«Формирование организационной культуры студентов как фактор социализации личности ...»

Автономное негосударственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Московский гуманитарно-экономический институт»

На правах рукописи

ФАЛЕЕВА Лия Владимировна

Формирование

организационной культуры студентов

как фактор социализации личности

13.00.05 – Теория, методика и организация социально-культурной деятельности (по всем уровням образования) Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва – 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение Глава 1. Философское и психолого-педагогическое обоснование процесса формирования организационной культуры студенчества как фактора социализации 1.1. Содержание и специфика процесса социализации личности студента в вузе 1.2. Структурный анализ культуры и культуры личности 1.3. Организационная культура личности: понятие, сущность и структура Выводы по первой главе Глава 2. Концепция процесса формирования организационной культуры студентов как фактора социализации личности 2.1. Социально-культурный портрет современного студенчества 2.2. Методологические основы концепции формирования организационной культуры студентов как фактора социализации личности 2.3. Модель формирования организационной культуры студентов Выводы по второй главе Глава 3. Практика формирования организационной культуры студенчества как фактор социализации личности 3.1. Определение и обоснование психолого-педагогических условий формирования организационной культуры студентов 3.2. Внедрение в практику модели формирования организационной культуры студентов 3.3. Научно-методические рекомендации к процессу формирования организационной культуры студенчества Выводы по третьей главе Заключение Библиографический список Приложение Введение Актуальность исследования. Радикальные преобразования (политические, экономические, социальные) и глобальная информатизация общества (сеть интернета, виртуальное общение, дистанционные технологии), произошедшие в нашей стране за последние два десятилетия, не могли не сказаться на мировоззрении российских студентов, их культуре. В течение короткого периода времени в обществе наблюдался сначала спад интереса к образованию, а затем повышенный интерес к нему, однако, не способствовавший повышению общей культуры. В политике государства неоднократно подчеркивал важность формирования организационной культуры личности, умеющей активно адаптироваться к социальной среде, что позволяет достичь высоких результатов во всех сферах жизни: чем образованнее человек, чем выше уровень его культуры, тем он свободнее в суждениях, тем он самостоятельнее в своих позициях. Следовательно, важной проблемой становится формирование организационной культуры студентов как фактора социализации личности.

Современные проблемы социализации наряду с педагогами исследуют психологи, философы, социологи, политологи, историки, но для нас важен именно педагогический аспект, для которого характерно структурирование с учетом такого важного компонента как организационная культура. Социализацию мы рассматриваем, на основе определения И. С. Кона как совокупность всех социальных и психологических процессов, посредством которых индивид усваивает систему знаний, норм и ценностей, что обеспечивает ему статус полноправного члена общества, в котором личность социализируется в коллективе и через коллектив, и общественное всегда выше личностного.

Однако, сегодня на пути построения современного правового демократического российского общества, основанного на общемировых ценностях свобод и прав личности, важно учитывать особенности конкретной социальной ситуации, в которой происходит формирование социализационных практик, в частности, в реальной и виртуальной действительности.

Общепринятое понимание структуры социализации (статическая и динамическая), факторов (микро, мезо, макро) механизмов (идентификация, подражание, внушение, конформность, имитация) позволяло объяснять закономерности взросления человека и становления его жизненной позиции.

Происшедшие в последние десятилетия изменения социального развития общества требуют незамедлительного переосмысления этих процессов в современной ситуации.

Анализ практики работы со студентами вузов Поволжского региона и социологические данные показали, что студенты недооценивают значение и роль организационной культуры в условиях отсутствия массовых общественных молодежных организаций (таких, какими были в СССР ВЛКСМ, ДСО и др.), осуществляющих деятельностный досуг и социализирующее обучение молодежи. В результате в настоящее время отмечается: пассивность студентов к самоизменению и самоприспособлению к социальной среде; невысокий уровень профессиональной мотивации к успеху; недостаточность знаний по организационной культуре и непонимание ее значимости;

несформированные умения и навыки самоуправления; неадекватная самооценка результатов своей деятельности и деятельности других, на фоне повсеместной компьютеризации и увлечения социальными сетями в Интернете, молодежь теряет социальные ориентиры и качества необходимые для полноценной социализации личности. Следовательно, важным направлением в изучении структуры социализации на современном этапе становится формирование организационной культуры студентов, ее место в ней, как исходного этапа в развитии культуры личности.

Оптимизация общей культуры студентов, составной частью которой является повышение уровня организационной культуры, является необходимым условием совершенствования педагогического процесса в соответствии с требованиями перестройки высшей школы. Эти идеи нашли отражение в важнейших нормативно-правовых документах, определяющих образовательную политику Российской Федерации: «Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 г.», «Концепция модернизации российского образования на период до 2015 г.», «Федеральная целевая программа развития образования на 2010-2015 гг.». В новом законе об образовании, вступившем в силу с 01.09.2013., идеи о создании условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовнонравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства законодательно подтверждены.

По мере развития теории и практики управления социализацией личности все больший интерес вызывают идеи организационной культуры, которые многие исследователи считают основой устройства организации своего будущего и требуют новых научных изысканий.

Состояние изученности проблемы.

Социологический подход к изучению молодежи как специфической группы общества, учет комплекса обстоятельств и особенностей социализации и культуры молодежи получил отражение в работах Е. И. Артамоновой, Н. Ф. Головатого, В. В. Журавлева, С. Н. Иконниковой, И. М. Ильинского, А. И. Ковалевой, В. Т. Лисовского, А. В. Мудрика, Е. М. Николаевой, Ф. Р. Филиппова, А. И. Шендрика, В. Н. Шубкина и др. Психологопедагогические концепции процесса социализации личности раскрыты в исследованиях Н. Ф. Басова, В. М. Басовой, В. Г. Бочаровой, Р. А. Валеевой, М. А. Галагузовой, В. Т. Лисовского, P. A. Литвак, А. В. Мудрика, Г. И. Симоновой, А. И. Тимонина, Л. И. Уманского и др.

Различные аспекты организации учебной деятельности раскрыты в работах В. К. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, П. И. Пидкасистого, О. Н. Птицыной, С.Б. Серяковой, В. А. Ситарова и др.; организация самостоятельной работы учащихся (Ю. К. Бабанский, В. Граф, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис и др.); формирование рациональной учебной деятельности (В. Н. Донцов, Н. В. Кузьмина, Н. К. Тутышкин и др.); взаимосвязь самоорганизации и мотивации учебной деятельности (Г. В. Коган, А. К. Осин, А. Т. Цветкова и др.); взаимосвязь самоорганизации и самоконтроля (Я. О. Устинова и др.); готовность к самоорганизации (Н. А. Заенутдинова и др.); культура самоорганизации как часть самовоспитательной культуры личности (Н. М. Таланчук и др.).

Методологические основы организации социально-культурной деятельности молодежи представлены в работах А. Ю. Гончарука, С. Н. Иконниковой, Т. С. Комаровой, A. A. Сукало, В. Я. Суртаева, Н. Н. Ярошенко и др.

В педагогической теории и практике выявлены разные подходы к организации детей и подростков. В педагогический процесс образовательных учреждений внедряются инновационные педагогические технологии организации детей в учебное и внеучебное время, опирающиеся на современные технологии, которые позволяют совершенствовать известные методики и процедуры оценки уровня самоорганизации школьника. Следовательно, в педагогической науке сложилась совокупность научно обоснованных представлений о процессе формирования организованности одной из возрастных групп – подростков. Это создает научную базу для дальнейшего изучения проблемы формирования организационной культуры студенчества.

Теоретический анализ состояния проблемы формирования организационной культуры студентов позволяет отметить, что она представлена в виде многофункционального феномена, на междисциплинарном уровне, интегрирующем философское, социологическое, педагогическое и психологическое знание, в двух направлениях: а) по институциональной характеристике (как оценка качества уровня культуры конкретного учреждения); б) по индивидуальной характеристике (как оценка уровня организационной культуры отдельной личности). В первом случае используются показатели кадрового потенциала, материально-технической базы и т.д.; во втором – показатели организации студентов в учебной, практической и досуговой деятельности. Однако все эти исследования относятся к предыдущему этапу развития нашего общества, которое претерпело значительные изменения.

Анализ научных публикаций и практики воспитательной деятельности в сфере профессионального образования позволяют констатировать, что в педагогической теории нет определенности в трактовке категории организационной культуры, не сложилась целостная педагогическая концепция формирования организационной культуры личности как фактора социализации, что затрудняет реализацию учебно-воспитательной парадигмы в каждом конкретном вузе. Следовательно, исследования процесса формирования организационной культуры студентов на современном этапе недостаточно изучено.

Учебно-воспитательная деятельность в педагогике является традиционной. Однако в свете современных требований к образованию в целом и высшему учебному заведению в частности обновляются нормативноправовые документы (Закон РФ «Об образовании», 1992 и 2013 гг.; государственные образовательные стандарты, 2005 и 2010 гг.) и развиваются процессы международной интеграции в сфере образования, повышается значимость организационной культуры в структуре системы качества образования в целом. Поэтому категорию организационной культуры необходимо характеризовать в контексте новой педагогической реальности.

Отдавая должное имеющимся научным трудам по изучению разных аспектов организационной культуры, отметим, что теоретикометодологические основы ее формирования у студентов не служили предметом специального исследования. Таким образом, в теоретическом и практическом планах актуальность диссертационного исследования определяется потребностью современной педагогической науки и практики в разработке и концептуализации целостной системы формирования организационной культуры студентов как фактора социализации личности и общей стратегии ее развития в русле задач модернизации образования.

