«Форопонова Анна Алексеевна ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ ГРУППЫ НА УСПЕШНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ Специальность 19.00.05 – социальная психология Диссертация на соискание ученой степени ...»

Если формирование мотивов связано с самой профессией (ее содержанием, объектом труда, возможностями самоутверждения будущего специалиста в данной деятельности и т.д.), то процесс овладения профессией проходит эффективно, студент приобретает профессиональные знания, навыки, умения, увлеченно, с большим интересом, учится успешно (Ильин Е.П., 2006 и др.).

Если в учебной деятельности студент испытывает в основном положительные эмоции: удовольствие от умственного напряжения и трудового усилия, радость от возможности проявить в учении свои способности, то его профессиональные мотивы называют внутренними (т.е. лежащими в рамках самой профессиональной деятельности) и положительными. Они, как правило, определяют и положительное отношение к избранной профессии.

Выбор профессии по мотивам, непосредственно не связанным с ней самой, как-то: чувство долга, влияние родителей, товарищей и др., желание получить высшее образование, заслужить одобрение окружающих выбором престижной профессии, случайный выбор и т.д., – хотя в отдельных случаях и может стимулировать интерес к овладению профессией (а чаще к учению вообще), но, как правило, затрудняет процесс усвоения профессиональных знаний, умений и навыков, требует от студентов значительных волевых усилий, вызывает отрицательные эмоции, снижает интерес к учебе и профессии, особенно на старших курсах. Это внешние, т.е. лежащие за рамками профессии, мотивы.

Они могут быть как положительными (чувство долга, семейная традиция), так и отрицательными (престиж, желание выделиться среди других). На базе таких мотивов может сформироваться безразличное и даже отрицательное отношение к будущей профессии. Психологи отмечают, что отсутствие положительного отношения к профессии даже при наличии достаточно высоко сформированной системы специальных знаний, навыков, умений, компетенций квалифицируется как профессиональная непригодность.

Обобщая вышеизложенный материал, можно заключить следующее:

1. Успешность обучения как ведущий критерий качества образования относится к высшим ценностям как индивида, так и общества. Проблемой является различное понимание учеными содержания базового феномена – успех, успешность, – который в одних случаях трактуется как культ личного успеха, но заслуженного благодаря полезной для общества деятельности, в других – как богатство и публичная известность. Ситуация с противоречивым осознанием в психологии сущности феномена «успешность» обостряется качественными изменениями в системе ценностей современного человека, который кардинально изменил мир и кардинально изменился сам.

2. В сложившейся ситуации перспективным представляется системный подход к исследованию успешности обучения студентов, включающий общепсихологические, психолого-педагогические и социально-психологические основания решения проблемы. В этой связи в качестве системообразующих факторов могут выступать как личностные особенности (настроение, мотивы, ведущие цели и ценности, осознание конечной цели обучения, идентификации с группой и т.д.), так и социально-психологические свойства группы (ее привлекательность для индивидов, психологический климат, ценностное ядро, организованность, социально-психологическая зрелость и др.), а также структурные и функциональные особенности педагогической системы обучения.

3. Успешность обучения студентов детерминируется прогрессивными принципами и технологиями: оптимальным соотношением фундаментального и прикладного знания, сочетанием разных видов адаптации к учебному процессу (формальной, общественной, дидактической), а для иностранных студентов еще и формированием устойчивой структуры отношений ко всем компонентам педагогической системы вуза и формированием адекватного поведения в новой социокультурной среде, способствующего достижению целей высшей школы.

4. Наличие психологической службы в вузе позволяет разрабатывать научно обоснованные формы и содержание психологической помощи иностранным студентам. В отсутствии подобной службы в вузе целостная система психолого-педагогической сопровождения должна быть создана и реализована деканатом и кафедрами факультета.

1.3. Учебная группа как основная социальная организация Для человека как социального существа основной средой жизнедеятельности является система социальных организаций. В организационной психологии показана важнейшая роль организации для человека: во-первых, ее объективная необходимость для жизнедеятельности людей, – сравнивается роль организации для человека с ролью воды для рыбы; во-вторых, раскрываются ее огромные потенциалы для решения социально значимых задач. Установлено, что за счет «шлифовки» психологических отношений между участниками организации можно без дополнительных финансовых и материальных затрат повысить производительность труда и обеспечить успешное формирование личности (Михеев В.И., 1975; Пригожин А.И., 1983 и др.).

