По большому счету, это было прорывом в мировом образовании. К примеру, во Франции, где система обучения с доминирующим контролем со стороны государства, прерогатива определения и проведения в жизнь образовательной политики принадлежит специальным программам обучения, для их поддержания и нормального функционирования только в 1991 году начали подготовку учителей в университетских педагогических институтах. В данных вузах готовят учителей первой и второй ступени (диплом школьного учителя, диплом учителя средней школы и агреже, ученая степень, дающая право преподавать в лицее)3.

См.: Сапрыкин Д.Л. Указ. соч.

См.: Плюснин-Кронин Б.А. Новый этап. Новая система народного образования в РСФСР и новые программы Государственного Ученого Совета. М.: Работник просвещения, 1925. 83 с.

См.: Ананьев М.А. Система образования во Франции и Великобритании // Гуманитарные и социальноэкономические исследования. М. : ЛИБРОКОМ, 2009. Вып. 1. 200 с.

С революционным порывом происходит расширение сети вузов и создается новый тип высших учебных заведений – втузы, готовившие специалистов для промышленности и отвечавшие потребностям индустриализации. Гуманитарные факультеты университетов реорганизуются в факультеты общественных наук.

Была учреждена Комиссия по реорганизации преподавания общественных наук во главе с революционером и ученым Ф.А. Ротштейном, которая выступила с воззванием к ученым о том, что построение образования в Советской Республике не может быть в каком угодно духе, а только на принципах советской власти.

Н.Л. Сиверцева, изучая данный вопрос, обоснованно приходит к следующему выводу: «Курс партии большевиков на глобальную политизацию жизни обществ привел к трагической по методам и последствиям ломке основных принципов организации и функционирования старой российской интеллигенции. Однако большевики не только ломали, но и активно строили. Жесткими и далеко не всегда гуманными средствами им удавалось добиваться высокой эффективности своих планов и программ, в том числе по политическому завоеванию высшей школы и созданию новой генерации отечественной интеллигенции. Наиболее значительным результатом в этом отношении стали не только ликвидация позорной для всякой страны неграмотности, но и создание мощного научно-интеллектуального потенциала, многомиллионного слоя специалистов с высшим образованием, способных обеспечить в непростых условиях основные народно-хозяйственные, политические, научные, образовательные и культурные потребности России»1.

С самого начала советского периода шел активный поиск новых форм обучения и использования нестандартных подходов к решению проблем. Так, для разработки нового учебника по отечественной истории был объявлен конкурс, который можно считать с одной стороны неудачным, если рассматривать лишь тот факт, что не один учебник не оправдал ожидания правительства. Однако исследование Н.И. Пепелиной говорит о том, что конкурс все же можно считать удовлетворительным, потому что руководство получило своеобразный срез массового Сиверцева Н.Л. Высшая школа России: особенности послереволюционной реформы // Социологические исследования. 1994. №3. С.74.

сознания, который показал низкий уровень грамотности населения в вопросах истории и политики и в то же время высокую социальную активность и неравнодушие граждан к задачам правительства1.

Период, предшествовавший началу второй пятилетки развития народного хозяйства СССР, характеризуется повышением требований к студентам. Был введен строгий порядок распределения выпускников. В 1930 году принято постановление о заочном обучении в вузах2. Количество вузов и студентов резко увеличивается: если в 1929 году было 152 вуза (176,6 тысячи студентов), то в 1938 году действовало уже 683 вуза (547,2 тысячи студентов)3. Количество студентов, обучающихся на инженерных специальностях, только с 1933 года по 1938-й выросло в 3,3 раза4.

Второй этап развития политики высшего образования в СССР (с конца 1930-х) связан с упорядочиванием образовательной системы и созданием той ее структурной формы, в которой она продолжала существовать вплоть до начала 1990-х5. Главной задачей, целью развития системы образования на тот период считалось повышение степени обеспеченности народного хозяйства квалифицированными кадрами6. Это время характеризуется отказом от мер позитивной дискриминации по социальному происхождению и введением меритократических критериев при приеме в вузы. Вновь были введены выпускные школьные и вступительные экзамены в вузы, а также промежуточные экзамены в течение учебы, курсовые и дипломные работы. В этот период происходит формирование слоя интеллигенции не просто как совокупности технических специалистов, а разносторонне развитых, «культурных» людей, владеющих всем «багажом культуры», приобщенных к чтению и другим культурным практикам. Для культурного образования масс вновь восстанавливаются университеты, открываются факультеты См.: Пепелина Н.И. Эволюционные процессы в советском школьном историческом образовании 1920-х – 1930-х годов : автореф. дис. … канд. ист. наук. М., 2011. 30 с.

См.: Бледный С.Н., Грехов В.Н. История отечественной культуры. XX в. – начало XXI века : учеб. пособие. М. : Экслибрис-Пресс, 2006. 458 с.

См.: Сиверцева Н.Л. Великая Отечественная Война и высшая школа // Социологические исследования.

1995. №5. С. 36.

См.: XVIII съезд Всесоюзной коммунистической партии : Стенографический отчет. М. : ОГИЗ, 1939. 25 с.

См.: Беляков С.А. Модернизация образования в России: совершенствование управления. М. : МАКС Пресс, 2009. 437 с.

истории, создаются вузы художественного образования, готовящие социогуманитарных специалистов. Все слои советского общества получают равный доступ к высшему образованию, что было закреплено в принятой в 1936 году Конституции СССР. В результате проведенных реформ количество студентов снова увеличилось – до 812 тысяч в 1940 году1.

Тяжелейшим ударом как для всего Отечества, так и для высшей школы стала война 1941 – 1945 годов. В 1941 году в связи с призывом в действующую армию число профессоров сократилось на 18,2 %, доцентов – на 40,1 %, преподавателей – на 60,5 %. Но несмотря на все издержки, ухудшение материальнотехнической базы, эвакуации вузов, отправку студентов и преподавателей на фронт, руководство СССР уже в 1943 году предприняло меры по освобождению работников крупнейших вузов от военного призыва, улучшению их продовольственного снабжения. За период с 1941 по 1945 годы было подготовлено 302 тысячи специалистов2.

Рассматривая данный период, следует особо отметить, что на плечи выпускников технических вузов легла обязанность восстановления страны после Великой Отечественной войны.

Л.Л. Шпаковская справедливо отмечает, что серьезные изменения в политике высшего образования произошли в 1958 году в связи с реформами школы и правил приема в вузы, поскольку правительством было введено требование трудовой практики на производстве и обучения массовым рабочим специальностям для всей молодежи перед поступлением в вуз. Массовое овладение рабочими специальностями полагалось важным с точки зрения обеспечения советской экономики дефицитными рабочими кадрами. Но реформу начали сворачивать практически сразу после начала ее реализации. Она встретила резкую критику со стороны интеллигенции, требовавшей образовательных привилегий, которые предоставляли ей меритократические критерии доступа к высшему образованию. Поэтому к концу 1960-х годов практически все начинания реформы были отменены.