В результате анализа научной литературы и практики образования студенчества выявлены следующие противоречия между:

- имеющимся базисом научных знаний о педагогическом потенциале организационной культуры и недостаточной разработанностью общеметодологических, частнонаучных (педагогических) и практических принципов ее реализации применительно к современным социокультурным условиям;

- ростом академической свободы и досуговой самостоятельности студентов в реальном и интернет-пространстве и недостаточной разработанностью концептуальных основ формирования организационной культуры студенчества в условиях вуза;

- потребностью высшего профессионального образования в личности студента с высоким уровнем организационной культуры и недостаточной разработанностью ее методологических, теоретических и технологических основ для социализации;

- объективной необходимостью общества в личности, умеющей рационально осуществлять саморазвитие, и бытующей в вузах традиционной практикой идей знаниевого подхода в организации современного образования;

- имеющимся эмпирическим опытом формирования организационной культуры студенчества и отсутствием научно-методических рекомендаций по осуществлению этого процесса.

Указанные противоречия определяют актуальность проблемы исследования: какова концепция формирования организационной культуры студенчества, позволяющая трактовать ее как педагогическую категорию и механизм развития личности и важнейший фактор ее социализации в новых условиях реального и интернет-пространства?

Проблемное поле диссертационного исследования показывает, что в научной теории, методике и организации социально-культурной деятельности еще не был поставлен вопрос о теории и практике организационной культуры студенчества как фактора социализации личности. Это и определило тему данного диссертационного исследования: «Формирование организационной культуры студентов как фактор социализации личности».

Цель исследования – методологическое обоснование, теоретическая проверка педагогической концепции формирования организационной культуры студенчества, построение модели и экспериментальная проверка ее эффективности.

Объект исследования – формирование организационной культуры студентов.

Предмет исследования – педагогическая концепция формирования организационной культуры студентов и процесс ее реализации как фактора социализации личности.

В результате анализа степени теоретической разработанности проблемы формирования организационной культуры студентов была выдвинута научная гипотеза исследования:

решение проблемы организации процесса формирования организационной культуры студентов обеспечивается синтезом культурного, антропологического, системного и деятельностного подходов как интегративной методологии познания;

процесс формирования организационной культуры студентов обеспечивается научной разработкой и практической реализацией педагогических принципов организации этого процесса (преемственности и развития содержания и форм самоорганизации; баланса между традиционными и инновационными формами самоорганизации в реальном и интернетпростанстве; развития культурной идентичности субъектов; самодеятельности и саморазвития личности и др.);

относительная устойчивость и конструктивная динамика организационной культуры студентов достигается в процессе целенаправленной организации социально-культурных мероприятий, ориентированных на удовлетворение потребностей развивающейся личности;

педагогическая эффективность организации процесса формирования организационной культуры студентов определяется соблюдением комплекса психолого-педагогических условий: конструирование культурно-смыслового пространства вуза; обеспечение разнообразия культурных событий (профессиональных, культурных, личностных); разработка и реализация технологической карты деятельности преподавателя, куратора, выполняющий инструментальную функцию формируемого феномена;

реализация социально-культурных технологий ориентирована на перевод потенциальных субъектов в число реальных, а затем в инициативных участников-субъектов социально-культурного развития (технологии педагогической стимуляции личностной активности, технологии обратной связи, инициации социально-культурной активности студентов и др.).

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования:

1. Охарактеризовать организационную культуру студентов как социальный, культурный и педагогический феномен в современных условиях.

2. Разработать концепцию формирования организационной культуры студентов с социально-культурной и научно-теоретической точек зрения.

3. Разработать модель формирования организационной культуры студентов как фактора социализации личности.

4. Обосновать психолого-педагогические условия формирования организационной культуры студентов.

5. Апробировать модель и комплекс психолого-педагогических условий по формированию организационной культуры студентов.

6. Предложить научно-методические рекомендации по формированию организационной культуры студенчества.

Методологические основы исследования составляют: на философском уровне – философское учение о развитии (Г. Гегель, И. Кант, Фихте, Шеллинг и др.); на психолого-педагогическом уровне – системный, индивидуальный, деятельностный подходы к анализу педагогических явлений; положения средового, аксиологического и культурологического подходов к социально-культурному развитию личности и социально-педагогических феноменов (М. Н. Берулава, В. П. Зинченко, Т. С. Комарова, Ю. М. Лотман, Э. И. Сокольникова и др.).

Теоретическая база исследования выступили психологопедагогические концепции по изучению процесса социализации (Н. Ф. Басов, В. М. Басова, В. Г. Бочарова, Р. А. Валеева, Б. 3. Вульфов, М. А. Галагузова, В. Т. Лисовский, P. A. Литвак, А. В. Мудрик, Л. И. Уманский и др.); психологические концепции развития личности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, Д. И. Фельдштейн и др.); труды в области теории и практики организационной культуры (М. Альберт, М. Вудкок, П. Друкер, В. Зигерт, О. А. Конопкин, Г. Кунц, М. Мескон, А. К. Осницкий, Т. Питерс и др.); труды по рефлексии технологических аспектов организации социальнокультурной деятельности (М. Б. Зацепина, А. Д. Жарков, Л. С. Жаркова, Т. С. Комарова, Ю. Д. Красильников, Г. П. Новикова, Н. Н. Ярошенко и др.).

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов исследования: аналитикосинтетическое рассмотрение научных публикаций и нормативных документов; логические методы анализа понятий (интерпретация, сопоставление, операциональное определение, конкретизация, обобщение, идеализация и экстраполяция, анализ, синтез, универсализация и унификация, трансформация и преобразование); метод целенаправленного конструирования системы новых теоретических представлений, метод аналогий, моделирование. Наряду с названными методами применялись педагогический эксперимент, экспертная оценка, анкетирование, беседа, наблюдение, анализ результатов образовательной деятельности.

Научная новизна исследования:

- разработаны концепция организационной культуры студентов с социально-культурной и научно-теоретической точек зрения, представленная как педагогическая система на методологическом, теоретическом и практическом уровнях и создающая предпосылки для повышения культуры самоорганизации студентов в реальном и интернет-пространстве;

- выявлен социальный, культурный и педагогический потенциал в формировании организационной культуры студентов, которым обладают социокультурные институты, социокультурные идеалы, социокультурные ценности;

- разработана технологическая карта формирования организационной культуры студентов и ее инструментально-методическое обеспечение, направленное на гарантированное формирование изучаемого качества в виде последовательных процедур;

- выявлены профессионально-личностные качества личности, необходимые студенту в социализации к учебной (научной), профессиональной (практической) и досуговой деятельности: волевые, проектировочные, коммуникативные, контрольно-оценочные, основанные на психологопедагогических и управленческих знаниях, специфике деятельности и проявляющиеся через саморегуляцию;

- разработана концептуальная модель формирования организационной культуры студентов, которая включает совокупность блоков (целевой, теоретико-методологический, научно-педагогический, практикоориентированный, технологический, инструментально-методический, результативный);

- выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия формирования организационной культуры студентов, которые обеспечивают целостность процесса и включают конструирование культурно-смыслового образовательного пространства вуза; реализацию социально-культурных мероприятий развивающего содержания (профессионального, культурного, личностного); применение социально-культурных технологий, которые инициируют способность к самоорганизации в процессе социализации;

разработку и реализацию технологической карты деятельности преподавателя, куратора, выполняющей инструментальную функцию формируемого феномена;

- разработана структура организационной культуры студентов, которая включает ценности образования и профессионально-личностные качества:

волевые (самостоятельно принимать решения, брать на себя ответственность), проектировочные (умение планировать свою деятельность, ориентироваться во времени, прогнозировать последствия своих решений, формировать стратегии своего развития и самосовершенствования), коммуникативные (конструктивно вести деловое общение, правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию от партнеров по общению), контрольно-оценочные (адекватно оценивать результаты и степень ответственности своей деятельности, умение контролировать свою деятельность);

- предложен критериально-диагностический инструментарий по отслеживанию процесса формирования организационной культуры студенчества по критериям оценки (когнитивный, волевой, операционный, диагностический) и уровни сформированности культуры самоорганизации (продвинутый, достаточный, элементарный).

Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении теории, методики и организации социально-культурной деятельности по вопросам социализации личности в изменившихся социальных условиях новыми данными: о сущности организационной культуре студенчества как социальном, культурном и педагогическом феномене в новых социально-культурных условиях; о структуре организационной культуры студенчества, включающей ценности образования и профессионально-личностные качества (волевые, проектировочные, коммуникативные, контрольно-оценочные); о концепции формирования организационной культуры студенчества с социальнокультурной и научно-теоретической точек зрения; о моделировании процесса формирования организационной культуры студенчества как фактора социализации личности; о психолого-педагогических условиях формирования организационной культуры студенчества; о критериально-диагностическом инструментарии по отслеживанию процесса формирования организационной культуры студенчества.

Практическая значимость исследования. Разработанная модель и психолого-педагогические условия формирования организационной культуры студенчества внедрены в практику деятельности учебных заведений высшего профессионального образования: Казанский (Приволжский) федеральный университет, Марийский государственный университет, Чебоксарский государственный педагогический университет, Самарская государственная юридическая академия (филиал в г. Астрахань), Московский гуманитарноэкономический институт (Кировский филиал), Вятский социальноэкономический институт.

Разработано научно-методическое обеспечение процесса формирования организационной культуры студенчества (программы авторских факультативных курсов: «Организация учебного времени», «Организация свободного времени и отдыха», деловые игры, практикумы и тренинги «Ведение ежедневника», «Имидж делового человека», «Основы самопрезентации»; план социально-культурных мероприятий для кураторов и преподавателей вузов по формированию организационной культуры студенчества).