В системе высшего образования социально ценной и личностно значимой организацией для обучающегося является студенческая группа. Выводы организационных психологов применительно к контексту нашего исследования дают основания полагать, что именно студенческая группа выступает тем важнейшим социально-психологическим фактором, который способен обеспечить успешность обучения ее членов, в том числе иностранных студентов.

Учебная (академическая студенческая) группа относится к категории малых групп как классических объектов социальной психологии и, соответственно, обладает и свойствами, присущими малой группе как феномену, и специфическими особенностями вузовской молодежной общности. В этой связи целесообразно обратиться к теоретическим положениям социальной психологии о малой группе вообще и студенческой группе, в частности. Изучению психологии малых групп посвящено значительное число теоретических, экспериментальных и эмпирических исследований в связи с тем, что основные акты жизнедеятельности человека осуществляются в малых группах (в семье, игровых компаниях сверстников, учебных и трудовых коллективах, соседских, приятельских и дружеских общностях).

Исследователи отмечают, что именно в малых группах происходит успешное формирование личности, актуализация ее основных качеств, так что личность целесообразно изучать в составе ее группы членства. Кроме того, малая группа опосредует воздействие общества на личность, да и личность воздействует на общество сильнее, если за ней стоит группа (Абульханова К.А., 1973; Акопов Г.В., 2000; Андреева Г.М., 2001; Брушлинский А.В., 1995; Макаренко А.С., 1988; Парыгин Б.Д., 1999).

Одним из ведущих социально-психологических свойств малой группы является ее психологическая общность. Основными критериями последней выступают явления сходства, общности индивидов, входящих в малую группу (общность мотивов, целей, ценностных ориентаций и социальных установок);

идентификация индивидов со своей группой (осознание принадлежности к данной группе, единства с ней – чувство «мы»); осознание членами группы имеющегося сходства, общности входящих в нее индивидов и отличий (в том числе психологических) своей группы от других; наличие социальнопсихологических характеристик, присущих группе в целом (а не характеризующих отдельных индивидов), – совместимости, сработанности, сплоченности, социально-психологического климата и др. (Петровский А.В., 2000; Уманский Л.И., 1980; Журавлев А.Л., 2009 и др.).

Малым группам присуща ролевая структура, включающая совокупность связей и отношений между индивидами, раскрывающая распределение между ними групповых ролей как типичных способов поведения, приписываемых, ожидаемых и реализуемых участниками группы. Для обеспечения эффективности взаимодействия в группе необходимы роли, связанные с решением задач, а также роли по оказанию поддержки другим членам группы. Например, при анализе группового решения задач актуализируются роли «генераторов идей», «экспертов», «критиков», «организаторов», «мотиваторов» и т.д. (Уманский Л.И., 1980; Лутошкин А.Н., 1988; Обозов Н.Н., 1999 и др.) Изучение ролевых функций группы может помочь выявить ролевые функции ее членов и степень их реализации как условия эффективности функционирования группы.

Воздействие группы на своих участников реализуется через структуру социальной власти и влияния как совокупности связей между ее членами, в рамках направленности и интенсивности их взаимного влияния. В число основных характеристик структуры социальной власти и влияния включают системы связей, лежащих в основе руководства группой (если речь идет о формальной организованной группе) и неофициального (неформального) влияния через лидерство (Гайдар К.М., 2013; Донцов А.И., 1984; Журавлев А.Л., 1986 и др.).

Принципиально важным вопросом для функционирования малых групп является процесс ее развития. Социально-психологические механизмы развития групп зависят от вида групп: формальных и неформальных. В формальных группах, входящих в качестве структурных элементов в основные социальные организации, объединение людей происходит, как правило, вне прямой связи с их потребностями и желаниями объединяться именно в рамках конкретных групп. В этом случае «работает» механизм вхождения или включения индивидов в формирующуюся или уже существующую группу, который определяется степенью привлекательности данной группы для индивида (Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М., 1991; Петровский А.В., 1980 и др.). Однако при этом вхождение индивидов в ту или иную формальную группу нередко обусловлено теми их интересами и потребностями, которые непосредственно не связаны с потребностями в общении и объединении именно с данными людьми. Из-за этого возникает расхождение между группой членства и референтной группой, чем объясняется факт существования неформальных групп внутри формальных организаций.