Разработан критериально-диагностический аппарат, позволяющий своевременно отслеживать изменения процесса формирования организационной культуры студенчества.

Результаты исследования по разработке процесса формирования организационной культуры студенчества в вузе, комплекса ее инструментальнометодического обеспечения, полученные при активном участии автора диссертации, доступны для широкого применения вузами в системе управления качеством профессионального образования и осуществления фундаментальной подготовки специалистов в соответствии с современными требованиями.

Прошедшие экспериментальную проверку авторские материалы, реализуемые в массовом опыте, могут использоваться при модернизации учебно-воспитательной работы в вузе.

Опытно-экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет», НОУ ВПО «Вятский социально-экономический институт» и АНО ВПО «Московский гуманитарно-экономический институт» (Кировский филиал).

В эксперименте приняли участие 1 480 студентов и 188 преподавателей.

Организация и этапы исследования. Исследование проведено в период с 2005 по 2013 гг. и включало несколько основных этапов.

Первый этап (2005-2006 гг.) посвящен изучению научных источников, анализу нормативных документов в области формирования культуры самоорганизации студентов, исследованию ее специфики. На этом этапе определялись исходные методологические положения для постановки проблемы исследования; степень ее изученности в педагогике; основные противоречия, имеющие место в области формирования организационной культуры студенчества. Осуществлялась формулировка проблемы и рабочей гипотезы; определялась общая логика, методология и методы исследования; выполнялись констатирующие срезы по сформированности организационной культуры студенчества в вузе.

На втором этапе (2006-2007 гг.) осуществлялись корректировка рабочей гипотезы и общей программы исследования; определялось понятийнотерминологическое обеспечение процесса формирования организационной культуры студенчества; выявлялись теоретические основы идентификации организационной культуры студенчества как педагогической системы; велась разработка основных положений научной концепции процесса формирования организационной культуры студенчества, выявлялись психологопедагогические условия осуществления процесса формирования организационной культуры студенчества и обосновывалась ее развивающей стратегия.

Третий этап (2007-2008 гг.) посвящен созданию концептуальной модели процесса формирования организационной культуры студенчества, разработке технологических и инструментально-методических оснований осуществления изучаемого процесса в вузе.

Четвертый этап (2008-2012 гг.) включал организацию и осуществление опытно-экспериментального исследования разработанных концепции, модели и психолого-педагогических условий процесса формирования организационной культуры студенчества, уточнение отдельных положений исследования; сбор фактического материала и его обработку, апробацию положений исследования.

Пятый этап (2012-2013 гг.) посвящен педагогической интерпретации полученных данных, обобщению и систематизации результатов исследования, внедрению и апробации разработанных положений, формулированию общих выводов по итогам работы, оформлению полученных результатов в виде рукописей диссертации и автореферата.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе обсуждения хода исследования и его материалов на заседаниях ФГБОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет», ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет», НОУ ВПО «Вятский социально-экономический институт» и АНО ВПО «Московский гуманитарно-экономический институт» (Кировский филиал) в ходе проверки основных положений на опытно-экспериментальной базе; путем опубликования научных статей и докладов, посредством выступлений на научных конференциях:

- международного уровня: «Проблемы профессионального самоутверждения личности» (Киров, 2011); «Молодежь как ресурс регионального развития» (Киров, 2011); «Найновите научни постижения», «Найновите научни постижения на европейската наука» (Болгария, г. София, 2012); «Dny vdy – 2012» (Чехия, г. Прага); «Dynamika naukowych bada – 2012», «European Science XXI wieku – 2013» (Польша, г. Перемышль); Международная научно-практическая конференция, посвященная 135-летию Казанского педагогического колледжа (Казань, 2012).

- всероссийского уровня: «Социальное развитие современной молодежи: проблемы и перспективы» (Киров, 2010); «Проблемы инновационности, проблемы конкурентоспособности и саморазвития личности в условиях модернизации педагогического образования» (Казань, 2011); «Ценности современной науки и образования» (Киров, 2011); Всероссийская православная научная конференция в честь святых равноапостольных Кирилла и Мефодия (2012); «Психолого-педагогические механизмы и средства формирования общекультурных, профессиональных и личностных компетентностей в условиях современных социокультурный изменений: теоретикометодологический и практико-ориентированный аспекты» (Киров, 2012).

- межрегионального уровня: «Актуальные проблемы гуманитарных и экономических наук» (2009-2012 гг.); «Социально-экономическая ситуация в России: состояние и перспективы» (2006-2011 гг.); «Философия – культура – социум: аспекты взаимодействия» (Киров, 2012).

Результаты исследования отражены в 41 статье, из которых 16 опубликованы в рецензируемых журналах ВАК Министерства образования и науки РФ и 4 монографиях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается опорой на фундаментальные психолого-педагогические подходы и ведущие педагогические концепции; опытно-экспериментальной апробацией разработанных теоретико-методологических положений; последовательностью научного анализа оценки качества профессионального образования в вузе на основе принципа дополнительности; использованием комплекса взаимосвязанных теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования.

Положения, выносимые на защиту:

Организационная культура студентов рассматривается как социальный, культурный и педагогический феномен и является уникальной характеристикой индивидуальности личности, ее поведения и влияния на окружающий мир и основой для социализации. Цели, которые призвана решать система высшего профессионального образования, определяют сущность феномена организационной культуры как социально-культурной и профессиональной практики в современном реальном и виртуальном интернетпространстве.

Организационная культура личности характеризуется наличием определенных ценностей и качеств. Студенту для осуществления учебной (научной), профессиональной (практической) и досуговой деятельности необходимо следующее: ценности образования и профессионально-личностные качества (волевые, проектировочные, коммуникативные, контрольнооценочные), основанные на психолого-педагогических и управленческих знаниях, специфике организационной деятельности и проявляющиеся через саморегуляцию.

Концепция формирования организационной культуры студенчества определяет методы и способы решения обозначенного направления на методологическом, теоретическом и практическом уровнях. Концепция раскрывает социальный, культурный и педагогический потенциал через социокультурные институты, являющиеся центрами воспитания и обучения студентов с учетом потребностей и перспектив российского общества в новых социокультурных условиях реального и виртуального интернетпространства; социокультурные идеалы, способствующие сохранению и развитию этических, эстетических и мировоззренческих взглядов в рамках определенных социально-экономических условий; социокультурные ценности, позволяющие сохранить общечеловеческие ценности.

3. Концептуальная модель формирования организационной культуры студенчества ориентирована на реализацию стратегии развития учебновоспитательного процесса вуза и включает совокупность блоков: целевой, теоретико-методологический, научно-педагогический, практикоориентированный, технологический, инструментально-методический, результативный. Целевой блок раскрывает цели и задачи по формированию организационной культуры студентов как фактора социализации личности.

Теоретико-методологический блок предполагает совокупность основных положений психолого-педагогического, деятельностного, аксиологического, культурологического, интегративно-модульного и системного подходов, а также принципов личностного развития, коммуникативности, рефлексии.

Научно-педагогический блок подразумевает переосмысление сущности социализации личности студента с позиции ценностей современного общества через создание психолого-педагогических условий, что требует обновления форм и методов актуализации социально-педагогического потенциала вуза.

Практико-ориентированный блок раскрывает направленность обучения студентов на профиль, а в дальнейшем – на специалитет в магистратуре. Это создает основу для совершенствования структурного состава организационной культуры студенчества (ценности образования и профессиональноличностные качества). Технологический блок предполагает поэтапное формированием организационной культуры студенчества (мотивационно-целевой, информационно-познавательный, процессуально-технологический, рефлексивно-оценочный), и применение социально-культурных (развивающие, художественно-творческой деятельности, культурно-охранные, рекреативные, анимационные, игровые, рекреативно-оздоровительные, социальнозащитные и реабилитационые, межнационального и межкультурного обмена и сотрудничества) и дистанционных технологий. Инструментальнометодический блок включает методы поэтапного формирования организационной культуры (информационно-развивающие, проблемно-развивающие, алгоритмические, продуктивные, проблемно-поисковые, эвристические) и авторские спецкурсы, факультативы, деловые игры, тренинги. Результативный блок предполагает отслеживание процесса формирования культуры организационной культуры студенчества по критериям оценки (когнитивный, волевой, операционный, диагностический), что обеспечивает выявление фактической информации об уровне ее сформированности и обеспечивает ожидаемый результат – сформированную организационную культуру студенчества.

4. Психолого-педагогические условия формирования организационной культуры студенчества, которые обеспечивают целостность процесса, включают: конструирование культурно-смыслового образовательного пространства вуза; реализацию социально-культурных мероприятий развивающего содержания (профессионального, культурного, личностного); применение социально-культурных и дистанционных технологий, которые инициируют способность к организованности в процессе социализации; разработку и реализацию технологической карты деятельности преподавателя, куратора, выполняющих инструментальную функцию формируемого феномена.

5. Научное обоснование инструментально-методического обеспечения, включающее содержание, этапы, технологии, методы, подтверждается закономерностями взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса и последовательных технологических процедур. Инструментальнометодическое обеспечение повышает образовательную эффективность исследуемого процесса через конструирование целей, осуществление диагностических мероприятий, направленных на своевременную оценку и коррекцию формируемого качества.

Структура диссертации. Диссертация содержит введение, три главы, выводы по главам, заключение, библиографический список, приложения.

ГЛАВА 1. ФИЛОСОФСКОЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ

ОБОСНОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ

ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ

КАК ФАКТОРА СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

процесса социализации личности студента в вузе Главная педагогическая проблема, которая требует безотлагательного решения, является проблема, связанная с формированием личности в процессе ее активного вхождения в различные социумы. Исследования, посвященные социализации, ведутся российскими и зарубежными учеными по самым различным направлениям. Все эти направления имеют междисциплинарный характер и изучаются учеными и практиками в области социологии, философии, психологии и педагогики. Результатом этих научных изысканий являются научные работы в виде монографий, статей, очерков и эмпирических данных, но общепринятого понимания до сих пор не существует.

Методологической основой в развитии идей социализации личности выступают различные философские направления и школы. С конца XIX века направление социализации стало объектом изучения различных наук: начиная с 30-х гг. прошлого столетия и к началу 70-х гг. превратилась в одну из самых значимых проблем человекознания.

Существует различные подходы к рассмотрению социализации, но А. В. Мудрик, их классифицировал в два ведущих подхода, расходящихся между собой в понимании роли самого человека в процессе социализации 177, 45.

Первый подход, по мнению А. В. Мудрика, подразумевает пассивную позицию человека в процессе социализации, а саму социализацию как процесс его адаптации к обществу, которое формирует каждого своего члена.

Мы согласимся с мнением ученого о том, что этот подход может быть определен как субъект – объектный (общество – субъект воздействия, а человек – его объект). Сторонниками этого подхода, являются Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Э. Мак Нейл, Р. Дж. Хевигхерст и др.

Представители второго подхода (Ч. X. Кули, Дж. Мид, У. И. Томас и др.) с позиции А. В. Мудрика представляют человека как активного участника в процессе социализации, который не только приспосабливается к обществу, но и активно управляет своими жизненными обстоятельствами, изменяя себя и окружающий мир. Этот подход можно считать как субъект – субъектный. Идеи Ч. Кули, У. И. Томаса, Дж. Мида оказали значительное воздействие на понимание проблем социализации с позиции субъект-субъектного подхода, при этом социализация рассматривается как система коммуникационного взаимодействия общества и индивида.

Соглашаясь с А. В. Мудриком по классификации подходов к пониманию социализации, нам видится особенно интересной позиция Э. Дюркгейма о соотношении «воспитания» и «социализации». Между понятиями «социализация» и «воспитание» он ставил знак равенства, с чем мы принципиально не соглашаемся, считая, что воспитание является составляющей целенаправленной социализации. Однако, мы соглашаемся с мнением Э. Дюркгейма по поводу его видения дефиниции «воспитание» как «методическая социализация молодого поколения» 83, 17. Эта цитата подтверждает, что «воспитание» и «социализация» категории не рядоположены. Следовательно, Э. Дюркгейм призывал признать, что общество предопределяет социализацию человека, при этом принижая значения процессов воспитания.

Несколько иначе рассматривает процесс социализации личности Т. Парсонс 194. Он рассматривает процесс вхождения индивида в социальную систему через интериоризацию общепринятых норм, когда индивид «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими». Важнейшим фактором социализации Т. Парсонс закономерно рассматривает адаптацию индивидов к социальной среде путем усвоения личностью определенных нормативных структур, символов культуры, чему способствует приобщение ее к современным знаниям. В процессе социализации он определяет важную роль социальным институтам системы образования, полагая, что образовательное учреждение может осуществлять отбор воспитанников для выполнения в будущем определенных социальных ролей и подготовить их к этому и это положение – знаковое для нашего исследования.

В своих исследованиях Ч. Кули акцентировал внимание на том, что процесс взаимодействия человека с окружающим его миром формирует личность, при этом моделируя свое «я». Отсюда и понятия, предложенные Ч. Кули: «социальная самость» или «зеркальная самость», «зеркальное я». По Кули, самоопределение такого рода имеет три основных элемента: образ нашего облика в представлении другого человека; образ его суждения о нашем облике; самоощущение (например, гордость, унижение) на воспринятую нами реакцию других 138, 321. Рассматривая развитие социальных качеств личности, он подчеркивает их зависимость от качества общения в социуме и воздействия институтов социализации (семья, школа, вуз и др.).

Дж. Мид, рассматривая проблему совершенствования физиологического организма в рефлексивное социальное «я» – «Я» целиком социально. Социальное «я», по его мнению, является источником движения и развития общества. Дж. Мид утверждал, что развитие личности включает несколько стадий: принятие на себя роли других людей, формирование «я» и отношение к себе. Персональное «я» формируется из социального опыта, который связан с социальными процессами и процессами, происходящим внутри индивида 172, 229.

Названные выше подходы будут учтены в разработке концепции процесса социализации студентов в вузе как субъект-объектного влияния и субъект-субъектного взаимодействия преподавателя со студентом в педагогическом процессе, как процесс развития и формирования организационной культуры студента из объекта деятельности в субъект-объект-субъект деятельности. Студент может быть активным и пассивным участником процесса социализации в зависимости от социальных ролей, факторов, ситуаций, условий. Эту позицию мы обоснуем в ходе дальнейшего обоснования нашего исследования.

Приведем пример педагогического понимания аспектов социализации.

Как отмечает Н. Ф. Голованова, «рассмотрение методологических и теоретических аспектов проблемы социализации обнаруживает, что педагогическая характеристика этого понятия выражается, по меньшей мере, пятью подходами» 64, 53 :

социологический подход: социализация рассматривается как трансляция культуры от поколения к поколению, как общий механизм социального наследования, охватывающий стихийные и организованные взаимодействия – воспитание и образование;

факторно-институционный подход: социализация определяется как совокупность (множественность, рассогласованность и некоторая автономность, а не жесткая иерархическая система) действия факторов, институтов и агентов социализации;

интеракционистский подход: важнейшая детерминатива предполагает межличностное взаимодействие, общение, без которого невозможно становление личности и восприятие ею картины мира;

интериоризационный подход: социализация представляет собой освоение личностью норм, ценностей, установок, стереотипов, выработанных обществом, в результате чего у нее складывается система внутренних регуляторов и привычных форм поведения;

интраиндивидуальный подход: социализация не исчерпывается адаптацией в социальной среде, а является творческой самоорганизацией личности, преобразованием себя, строится как деятельностная модель воспитания.

Вышеуказанные многочисленные подходы обозначают сложность и многогранность процесса социализации личности. Важно, прежде всего, определить: что есть социализация, в чем ее необходимость, что требуется для успешной реализации задач социализации личности.

В педагогической науке также нет однозначности в определении этого явления. Так, Бронфенбреннер под социализацией понимает «совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества» 39, 274.

Н. И. Шевандрин считает, что «социализация – многогранный процесс усвоения человеком опыта общественной жизни, превращение его из природного существа в общественное. В результате социализации человек усваивает стереотипы и нормы поведения, ценностные ориентации социальной среды, в которой протекает его жизнедеятельность 264, 198.

По мнению М. И. Шиловой, «социализация – это процесс и результат взаимодействия индивидов в системе социальных отношений, воспроизводство опыта и культуры предшествующих поколений в процессе развития и саморазвития личности» 268, 23.

Г. М. Андреева определяет социализацию как «процесс вхождения индивида в социальную среду», «усвоение им социальных влияний», «приобщения его к системе социальных связей» и т.д.» 5, 274.

Приведем пример понимания А. В. Мудриком как одного из ее ведущих исследователей социализации личности в современных условиях, который рассматривает ее как «развитие и самореализацию человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества»

[177]. Анализируя этот процесс социализации, ученый характеризует его как совокупность четырех составляющих:

стихийная социализация человека во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер и результаты которой определяются социально-экономическими и социальнокультурными реалиями;

относительно «направляемая социализация», когда государство осуществляет экономические, законодательные, организационные меры, которые могут повлиять на изменение возможностей и характер развития, на жизненный путь тех или иных возрастных и (или) социальнопрофессиональных групп населения, определяя обязательный минимум;

относительно «социально контролируемая социализация» как планомерного создания обществом и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека (воспитания);

более или менее сознательного самоизменения человека (самостроительства, самосовершенствования, саморазрушения), имеющего просоциальный, асоциальный или антисоциальный вектор, в соответствии с индивидуальными ресурсами и в соответствии и (или) вопреки объективным условиям его жизни 177, 4-5.

Существующие в науке и проиллюстрированные нами определения не взаимоисключают и не отрицают друг друга. В качестве рабочего для нашего исследования определения, мы будем понимать социализацию как процесс приобретения необходимых знаний, умений, качеств и свойств личности для полноценного функционирования в обществе. Это будет отправной точкой в понимании сущности вузовской социализации личности.

Обосновывая научно-терминологический аппарат, необходимо проанализировать сущностные особенности процесса социализации. Процесс социализации не изолированное явление» он протекает при воздействии (как прямом, так и косвенном) на социализируемого различных факторов. Толковый словарь русского языка (С. Н. Ожегов, Н. Ю. Шведова) дает определение фактора как «существенного обстоятельства в каком-нибудь процессе, явлении» 182, 918. Для нас важно определить: под влиянием каких факторов происходит процесс социализации человека.

В начале прошлого века проблемами социализации занимался американский социолог Питирим Сорокин. Он выделял три группы основных факторов социализации:

1. «Космическо-географическая» социализация индивидов: климат, территория и т.п.

2. Биолого-физиологическая социализация: основные инстинкты и стимулы, заставляющие людей вступать в многочисленные взаимодействия, 3. «Психологическая социализация»: внушения, подражание, эмоционально-интеллектуальные контакты и т.п. 231.

А. В. Мудрик правомерно замечает, что «социализация человека происходит в ситуации, когда он имеет дело с множеством обстоятельств, оказывающих то или иное влияние на него и требующих от него определенного поведения и определенной активности» 177, 35. Все эти факторы социализации, объединяются им в четыре группы:

первая группа – мегафакторы (космос, планета, мир);

вторая группа – макрофакторы (страна, этнос, общество, государство), влияющие на социализацию всех людей, живущих в определенных странах;

третья группа – мезофакторы («мезо-средний», промежуточный), социализации больших групп людей, выделяемых:

по месту и типу поселения, в которых они живут (регион; село, город, поселок);

по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации;

по принадлежности к тем или иным субкультурам.