Неформальные группы, наоборот, возникают преимущественно на основе потребностей индивидов в общении, участии, принадлежности к определенной социальной общности и т.д. Для появления неформальных групп необходимы такие универсальные социально-психологические механизмы, как: подражание, внушение, эмпатия, идентификация (Андреева Г.М., 2001; Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М., 1991 и др.).

Для понимания природы социально-психологических процессов, протекающих в малой группе, особо значимым является выделение основных критериев детерминации групповых процессов и свойств. В этой связи наблюдаются различия в теориях групп в зависимости от того, что признается ведущим фактором – непосредственные взаимные контакты членов групп или социально ценная и личностно значимая групповая (совместная) деятельность.

Методологический анализ сущности и различий двух указанных подходов представлен в работах А.В. Петровского и его учеников.

В психологической теории коллектива А.В. Петровского развитие группы анализируется по двум основным критериям: а) степени опосредованности межличностных отношений содержанием совместной деятельности, ее организацией; б) общественной значимостью совместной деятельности, лежащими в ее основе ценностями. В зависимости от содержания первого критерия уровень развития группы может располагаться в интервале от диффузной группы (случайно собранных людей) до коллективов, т.е. высокоорганизованных групп, межличностные отношения в которых максимально подчинены целям совместной деятельности и опосредованы ею. На основании второго критерия группы разделяются на группы с положительной и отрицательной направленностью активности. В итоге целостный процесс развития малой группы определяется динамикой изменения ее свойств по двум параметрам, что предполагает возможность не только прогрессивного, но и регрессивного изменения внутригрупповых взаимоотношений: социальная направленность может трансформироваться из позитивной в негативную или узкогрупповую. На основе указанных критериев становится возможной реальная типологизация групп по уровням социально-психологического развития (Петровский А.В., 1980, 2000).

Методологически и теоретически близка к стратометрической концепции групп А.В. Петровского параметрическая концепция, разработанная Л.И. Уманским, А.С. Чернышевым, А.Н. Лутошкиным и др. (Уманский Л.И., 1980, 2001; Чернышев А.С., 2006; Лутошкин А.Н., 1988; Кирпичник А.Г., 2005).

Согласно данной концепции, благодаря включению группы в различные сферы совместной деятельности формируется ее социально-психологическая структура как отражение данной деятельности. Эта структура включает ряд взаимосвязанных параметров – направленность активности, организованность, интеллектуальное, эмоциональное и волевое единство, подготовленность, – которые отражают отдельные сферы совместной жизнедеятельности группы.

Выделяется три блока такой структуры:

«общественный» блок с подструктурами социальной направленности, организованности и подготовленности, отражающими соответственно идеологическую, управленческую и профессионально-деловую сферы групповой жизнедеятельности;

«личностный» блок с подструктурами интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности (единства), отражающими три стороны сознания входящих в группу личностей и соответствующих сфер ее жизнедеятельности;

блок общих, групповых качеств (интегративность, микроклимат, референтность, лидерство, интрагрупповая активность, интергрупповая активность).

Указанные групповые параметры выступают одновременно критериями уровня развития группы как коллектива, что оценивается понятием «уровень социально-психологической зрелости группы». Количественные и качественные показатели уровня социально-психологической зрелости группы являются основанием для типологии малых групп по уровню их развития: диффузная группа – ассоциация – кооперация – автономия – коллектив на положительном векторе развития и корпорация – уровень дезинтеграции – уровень интраэгоизма – антиколлектив на отрицательном векторе развития.

На основе вышеуказанных подходов к изучению феномена «развитие малой группы» социальные психологи относят к основным психологическим механизмам развития малой группы следующие:

«разрешение внутригрупповых противоречий» между растущими потенциальными возможностями и реально выполняемой деятельностью; между растущим стремлением индивидов к самореализации и усиливающейся тенденцией интеграции с группой; между поведением лидера группы и ожиданиями его последователей;

«психологический обмен» – предоставление группой более высокого психологического статуса индивидам в ответ на их более весомый вклад в ее жизнедеятельность;

«идиосинкразический кредит» – предоставление группой высокостатусным ее членам возможности отклоняться от групповых норм, вносить изменения в жизнедеятельность группы при условии, что они будут способствовать более полному достижению групповых целей (Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М., 1999; Позняков В.П., Соснин В.А., 2003).

При анализе закономерностей развития малой группы большинство психологов выделяют ведущую роль такого параметра, как групповая сплоченность, или единство группы. Данное понятие используется для описания таких социально-психологических характеристик группы, как уровень психологической зрелости, теснота и устойчивость межличностных взаимоотношений и взаимодействия и др.