Мезофакторы определяют социализацию как прямо, так и опосредствованно через микрофакторы, непосредственно влияющие на конкретных людей – семья и домашний очаг, соседство и микросоциум, группы сверстников, воспитательные организации, а также общественные, государственные, частные и религиозные организации.

А. В. Мудрик классифицирует факторы в зависимости от значительности (от большого к меньшему). В основу нашей классификации факторов социализации студентов в образовательном пространстве вуза положен волевой признак, либо отсутствие его; сформированная организационная культура, или отсутствие ее. Данная классификация необходима для обоснования целенаправленной и нецеленаправленной социализации. Итак, по нашему мнению, все факторы условно можно разделить на факторы, не зависящие от воли людей, и факторы, зависящие от воли людей.

Факторы группы «Природа», которые не зависят от воли людей, они оказывают косвенное влияние на человека при его активном участии. Но действие их на человека зависит от уровня подготовленности данного субъекта осмысливать окружающий мир, космос, те изменения, которые происходят; катастрофы, катаклизмы, различные явления природы.

Факторы группы «Общество», которые зависят от воли людей, созданы обществом, государством, социальными институтами и другими агентами социализации, оказывают прямое и косвенное воздействие на человека. Это источники различных влияний (чаще всего созданных человеком, обществом, предыдущими поколениями людей. Это значительно широкая группа факторов. К ней мы можем отнести семью, школу, компанию сверстников, вуз, средства массовой информации и т, д.).

Факторы группы «Личность», которые характеризуют самого человека, как социализирующего, так и социализируемого (его возраст, пол, индивидуальную характеристику, уровень интеллекта, свойства личности, характер, социально-психологические качества личности, политические и иные убеждения, имущественное, социальное положение, отношение к религии и т.д.).

Это факторы, определяющие уровень воспитанности, уровень адаптированности субъекта к окружающему миру, уровень его контактности с обществом, одним словом, это факторы, определяющие ту или иную степень социализированности субъектов. Заметим, что эти факторы оказывают влияние на активное участие самого субъекта в процессе социализации. Для полноценной социализации личности необходимо учитывать влияние совокупности факторов («Природа», «Общество», «Личность»).

Таким образом, анализ научных изысканий убеждает, что на социализацию личности оказывают влияние различные факторы, которые позволяют выделить социализацию целенаправленную и нецеленаправленную.

Социализация, как и всякий процесс, имеет свою структуру.

М. И. Шилова включает в структуру социализации: субъект, объект, содержание, цель и средства, при этом отмечает, что «цель существует не сама по себе, а включается во все средства социализации: декларируется в образовании, выражена в нормативных образцах, стереотипах и традициях, проявляется в качестве стимулов и регуляторов поведения» 268, 24.

Исходя из деления социализации на целенаправленную, планомерно организованную и спонтанную, нецеленаправленную, отметим, что при нецеленаправленной социализации цели и средства, по-нашему мнению, не будут поставлены и определены. Кроме того, влияние различных факторов (например, факторов группы «Природа») будет условно, его может и не быть. В свою очередь, целенаправленная социализация ставит своей целью становление социализированной личности, способной адаптироваться в обществе, самосовершенствоваться, способной противостоять негативным моментам, одновременно находясь в гармонии с окружающим миром. Эти цели определяются субъектами социализации, заложены в основу деятельности социальных институтов и различных групп.

Цели определяют содержание отношений при социализации личности, а также средства социализации – те приемы и способы, которые социализирующие субъекты («агенты социализации») используют для реализации своих целей. Для педагогического осмысления процесса социализации акцентируем особое внимание на понятии социальной нормы как средстве социализации.

Социальная норма определяется как общепризнанное правило, модель поведения, действия, что может обеспечить упорядоченность социального взаимодействия индивидов и групп, формируются образцы и типы поведения людей, передаются знания и опыт подрастающему поколению.

«Нормы – неотъемлемый элемент культуры, представляющий собой систему социально – приобретенных и транслируемых от поколения к поколению значимых символов, идей, ценностей, верований, традиций, правил поведения, посредством которой люди организуют свою жизнедеятельность.

Каждое конкретное общество помимо всеобщих, общечеловеческих норм и ценностей имеет свои специфические представления о том, что важно, полезно, разрешено, а что неважно, вредно, запрещено» 105, 102.

Принято различать писанные и неписанные социальные нормы. К писанным относятся нормы, которые разработаны обществом, государством, различными социальными институтами (в том числе, и школами, вузами).

Некоторые из этих норм возведены в закон. Эти нормы имеют особое значение, их необходимо соблюдать. Писанные нормы должны соотноситься с нормами морали, справедливости. К неписанным нормам относят такие правила поведения, опираются на нравы, обычаи, моральные требования, на силу общественного мнения. В моральных нормах как регуляторах общественной жизни исследователи выделяют особое свойство-императивность нормы.

Иначе говоря, существует моральное требование: «поступай так», «не делай так», то есть норма может быть в форме предписания и в форме запрета.

В нормах аккумулируется громадный исторический опыт предшествующих поколений. Передача этих норм новым поколениям особенно важна для продолжения жизни на основе традиций, обычаев народа.

Субъектами социализации следует считать и социализируемого и социализирующего, то есть мы предполагаем наличие субъект-субъектных отношений. Отношения между субъектами, как правило, не односторонние, поэтому можно говорить о взаимовлиянии субъектов. Однако для того, чтобы оказывать социализирующую роль социализирующий должен обладать определенными способностями и возможностями, уметь определить или скорректировать цели социализации с учетом индивидуальных особенностей социализируемого, с учетом состояния и изменений окружающей среды. От степени социализированное агента социализации зависит успешность социализации. Таким образом, при целенаправленной социализации мы можем говорить о наличии субъект – субъектных отношений, а, следовательно, подразумеваем и наличие субъект – объектных отношений, нецеленаправленная социализация – продукт влияния различных факторов.

Под содержанием социализации, вслед за общепринятым ее пониманием, мы подразумеваем характеристику отношений, которые существуют между субъектами с учетом различных факторов, которые оказывают огромное влияние на развитие этих отношений, а также, в целом, на весь процесс социализации. При этом важно учитывать в какой стране развиваются эти отношения, каков уровень развития общества, какие традиции сохранены, какой жизненный опыт передан предыдущими поколениями, какое влияние оказывают на субъектов средства массовой информации, семья, школа и другие агенты социализации, а также в какой степени социализированы сами субъекты социализации. Следовательно, содержание социализации во многом определяют три сферы, в которых осуществляется становление личности: деятельность, общение, самосознание.

И. С. Кон справедливо критикует теории Т. Парсонса и других американских социологов 40 – 60-х гг., рассматривавшие социализацию, прежде всего, как процесс социальной адаптации, приспособление личности к среде путем освоения указанных обществом норм, правил, традиций и т.п., что они недооценивали собственную активность личности на всех этапах ее развития.

«В реальном процессе социализации индивиды не просто адаптируются к среде и усваивают предлагаемые им социальные роли и правила, но также постигают науку создавать нечто новое, преобразуя самих себя и окружающий мир. Здесь работает другая «деятельностная» модель личности» 194, Деятельность как сфера социализации. Выбирая вид деятельности, определенную социальную роль для реализации своих способностей личность осуществляет поиск рода занятий, активно включаясь в творчески – преобразующую деятельность, изменяя самого себя, для того, чтобы стать востребованным обществом. Например, студент, как правило, выполняет в социуме социальные роли учащегося, сокурсника, общественного деятеля, молодого специалиста, молодого родителя и т.д.

Общение как сфера социализации. В процессе социализации посредством общения личность имеет возможность контактировать с различными социальными группами, приобретая определенный опыт и знания, тем самым обогащая свою личность. К. Маркс верно отмечал, что личность «не может быть искусственно отделена от деятельности, искусственно вырвана из совокупности диалектических отношений между индивидом и обществом, в жизни которого он участвует. Личность становится, вырабатывается в диалектическом процессе межчеловеческих общений, в диалектическом столкновении разнородных общественных выражений деятельности индивидов. Только благодаря этим сложным процессам совместной деятельности и взаимного общения личность становится для себя самой самосознанием» 164.

Самосознание как сфера социализации. Самосознание означает становление в человеке образа его Я. «Я» не возникает сразу, а складывается на протяжении всей жизни под воздействием различных факторов.

Существует несколько подходов к структуре «Я». Самая распространенная схема состоит из трех компонентов: познавательный (знание себя);

эмоциональный (оценка себя); поведенческий (отношение к себе). Иначе говоря, в процессе взаимодействия человека в обществе у него возникает совокупность представлений о самом себе, в которую входит как осознание своих физических, умственных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов. Комплекс установок, направленных на самого себя, свойственен каждому человеку, есть «Я – концепция».

А. И. Ковалева [117] замечает, что процесс социализации может быть понят только как единство изменений всех трех обозначенных сфер, помогающих индивиду глубже осознать окружающий социум, свое «Я» и место в этом обществе, освоить не только микросферу, но и систему социальных отношений. Следовательно, отношения человека с окружающим миром, как правило, складываются как активные, при этом основными устремлениями человека являются стремления к выбору своего призвания, стремления к «актуализации», к коллективной жизни в труде на благо общества, к освоению социальных ролей в процессе приобретения социального опыта.