Л. Фестингер понимает групповую сплоченность как результат влияния всех сил, действующих на членов группы с тем, чтобы удерживать их в ней. В качестве таких сил рассматриваются эмоциональная привлекательность группы для ее членов, полезность группы для индивидов и связанная с этим их удовлетворенность своим членством в данной группе. Уровень сплоченности малой группы определяется частотой и устойчивостью коммуникативных связей в ней (Фестингер Л., 1999).

В стратометрической концепции малых групп А.В. Петровского сплоченность определяется как ценностно-ориентационное единство членов группы.

Автор утверждает, что возможны различия между индивидами по несущественным, социально нейтральным или малозначимым ценностям (например, увлечение филателией, спортивные предпочтения определенных команд и т.д.), но по социально значимым ценностям в развитых группах складывается устойчивое единство (Петровский А.В., 1980). А.С. Чернышев рассматривает сплоченность как оптимальную близость индивидуального и группового сознания, что обеспечивает психологически комфортную интеграцию людей в группу с сохранением определенной автономии каждого. В итоге при разнообразии мнений и форм инициативного поведения достигается единство действий индивидов при решении значимых групповых задач (Чернышев А.С., 2006).

Социально-психологические проблемы студенческих групп в отечественной психологии исследовали Г.М. Андреева, К.М. Гайдар, А.И. Донцов, М.И. Дьяченко, С.Г. Елизаров, Л.А. Кандыбович, А.Н. Лутошкин, Н.Н. Обозов, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, С.В. Сарычев, Л.И. Уманский, А.С. Чернышев, и др. В работах по психологии высшей школы отражена многоплановая роль студенческой группы в подготовке специалиста. Например, в исследованиях М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовича студенческая группа оценивается как основной для студентов коллектив в системе коллективов вуза, который способствует как личностному становлению индивидов, в том числе формированию уверенности, взаимной требовательности, товариществу, дружбе, так и достижению успехов в учении и в целом – в развитии личности будущего специалиста (Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Кандыбович С.Л., 2006). Авторы приписывают большую роль возникновению между членами коллектива многообразных взаимоотношений и взаимодействия: сотрудничества и взаимопомощи, руководства и подчинения, симпатии и антипатии, напряженности и конфликтности и т.д. Сложившиеся в коллективе отношения и взаимодействия определяются не самим фактом прямого контакта людей, а социально ценным и личностно значимым для каждого студента содержанием их совместной деятельности – ее целями, задачами, мотивами, способами достижения целей.

Если учебная группа для студента не является референтной, т.е. ее нормы и ценности не принимаются данным студентом, то он может пытаться компенсировать свой низкий статус в ней активностью в группах, более личностно значимых для него на курсе, факультете или за пределами вуза.

Большую роль в жизни академической группы играют лидеры – студенты, которые своим поведением, мобилизующим воздействием на других, инициативностью, усилиями по достижению учебных, воспитательных и иных задач обеспечивают успешность групповой деятельности.

К студентам, занимающим высокий статус, тянутся другие, и в итоге образуются микрогруппы по 3–5 человек. Каждая микрогруппа относительно обособлена, имеет свой социально-психологический климат, особый стиль отношений в зависимости от индивидуально-психологических особенностей ее членов. Студенты, входящие в микрогруппу, поддерживают друг друга, стремятся проводить вместе время. Подобные группировки возникают на основе общих интересов, влечений, жизненного опыта, возраста и т.д. Иногда объединяющим началом могут стать нейтральные и даже вредные для интересов группы ценности.

Поэтому важная задача педагогического состава вуза – способствовать объединению студентов в микрогруппы на деловой и здоровой нравственной основе. Необходимо добиваться установления сотрудничества и взаимопомощи между отдельными микрогруппами, что способствует повышению организованности учебного коллектива в целом, включенности в его жизнь всех студентов. Микрогруппы выполняют по отношению к личности защитную роль: требования руководителей и всего коллектива к данной личности как бы амортизируются микрогруппой, и студент ограждается от чрезмерной психической нагрузки (Уманский Л.И., 1980; Чернышев А.С., 2006; Лутошкин А.Н., 1988; Сидоренков А.В., 2012 и др.).

Студенческая группа становится коллективом в результате совершенствования ее социально-психологических признаков, т.е. когда она проходит ряд уровней в своем развитии – от низшего (диффузной группы) до высокоорганизованного коллектива (Уманский Л.И., 1980 и др.).