Существуют различные подходы к рассмотрению механизмов социализации. Так, французский социальный психолог Габриэль Тард считал основным подражание, которое объясняется такими социальными факторами как престиж, повиновение и практическая выгода. У. Бронфенбреннер механизмом социализации считает прогрессивную взаимную аккомодацию (приспособляемость) между активным растущим человеческим существом и изменяющимися условиями, в которых оно живет. В. С. Мухина рассматривает в качестве механизмов социализации идентификацию и обособление личности, а А. В. Петровский – закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности. М. И. Шилова представляет механизм социализации «как систему взаимосвязи: с одной стороны индивид (внутренняя сторона системы), а с другой стороны – социализирующие факторы: семья, социальные институты, способы материального производства, культура в целом (внешняя сторона системы).

Итак, механизм социализации срабатывает при переводе требований внешней стороны системы – социума – в элементы внутренней стороны личности – потребности, установки и т.д. – процесс интериоризации. Одновременно происходит обратный процесс – экстеоризация, превращение опыта личности в действие, поведение» 268, 38.

А. С. Мудрик, обобщая имеющиеся научные данные, предлагает несколько универсальных механизмов социализации:

традиционный – через семью и ближайшее окружение;

институциональный - через институты общества;

стилизованный – через субкультуры;

межличностный – через значимых лиц;

рефлексивный – индивидуальное переживание и осознание 177, Традиционный механизм социализации (стихийной) представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения (соседского, приятельского, профессионального).

Стилизованный механизм социализации действует в рамках субкультуры. Под субкультурой понимается тот комплекс ценностей, норм, моральнопсихологических черт и поведенческих проявлений, которые типичны для людей определенного возраста или определенного профессионального или культурного слоя, который в целом создает определенный стиль той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы.

Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами, которыми могут быть куратор группы, конкретный преподаватель, любимый декан, родители (в любом возрасте), уважаемый взрослый, друг – сокурсник своего или противоположного пола.

Институциональный механизм действует в процессе взаимодействия человека с институтами общества, с различными организациями, как специально созданными для его социализации, так и реализующими социализирующие функции попутно, параллельно со своими основными функциями (производственные, общественные, клубные и др. структуры, а также средства массовой коммуникации). В процессе взаимодействия человека с различными институтами социализации происходит нарастающее накопление им соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения, а также приобретение опыта имитации такого поведения, опыта бесконфликтного ухода от его норм и т.п.

Для нашего исследования важен, прежде всего, институциональный механизм социализации, который обеспечивает осуществление взаимодействия студента с таким институтом социализации как высшего образовательного учреждения, способствующего приобретению социально значимых знаний и опыта.

Влияние всех названных механизмов опосредствуется рефлексией, т.е.

внутренним диалогом, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, группе сверстников, значимым лицам и т.д. Поэтому есть все основания рассматривать как специфический-рефлексивный механизм социализации человека.

Социализация каждого человека происходит с помощью перечисленных выше механизмов. Однако у различных половозрастных, социальнокультурных и профессиональных групп, у конкретных людей соотношение роли механизмов социализации различно и, порой существенно 177, 38-41.

Как известно, процесс социализации человека длится на протяжении всей его жизни. Переход из детства в юность, затем во взрослое состояние, наконец, наступление смерти – фиксированы не только биологически. Стадии жизненного пути по своей природе являются и социальными, так как на эти стадии влияют культурные различия, материальные условия и другие факторы.

Г. М. Андреева выделяет три основные стадии социализации. Основанием для классификации служит отношение к трудовой деятельности 5, 28 :

первая стадия – дотрудовая стадия охватывает весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. Эта стадия включает в себя:

а) раннюю социализацию – время от рождения ребенка до поступления его в школу;

б) стадии обучения» включая юность;

вторая стадия – трудовая стадия охватывает период зрелости человека;

третья стадия – послетрудовая стадия социализации. По мнению Э. Эриксона, эта стадия может быть обозначена девизом «мудрость». В этой стадии человек значительно социализирован и может быть источником передачи опыта подрастающему поколению.

На всех стадиях социализация осуществляется или непосредственно, или через группы.

Эти конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта, получили название институтов социализации.

Подчеркнем, что состав институтов социализации на каждой стадии различен. На дотрудовой стадии социализации – основными институтами являются семья, школа, детские учреждения» вузы и др. На трудовой стадии определяющим институтом социализации является трудовой коллектив. На послетрудовой стадии институтами могут быть те общественные организации, членами которых являются субъекты.

Определяя задачи, цели социализации, каждое общество организует систему социальных институтов, благодаря которым стремится обеспечить эффективную социализацию, а значит, достойную жизнь своим членам. Следовательно, механизмы социализации личности многообразны, среди них мы выделяем (в соответствии с проблемой исследования) институциональный, и, исследуя дотрудовую стадию социализации личности, определяем институт социализации студента – вуз.

Исходя из вышеизложенного, отметим, что проблема социализации личности актуальна и важна для современной педагогической теории и практики. Междисциплинарность проблемы усложняет возможность ее полноценного решения средствами одной только педагогической науки, сравнение теоретико-методологических основоположений школ и направлений позволяет охарактеризовать состояние научного знания по данной проблеме, выявить его продуктивность, обосновать применимость идей с учетом специфики социализации в вузе в современных условиях.

Переходя к проблемам вузовской социализации, отметим, что они носят комплексный и междисциплинарный характер. Для нас чрезвычайно важным является выбор методологических подходов в решении этих проблем.

Деятельностный подход в научной литературе раскрыт в работах В. Т. Афанасьева, В. Г. Ананьева, С. Я. Батыщева, Л. П. Буевой, A. M. Волкова, В. А. Дмитриенко, М. С. Кагана, Э. Юдина и др. и он является ведущим в нашем исследовании. В качестве исходного положения о приоритете в жизнедеятельности человека трудовой деятельности, основатели данного подхода вычленили структурные компоненты видов человеческой деятельности. В виду того, что деятельность есть способ существования человека, то способность к деятельности есть его важнейшее социальное качество, делающее его субъектом действительной общественной жизни. В этом случае можно говорить о степени субъективного развития индивида, его активности, о степени субъективной деятельности, о социальной значимости определенных качеств индивида, о степени социализации личности.

А. Н. Леонтьев, как основатель современной теории деятельности, подчеркивал, что «осуществляющее действие отвечает задаче, задача и есть цель, данная в определенных условиях» 148, т.е. чем более социально развит субъект, тем более определенные цели он ставит перед собой и перед другими людьми. Следовательно, цель является систематизирующим началом социальной деятельности. Рассматривая социализацию студентов в высшем образовательном учреждении под углом зрения деятельностного подхода, мы может обозначить программу исследования, начиная от целей образовательного учреждения, профессиограммы бакалавра или специалиста, целей студентов вуза, деятельности субъектов и результатов достижения поставленных целей.

Вуз как социальный институт, в котором происходит дальнейшая социализация личности, предполагает определенную совокупность параметров, качество которой определяет специфику конкретного вуза. Социальнокультурный параметр зависит от образовательного, воспитательного уровня, от качества преподавания и т.д.; социально-экономический параметр определяется имущественными характеристиками – обеспеченностью учебниками, учебными пособиями, программами, методиками, инновационными технологиями и т.д.; технико-гигиенический параметр зависит от условий обучения, технических средств оснащения учебного процесса и других параметров. От уровня этих параметров в целом зависит результат деятельности вуза, а, следовательно, и эффективность процесса социализации.

Личностный подход в научной литературе (И. С. Кон, А. В. Мудрик, А. Б. Орлов, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.) определяется базовой ориентацией педагога, позиция во взаимодействии как с каждой личностью, так и коллективом. Это отношение к каждому как самостоятельному, творческому, ответственному субъекту. Личностный подход предполагает максимальную обращенность социализирующего к внутреннему миру социализируемых, учет и развитие индивидуальных особенностей личности через вовлечение в различные виды деятельности, что обеспечивает возможность самосовершенствования, установление устойчивых социальных связей с окружающим миром, приобретение социального опыта.

Объектом вузовской социализации является студент. Следует согласиться с мнением И. С. Кона, что 18-23-летний человек является взрослым как в биологическом, так и в социальном отношении. В этом возрасте у человека существует своя сложившиеся система ценностных ориентации, мировоззренческих взглядов, «общество видит в нем уже не столько объект социализации, хотя и продолжает воспитывать его, сколько ответственного субъекта общественно-производственной деятельности, оценивая ее результаты по взрослым стандартам. Образование, которое продолжается на этом этапе развития, становится теперь не общим, а специальным, профессиональным, причем сама учеба может рассматриваться как вид трудовой деятельности» 126, 44. Следовательно, вузовская социализация направлена, прежде всего, на профессиональное становление личности и на формирование специалиста.

Подготовка специалиста широкого профиля предопределяет формирование у студента качественно новых функций; возрастание творческого характера деятельности; совершенное овладение методологией науки и методами познания новых явлений; постоянное стремление к расширению научного кругозора путем освоения смежных областей научного знания; творческое овладение новейшими достижениями науки и техники, постоянное совершенствование и накопление знаний, способность ускоренной адаптации при решении новых проблем, лежащих на стыке наук 177, 128. Это возможно, если социализация личности студента проходила успешно. Итак, совокупность профессиональных, социально-психологических и личностных качеств будущего специалиста, определяющей его способность адаптироваться в обществе, добиваясь результатов, адекватных требованиям времени.

Основными этапами социализации студентов в вузе являются:

2 этап – интеграция в вузовское сообщество (становление как субъекта обучения, приобретение знаний, умений, профессиональных и личностных качеств);

3 этап – формирование и совершенствование как будущего специалиста, саморазвитие и самосовершенствование в различных видах деятельности.