Коллектив отличается от диффузной группы качественным своеобразием межличностных отношений и взаимодействий, а также такими общими характеристиками, как направленность, организованность, оптимальный психологический климат. Для коллектива характерно коллективистское самосознание и самоопределение, готовность взять на себя повышенную ответственность и инициативу в решении общегрупповых задач, товарищеская взаимопомощь, принципиальность и т.д. (Донцов А.И., 1979; Петровский А.В., 2000; Уманский Л.И., 2001 и др.).

Следует констатировать, что в большинстве исследований по проблеме повышения качества учебно-воспитательного процесса в высшей школе студенческая группа рассматривается без выявления социально-психологических механизмов ее влияния на жизнедеятельность студентов, т.е. ее социальнопсихологические свойства не выступают как объяснительный принцип.

В связи с повышением роли малых групп для современной молодежи и сложностью социально-психологической структуры самих групп целесообразно обратиться к исследованиям по проблемам психологии малых групп в новых социально-экономических условиях.

В условиях социального и социально-психологического расслоения современного общества, особенно молодежи, конфронтации молодежных групп и группировок на фоне снижения духовно-нравственных ориентиров особую значимость приобретают психологические подходы, включающие не только описательное и объяснительное знание, но и технологии влияния, воздействия на личность и группу.

Через малые группы как наиболее значимые для индивидов социальные организации с большим потенциалом воспитательных возможностей можно опосредованно оказывать социально-психологическую помощь населению, прежде всего, молодежи в личностном становлении. Жизнедеятельность малых групп базируется на сложном взаимодействии индивидуальной и групповой активности в зависимости от особенностей основной организации и более широкого социума.

Тенденция современного общества (особенно в развитых странах) к социальному расслоению, неоднородности социальных сред, вплоть до отношений рабства (Анцыферова Л.И., 1999), предъявляет противоречивые требования к группам как объектам воздействия. Таким образом, необходимо расширение социального пространства при изучении малой группы в рамках взаимодействия ее с основной организацией. На основании вышесказанного обозначается актуальная научная проблема: в настоящее время потенциальные возможности психологического влияния групп на субъектов взаимодействия в широком социальном пространстве: индивид – группа – другие группы – социальные организации более высокого порядка, – с одной стороны, используются недостаточно, а с другой, актуализируются полярные тенденции влияния: от гуманистических до античеловеческих. Реалии современного молодежного движения свидетельствуют о мобилизации молодежных групп разного толка и необходимости гуманизации, духовно-нравственного обогащения групповой активности.

С.Г. Елизаровым установлена сложная структура мотивации включенности учебных групп в системные связи с другими группами и основной социальной организацией. Выявлены оптимальные формы мотивационной включенности, условия и факторы ее формирования (Елизаров С.Г., 2009).

Интенсивное исследование феноменов «малая группа», «коллектив» в отечественной и зарубежной науке выдвинули острую проблему гармоничного соотношения «автономности – зависимости» индивидов в группе, ведущую или к «растворению» личности в ней, или к полному отчуждению от группы. Идеальным вариантом решения проблемы является позитивное взаимное влияние индивидов и групп, при котором образ индивидов «внедряется в сознание группы», а образ группы – в сознание индивида (Петровский А.В., 2000).

Г.М. Андреева отмечает, что личность является субъектом социальной деятельности и включение ее в группу не уменьшает субъектных свойств личности. Напротив, если группа достигает определенного уровня развития, становится коллективом, то она не противостоит личности как члену группы, а сама становится интеграцией субъектных свойств своих членов. Другая сторона этой проблемы требует ответа на вопрос: какова зависимость складывания и формирования определенных качеств группы, ее психологических характеристик от того «исходного материала», с которого начинается процесс оформления группы, т.е. от составляющих ее индивидов (Андреева Г.М., 2001).

Однако в ряде работ влияние группы на индивида абсолютизируется, а роль вторичной (основной) социальной организации и общества в целом умаляется. По мнению американского социального психолога П. Хэйра, все влияния социальной среды на человека обязательно опосредованы через психологическую структуру малой группы, которая выступает в таком случае в качестве фильтра и аккумулятора всех воздействий социальной среды на индивида (Hare A.P., 1976).

Отечественный психолог Б.Д. Парыгин считает, что при такой абсолютизации роли и значения малой группы в процессе социально-психологического отражения человеком воздействия социальной среды совершенно необоснованно упускается из виду возможность прямого воздействия на индивида, помимо малой группы, традиций, настроений, ценностей и норм поведения как больших социальных групп, так и непреходящих социальных ценностей всего общества. Данный подход интересен тем, что социализация личности включает в себя не только характеристики первичного коллектива, непосредственно действующие на человека, но и влияние широкой социальной среды в целом (Парыгин Б.Д., 1999).

Это проявляется в содержании целей создаваемых обществом официальных групп, призванных успешно выполнять соответствующую деятельность с соблюдением социально ценных норм духовно-нравственной культуры и реализацией творческого потенциала группы. Именно такой социальный заказ общества предполагает формирование в социальной психологии группы деловых качеств (ответственности, принципиальности, удовлетворенности трудом и т.д.), обогащенных творческим подкреплением (увлеченность, целеустремленность, прогрессивные установки) и базирующихся на духовно-нравственной основе (доброжелательность, честность, стремление к профессиональному и культурному росту).

Деловые качества выступают в роли системообразующего, хотя и самого сложного качества в системе творческих, нравственных качеств и направленности активности группы, т.к. во-первых, непосредственно обеспечивают реализацию целей учебы, а во-вторых, – соответствуют природе социальной организации, предполагающей иерархическую природу отношений ответственности.

А.С. Макаренко специально формировал в коллективах отношения ответственной зависимости как наиболее трудный, но и наиболее эффективный способ решения групповых задач и развития личности (Макаренко А.С., 1988).

Указанные качества имплицитно входят в социально-психологическую структуру группы в параметрической концепции и стратометрической концепции, но в явном виде они более продуктивны для изучения учебной деятельности групп иностранных студентов.

За абсолютизацией роли малой группы как фильтра, через который проходит вся идущая к личности информация, нетрудно увидеть и факт недооценки самой личности как фактора, опосредующего поток внешних влияний. В связи с вышеуказанным обстоятельством перспективной представляется задача выявления социально-психологических механизмов формирования положительного социального самочувствия индивидов через призму их взаимодействия с группой и через нее – с другими группами, основной организацией и общественными влияниями. В этой системе значимой представляется позиция группы как субъекта совместной жизнедеятельности.

Методологическое положение С.Л. Рубинштейна о том, что «субъект – всегда субъект деятельности» (Рубинштейн С.Л., 2003), нашло свое отражение в социально-психологических концепциях малых групп – стратометрической концепции А.В. Петровского, параметрической концепции Л.И. Уманского, их учеников и последователей, современной концепции А.Л. Журавлева о коллективном субъекте.

В итоге наиболее значимыми для фундаментальной науки и практики определились такие проблемы, как: субъектность малой группы; лидерство; совместная деятельность, в которой согласно концепции А.Л. Журавлева, концентрируются и интегрируются основные социально-психологические, организационно-психологические и экономико-психологические явления (Журавлев А.Л., 2001).

Проблема субъектности наиболее актуальна для молодежных групп, в которых могут происходить парадоксальные явления: с одной стороны, наблюдаются высокие показатели в состоянии межличностных отношений, общения, психологического климата, а с другой, – низкие показатели в совместной деятельности. Это объясняется тем, что нередко в групповом сознании фактически имеет место смещение основных целей функционирования группы с совместной деятельности на общение и взаимоотношения, от которых члены группы получают большее удовлетворение. Подобные отклонения в жизнедеятельности молодежных групп происходят в связи с приоритетом отражательных функций группы, выражающихся в отношениях по симпатиям и антипатиям, сплоченности, референтности, совместимости, перед регуляторными функциями, представленными целенаправленностью, мотивированностью и другими социальнопсихологическими свойствами группы.

Вместе с тем можно указать на совокупность групповых свойств, которые одновременно характеризуют и совместную деятельность, и коллективный субъект, наделенный сознанием, благодаря которому он отражает как окружающий мир, так и свои собственные особенности. К таким свойствам А.Л. Журавлев относит целенаправленность, мотивированность, целостность, структурированность, согласованность, организованность, результативность.

Однако, как отмечает автор, в большинстве эмпирических исследований изучаются такие свойства группы, как межличностные отношения, общение, идентификация, лидерство, психологическое единство и др., оставляя в тени ее системообразующий фактор – совместную деятельность.