Адаптация субъектов социализации к обучению в вузе (привыкание к средствам и методам обучения, включение в студенческий коллектив) предполагает наличие в содержании учебных программ общих гуманитарных, социально-экономических, общих математических и естественнонаучных дисциплин. На данном этапе у студента должны быть сформированы представления о научных, философских, религиозных картинах мироздания, сущности, назначении и смысле жизни человека, многообразии форм человеческого знания» об эстетических ценностях, их значении в творчестве и повседневной жизни и умение ориентироваться в них, он должен понимать роль науки и техники, знать структуру, формы, методы научного познания, быть знакомым с важнейшими отраслями и этапами развития гуманитарного и социально-экономического знания, знать условия формирования личности, ее свободы, ответственности за сохранение жизни, природы, культуры, понимать роль насилия и ненасилия в истории и человеческом поведении, нравственных обязанностях человека по отношению к себе и другим, уметь оценивать достижения культуры, знать историю своей страны, ее место в системе мировой культуры и цивилизации, иметь представление об обществе, знать основы экономической теории, иметь представления о сущности власти и политической жизни, знать права и свободы человека и защитника и многое другое.

В плане осмысления правильности выбора, оценки своих действий период адаптации – это период, когда студент пытается понять, правильно ли сориентирован, правильно ли сделан выбор, сможет ли он учиться, стоит ли учиться, правильно ли определена его будущая профессиональная социальная роль.

Интеграция в вузовское сообщество предполагает овладение не только общепрофессиональными дисциплинами, но и обогащение знаниями для выполнения других социальных ролей. На данном этапе превалирует прежде всего теоретическое обучение с начальными элементами профессиональной практической подготовки (а именно, включение студента в общественные отношения на практике, освоение будущей профессиональной роли, а также социальных ролей учащегося, сокурсника, общественного деятеля, молодого специалиста, молодого родителя и т.д.).

Третий этап – «шлифовки», «оттачивания», этап совершенствования личности, реализации личностных образований в различных сферах деятельности. Дж. Локк, английский философ и педагог, считал, что образование должно давать «знания, требующиеся для промышленности и торговли», но в то же время он был одним их первых, кто предостерегал против «чумы чрезмерно узкой специализации», и с этим нельзя не согласиться.

Студент должен иметь знания, владеть методами научных исследований и навыками практической деятельности как в общих, так и в более узких направлениях. На данном этапе, конечно же, важнейшее место должно быть отведено как теоретическим знаниям, так и практическим умениями. Для этого в программу обучения вводятся специальные дисциплины, дисциплины специализации, факультативные курсы и немало часов отводится практике, вуз должен реагировать на веяния времени и включать новые дисциплины в учебный план: такие, например, как «Имидж делового человека», «Деловое общение специалиста», «Социальная активность как результат социализации личности», «Основы самопрезентации» и др.

Можно выделить и четвертый этап (но уже послевузовской социализации, как результат вузовской) – этап гармонизации, этап гармоничного «вписывания» в общественные отношения, а это успешное трудоустройство, возможность за счет отличной подготовленности выполнять ее и быть востребованным на своем рабочем месте; это создание семьи и полноценное выполнение социально-педагогической функции; это активное участие в преобразовании микросоциума, возможно, общества в целом.

Процесс социализации в вузах студентов, особенно первокурсников, в новых социокультурных условиях достаточно сложен. Охарактеризуем факторы, усложняющие процесс социализации студентов в вузе (см. таблицу 1).

Таблица 1 – Факторы, усложняющие социализацию студентов в вузе Название фактора Характеристика фактора сложное материально-финансовое положение студента экономический и его семьи, с последующим очевидным различием в трудовой неопределенность трудоустройства изменчивость государственной политики в области обполитический отношение к различным категориям студентам, наприсоциальный отсутствие идеала в СМИ, по телевидению демонстриморальный и культурный особенности характера и воспитания в семье, отсутствие умения учиться (это свойственно студентам, в индивидуальносемьях которых родители не имеют специального проличностный Таким образом, образовательное пространство вуза как социализации, определяет последующую социализацию личности. Следовательно, вузовской социализацией необходимо управлять, создавать оптимальные педагогические условия для ее успешности.

В ходе исследования нами выделены следующие виды социализации:

академическая, семейная, экономическая, досуговая, культурная, трудовая, общественная, спортивная, религиозная, территориальная и иные. Например, по итогам анкетирования выявлено, что у студентов преобладают следующие виды социализации: академическая – 38%; досуговая – 34%; семейная – 12%;

спортивная – 4%; иные – 2%. Ведущим же и основным институтом социализации является вуз, а именно субъектами вузовской социализации, основными агентами социализации, выступают администрация вуза, коллектив преподавателей и студентов. От их умелой, четкой, профессиональной работы зависит эффективность социализации.

В своей работе вуз руководствуется педагогическими принципами, которые являются основополагающими, отражающими суть организации и развития вуза как института социализации, при этом ведущим принципом мы вслед за учеными, выделяем «баланс традиций и перемен» [234], обозначающий соотношении взаимосвязанных образовательных процессов прошлого, настоящего и будущего. Перечислим принципы характеризующие данные процессы (см. таблицу 2).

Таблица 2 – Принципы образовательных процессов будущего, настоящего и будущего принцип приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности принцип ценностных ориентацией, провозглашающий высшей ценностью человека, его свободу, честь и достоинство – вуз должен обеспечить каждому студенту реализацию своих способностей в учении, в раскрытии творческого потенциала принцип демократического устройства, создающий условия для реализации высшего принципа ценностных ориентацией принцип гуманизации предполагающий восприятие студента как личности, как равноправного участника образовательной деятельности, как принцип построения всей системы отношений в учебном процессе принцип гуманитаризации как принцип «очеловечивания» всех предметов в смысле приближения их к разуму, внутреннему миру студентов принцип целостности образования как единства процессов развития, обучения, воспитания принцип сбалансированности отраслей знаний в содержании образования, адекватность педагогических технологий содержанию и задачам обучения принцип социализации образования, предполагающий формирование социально-значимой личности принцип индивидуализации обучения, понимается как всесторонний и всеобъемлющий учет уровня развития и способностей каждого студента принцип дифференциации обучения предполагает формирование групп, 10. программ с учетом индивидуальных способностей и психологических особенностей студентов Содержание принципов организации образовательного пространства вуза определяет социальную цель и социальную роль.

Главной социальной целью должны быть должны быть проникнуты обновленные программы, учебные пособия, методики работы, организации практик и т.д. Следовательно, социализации должна быть подчинена вся учебно-воспитательная работа в вузе с целью подготовки профессионала и к выполнению различных социальных ролей.

И. С. Кон отмечает, что «социальная роль – это нечто безликое, не связанное ни с чьей индивидуальностью, это то, что ожидается от всякого человека, занимающего определенное место в социальной системе». Мы считаем, что личность может наполнить «это нечто безликое» определенным содержанием, что социальная роль – это не застывшее, а постоянно развивающееся, преобразовывающееся социально значимое положение субъекта. В зависимости от уровня социализированности, определенная социальная роль может выполняться с большим или меньшим успехом. Чем разностороннее и гармоничнее развита личность, тем большее количество социальных ролей она выполняет достойно.

Академик Л. П. Буева [40] в своих исследованиях выделяет более полно следующие признаки целостности личности: социальную направленность, гармонию личного и общественного, сознания и самосознания, сознания и поведения, выраженных в таких личностных свойствах (качествах), как целеустремленность, общественная активность, активная жизненная позиция, гражданственность, чувство общественного долга и личной чести; гармонию духовных и материальных потребностей; взаимосвязь потребностей и способностей, обеспечивающих гармонию духовной жизни индивида, ее нацеленность на приобщение к духовным ценностям цивилизации своего времени, своего народа, вооруженность личности средствами удовлетворения ее потребностей; превращение реальных духовных ценностей общества в личное достояние, в основание для выбора образа жизни человека; творческую направленность любой деятельности; гармоничность самой структуры личности, пропорциональность развития и взаимодействия ее компонентов.

Представим примерное содержание социальных ролей студентов в вузе, апробированных в эмпирическом опыте некоторых вузов [134]. Примерное содержание освоения студентами социальных ролей («Студент», «Сокурсник», «Профессионал», «Общественник», «Семьянин») определились следующим образом. Охарактеризуем, в соответствии с личным выбором, некоторые социальные роли.

«Профессионал» (профессионально работаюший):

Профессия, предмет труда, цель труда, орудия труда и условия деятельности.

Сущность и значимость профессии, дела.

Научная организация труда. Культура труда. Мастерство. Процесс.

Творчество. Эрудиция. Технологии, применяемые в сфере профессиональной деятельности. Профессиональная этика. Профессиональный интерес.

Профессиональная компетентность – основа профессиональных качеств личности представлена следующими элементами деятельности:

анализ трудового и технологического процессов;

анализ технической документации, заданий;

безошибочность выполнения и координации работ трудового процесса;

создание профессионально значимой информации, касающейся состояния объектов деятельности;

прогнозирование появления и развития нештатных ситуаций;

соблюдение технологических требований;

освоение дополнительной квалификации;

высокий уровень культуры и организации процесса;

отсутствие поломок оборудования и инструмента, связанных с неправильной эксплуатацией;

своевременное устранение отклонений, возникающих в технологическом процессе;

выполнение рекомендаций норм и требований, касающихся физиологических, экономических, экологических факторов [197].

Комплекс требований и моральных норм, предъявляемых обществом к личности, к выполнению профессиональных обязанностей.

Правовой статус работника, основные права и обязанности работника, ответственность работника, «Общественник» (активно участвующий в общественной жизни):

Представление об обществе как целостной социокультурной системе, основные закономерности и формы регуляции поведения.

Общество как результат труда человека, продукт его жизнедеятельности. Общество как воплощение человеческих отношений. Соотношение человека и общества и решающая роль человека в этом соотношении.

Активная жизненная позиция: назначение человека. Личностный вклад в общественно-политическую жизнь страны, города, малой группы.

Современные социально-политические проблемы российского общества. Сущность власти и политической жизни, политические отношения и процессы. Роль государства и права в политической системе общества. Партии в политической системе общества.

Правовое государство. Гражданское общество. Права человека, их реализация в современном мире («Всеобщая Декларация прав человека»

(1948 г.), Декларация прав и свобод человека и гражданина (1991 г.), Конституция (1993 г.).

«Семьянин» (обладающий качествами, необходимыми для семейной жизни):

Семья – одна из сфер жизни человека. Семья – наивысшая ценность на земле. Роль семьи в жизни человека и роль отдельного человека в жизни семьи. Роль семьянина: родителя, ребенка, супруга, члена семьи.

Особенности брачно-семейных отношений и свадебной обрядности; комплекс свадебных обычаев и обрядов, символика, фольклор.

Семейно-бытовая сфера жизни. Совместный быт и хозяйствование. Распределение домашних обязанностей.

Духовная среда жизни. Родословная, семейные традиции, праздники, развлечения, Досуг и отдых семьи.

Семья как институт социализации. Передача общечеловеческих ценностей. Подготовка детей к выполнению социальных ролей.

Правовые основы семьи. Основные права и обязанности родителей. Основные права и обязанности детей, В основе социальных норм в правовом государстве заложены правовые нормы, обобщающие культурный, социальный, экономический, правовой опыт, обычаи, традиции народа. Выполнение социальных ролей предполагает знание правового статуса, основным ядром которого являются права и обязанности субъекта в социуме, закрепленные в Конституции, во Всеобщей декларации прав человека, в федеральных законах и других нормативных актах.

К сожалению, как показал анализ практики социализации студентов, к выполнению таких социальных ролей как учащегося, сокурсника, общественного деятеля, молодого родителя и т.д. студентов не готовят. Именно этому мы обратим особое внимание в процессе проведения формирующего эксперимента.

Мы считаем социализацию успешной, если социализирующая роль отводится содержанию образования в вузе, которое характеризуется следующими особенностями:

фундаментальность содержания образования, обеспечивающая универсальность получаемых знаний, изучаемых основополагающих теоретических проблем, возможность применения знаний в будущей профессиональной работе;

личностная ориентация содержания образования, предполагающая развитие личностных способностей студентов, индивидуализацию их образования с учетом интересов, способностей, склонностей (специализация);

усиление в содержании образования деятельностного компонента, представляющего собой основные виды и способы учебной деятельности, сопряженные с изучаемыми дисциплинами;

интеграция содержания образования;

дифференциация содержания образования как условие выбора студентами специализации;

открытость содержания образования, предполагающая использование различных дополнительных информационных и других источников учебного материала;

вариативность учебных планов и программ.

Социализация эффективна, если помимо традиционных форм работы со студентами вуз особое внимание уделяет развитию творческих способностей будущих специалистов путем внедрения активных форм обучения, инновационных программ и интерактивных методик, призванных формировать у студентов самостоятельность, профессиональную компетентность, творческую активность, ответственный подход к овладению социальными ролями, «Объектом воздействия инноваций», «предметом их деятельности» является студент. «Именно на совершенствование процесса развития личности и направлены любые педагогические нововведения. Если же деятельность учителя – новатора направлена на «порождение нового, никогда не бывшего»

лишь в области содержания обучения, его методов либо форм проведения занятий, но при этом остается «вынесенной за скобки» личность ученика, то подобные инновации не могут быть оценены в педагогике положительно»

226. С этой позицией В. А. Сластенина нельзя не согласиться. Именно поэтому мы обогащаем содержание образования в вузе такими спецкурсами, которые бы, не умаляя значимости профессиональной подготовки, способствовали усвоению студентами важнейших социальных ролей «студента» и «общественника» (гражданина – человека, активно участвующего в развитии и совершенствовании общества, в котором он живет).

Социализирующими являются и организация педагогического процесса. Кроме, ставших уже традиционными, лекций, семинаров, коллоквиумов, конференций в нашем опыте широко применяются инновационные формы работы, например:

импровизированные суды как в стационарных аудиториях вуза, так и в настоящих действующих федеральных судах, заседания различного рода комиссий (административных, по трудовым спорам и других);

используются новые методики (среди них «модульное обучение», онлайн трансляции, вебинары, форумы и т.д.);

привлекаются высококвалифицированные специалисты соответствующих профессий как участники руководители данных процессов, имеется значительный опыт в этом направлении с использованием автоматизированных, обучающих систем.

Неотъемлемой частью педагогического процесса является участие студентов в творческой научно-исследовательской работе как в стенах самого учебного заведения, так и вне его.

Задачи, выдвигаемые современной профессиональной практикой настолько сложны, что их решение часто требует творческого поиска, исследовательских навыков, В связи с этим современный специалист должен владеть не только необходимой суммой фундаментальных и специальных знаний, но и определенными навыками решения практических вопросов, умением использовать в своей работе то новое, что появляется в науке и практике, постоянно совершенствовать свою квалификацию, быстро адаптироваться к веяниям времени.

Итак, вуз, как институт социализации – это сложная система, характеризующаяся своими структурными компонентами и связями между ними, которые определяют ее строение и своеобразие, т.е. модель вузовской социализации (рис. 1).

Рис.1. Модель социализации студентов в вузе (по Е.В. Краснояровой) Данная модель позволяет оценить значимость целостности процесса социализации в вузе, выявить свойства системы, ее структурные элементы.

Предложенная модель состоит из нескольких компонентов, так как социализация студентов в вузе управляема и осуществляется вузом, одним из компонентов является цель, которая соответствует государственным стандартам, и той модели специалиста, которую готовит вуз; процесс по достижению цели (собственно-технологический компонент)), результат, который рассматривается как социализированная личность, успешная социализация которой возможна через вовлечение студентов в учебно-познавательную, познавательно-практическую и социально-педагогическую деятельность.

При построении модели важно было показать влияние на студента различных факторов вне вуза, их соотношение. Эти факторы могут быть факторами, как целенаправленной, так и нецеленаправленной социализации. Среди видов социализации нами выделены следующие: семейная, досуговая, культурная, трудовая, территориальная, компьютерная, общественная, спортивная, политическая, экономическая, религиозная и иные. Учесть влияние факторов нецеленаправленной социализации крайне необходимо, но очень сложно.

В целом выводы можно констатировать:

вуз, является институтом социализации, определяет цель социализации, которой является личность, успешно выполняющая основные социальные роли: студент, сокурсник, профессионал, семьянин, общественник;

под вузовской социализацией мы понимаем процесс создания условий для освоения студентом различных социальных ролей (в частности, учащегося, сокурсника, общественного деятеля, молодого специалиста, молодого родителя и т.д.) в ходе его адаптации и интеграции в вузовское сообщество посредством саморазвития и самореализации;

вузовская социализация представляет собой динамичную систему, призванную эффективно удовлетворять потребности как личности, так и общества. Главная задача вуза с позиции социализации состоит в подготовке к гармоничному единению человека с природой, обществом, в поддержке веры в уникальное предназначение человека и в открытии пути наиболее полной жизненной самореализации;

в процессе вузовской социализации нами выделено три этапа:

адаптация, интеграция в вузовское сообщество, формирование и совершенствование как будущего специалиста, саморазвитие и самосовершенствование в различных социальных видах деятельности.

Мы предполагаем разработать и теоретически обосновать модель вузовской социализации студента в вузе, отличительной особенностью которой является включение студентов в учебно-познавательную, познавательнопрактическую, социально-педагогическую деятельность, при этом ведущей идеей является антииерархическая парадигма управления социализацией студента.

1.2. Структурный анализ культуры и культуры личности Современная образовательная ситуация с ее проблемами в уровне воспитанности многими исследователями и практиками признается, как одна из приоритетных в педагогике. Аспекты формирования высокого уровня профессиональной и личной культуры современного российского студенчества ориентируют на самореализацию его внутреннего потенциала и раскрытие индивидуальных возможностей в процессе обучения в вузе. Именно личностная культура создает предпосылки для гармоничного развития организационной культуры студенческой молодежи. В качестве одного из значимых, на наш взгляд, аспектов организационной культуры студенческой молодежи может быть предложен феномен общей культуры.

Далее представим обобщенную Э. В. Онищенко [183] характеристику дефиниции «культура».

Начальная категория «культура» представляет собой полифункциональное толкование, которое имеет различные поля приложения. Существует традиционная, разделяемая большинством исследователей точка зрения, согласно которой его корни восходят к слову cultura – возделывание, обработка почвы. В последствии этот термин был экстраполирован на социальную и прежде всего педагогическую сферу, т.к. стал обозначать воспитание, образование, развитие. Одновременно, например, в исследовании В. П. Выжленцова, выделяется второй источник и соответственно другой подход к объяснению термина культура, согласно которому эта дефиниция рассматривается как внутреннее таинство и сокровенность культа (от лат.

«cultus» – почитание), закрепленного в архетипах «коллективного бессознательного» (К. Г. Юнг) и передаваемого из поколения в поколение. Причем особо отмечается, что его передача осуществляется не только в общезначимых образах мифов, преданий, нравов и обычаев, но и в генетически закрепляемых через смену поколений уникальных способностях и особенностях человека.