А.Л. Журавлев отмечает, что индивидуальную деятельность можно только условно рассматривать как изолированную и замкнутую систему, так как реально она включена в структуру деятельности совместной, удельный вес которой в настоящее время заметно возрастает, что согласуется с положением С.Л. Рубинштейна о том, что самостоятельная деятельность отнюдь не противостоит совместности (Рубинштейн С.Л., 1986).

Важнейшими условиями совместной деятельности выступают: координация индивидуальных деятельностей; наличие единого пространства и одновременность выполнения индивидуальных деятельностей; необходимость в управлении индивидуальными деятельностями.

Исследование совместной деятельности обозначило переход от анализа «парциальных» явлений (общения, межличностных отношений, лидерства и т.д.) к изучению целостных образований – совместной активности. В итоге при изучении совместной деятельности удалось наиболее полно представить взаимосвязь и взаимозависимость через взаимодействие и взаимоотношения основных психологических феноменов и понятий: личности, группы и деятельности, которые образуют «вершины теоретического треугольника», его стороны при этом обозначают взаимодействия и взаимоотношения, а плоскость – совместную деятельность (Журавлев А.Л., 2001).

Л.И. Уманский установил зависимость роли совместной деятельности для группы и индивида как от ее содержания, так и от форм организации совместной деятельности (ФОСД). Им были предложены и эмпирически изучены следующие ее формы (модели):

совместно-индивидуальная (СИ) – группа получает общее задание, которое все ее участники выполняют одновременно «на одном поле труда», но каждый делает свою работу независимо от других (например, студенты на лекции);

совместно-последовательная (СП) – при тех же условиях общую задачу выполняет последовательно каждый член группы, как при поточном, конвейерном производстве;

совместно-взаимодействующая (СВ) – при тех же условиях задача выполняется при непосредственном (одновременном) взаимодействии каждого члена группы со всеми другими ее членами. Такая модель используется при подготовке групповых проектов, лабораторных работ, а во внеучебной сфере она присуща спортивным командным играм (волейбол, футбол, баскетбол, хоккей и др.).

При практическом применении указанных ФОСД следует учитывать, что совместно-индивидуальная форма (СИ) обеспечивает преимущественно личный вклад индивидов в общее дело, актуализирует персональную ответственность, а совместно-взаимодействующая форма (СВ) личностный вклад маскирует, подчеркивая групповой результат.

Противоречия в определенной мере снимаются за счет уровня социальнопсихологической зрелости группы: при высоком уровне развития группы как коллектива перекрываются ограничения, создаваемые СИ, и усиливаются преимущества групповых потенциалов при СВ. Описанные модели – крайние случаи разных ФОСД группы. В реальных условиях они могут использоваться и в чистом виде, и в различных комбинациях друг с другом в зависимости от характера задач и условий.

Наряду с этим следует иметь ввиду то обстоятельство, что при переходе от СИ к СП, а затем и к СВ соответственно нарастает психологическая связь как между индивидами, так и между индивидами и группой (Уманский Л.И., 1980).

Здесь напрашивается вывод о необходимости организации учебной деятельности студенческой группы как совместно-взаимодействующей. Организация учебной деятельности как СВ дает многое для отдельных студентов и для всей группы. В частности, приобретается опыт сотрудничества, взаимного согласования функций, совместного переживания успеха и пр. Деятельность по типу СВ служит психологической основой для становления субъектности учебной группы.

Феномен малой группы рассматривается в тесной связи с традиционным для отечественной науки понятием «коллектив». Термином «коллектив» обозначается как высший уровень развития малой группы, так и социально заданный эталон общности – «социально зрелое» явление. Ориентация на коллектив как эталон совершенствования малой группы предполагает постулирование более сложного содержания психологической жизни малой группы, чем оценка эффективности непосредственного контакта в ней людей («лицом к лицу»).

Коллектив наделяется характеристикой субъектности, которая раскрывается понятиями «общественная активность», «сверхнормативная активность», «самоуправляемость» и в целом сводится к способности коллектива преобразовывать социальную среду. Путь от группы к коллективу лежит через ее включение в преобразующую деятельность (Уманский Л.И., 2001).

В связи с этим А.В. Петровский утверждал, что так же, как индивид в предметной деятельности преобразует окружающий мир и посредством этого изменяет себя, становясь личностью, так и социальная группа в совместной социально значимой деятельности преобразует окружающую среду и посредством этого изменяет систему межличностных отношений, становясь коллективом (Петровский А.В., 2000). Иными словами, она как единый субъект способна направлять преобразовательную активность и на свое социальное окружение, и на саму себя.

В контексте параметрической концепции Л.И. Уманского и его учеников субъектность группы обеспечивается как уровнем социально-психологической зрелости группы, так и особым характером ее социально-психологической структуры, включающей личностные, групповые и общественные влияния.

Данная структура обеспечивает группе и индивиду в ее составе позиции субъектности при их включении в социальные среды разного уровня – от первичной организации до основной – с выходом в более широкие социальные общности. Особую значимость с точки зрения субъектности группы и индивида представляют параметры «направленность» и «организованность».

Направленность группы – ее важнейшая социально-психологическая подструктура. Она как бы пронизывает все другие подструктуры. Будучи своеобразным идеологическим потенциалом группы, эта подструктура становится социальным фактом и переходит в план социального действия через общие качества группы. Групповая направленность определяет идейную сплоченность группы, интегрируя направленность целей и мотивов деятельности личностей, образующих группу. Понятие групповой направленности неразрывно связано с морально-нравственным климатом группы.

Если предельно кратко определить организованность, то ее сущность состоит в реальной, эффективной способности группы к самоуправлению – групповой самоуправляемости. Организованность рассматривается как способность группы сохранять устойчивость своей структуры при обогащении и динамичности ее функций. Это свойство выступает в качестве предпосылки активности группы, наиболее полного использования ее возможностей, гибкости и обогащенности функций ее участников. Организованность определяет характер зависимости группы и среды: чем выше организованность группы, тем большей самостоятельностью она обладает, тем относительнее и гибче ее зависимость от среды. Одновременно повышается зависимость среды от группы.

Саморефлексия группы, уровень ее самосознания как одна из форм активности, также определяется организованностью: чем выше организованность, тем более выражено самосознание группы. На поведенческом уровне организованность проявляется в способности группы к самоорганизации в ситуации неопределенности, в сочетании разнообразия мнений и форм инициативного поведения с устойчивым единством действий его участников по достижению общей цели (Уманский Л.И., 1980; Чернышев А.С., 2006).

В современной теории коллективного субъекта А.Л. Журавлева выделены основные признаки субъектности группы: а) взаимосвязанность и взаимозависимость индивидов в группе, определяющие состояние предактивности (преддеятельности) и целостности группы; б) способность к совместной активности, то есть способность группы выступать и быть единым целым по отношению к другим социальным объектам; в) способность к саморефлексии как фактор настроя входящих в группу индивидов на разные формы совместной активности.

В зависимости от зрелости каждого признака группа может находиться на разных уровнях субъектности. В итоге расширяются ее потенциальные возможности приобрести статус коллективного субъекта (Журавлев А.Л., 2009).

В указанных выше психологических теориях группы как субъекта постулируется положение о тесной связи группы с другими социальными системами, прежде всего с другими группами и основной организацией, что предполагает целесообразность выявления социально-психологических механизмов оптимального взаимодействия группы с социальной средой ее жизнедеятельности.

К.М. Гайдар в структуре психологии группового субъекта значительную роль отводит такому психологическому качеству, как «подготовленность группового субъекта». В содержании данного свойства представлен опыт, накопленный группой в совместной активности и содержательно заключающийся в общегрупповом «фонде» знаний, умений, навыков, привычек. Автор указывает на прямую зависимость подготовленности группового субъекта от содержания, сложности, формы организации, творческого потенциала совместной деятельности или другого вида его активности.

Кроме того, в подготовленность группы включаются не только знания, умения и навыки, напрямую, в предметно-содержательном плане соответствующие реализующей его активности, но и организационные, коммуникативные, рефлексивные умения и навыки, с помощью которых так распределяются роли, функции и обязанности между членами группы, чтобы максимально реализовать потенциал и опыт каждого, налаживать каналы обмена информацией, другими групповыми ресурсами; отслеживать результативность применения группового опыта.

При этом групповая подготовленность может иметь разную меру эффективности в группах различного уровня развития.

К.М. Гайдар исходит из очень важного методологического положения о взаимосвязи личностной и групповой подготовленности, с одной стороны, и невозможностью их отождествления, с другой стороны. Она указывает на такое условие оптимального влияния личностной подготовленности на групповую, как соответствие мастерства отдельных лиц целям и ценностям всей группы (Гайдар К.М., 2013).

Опираясь на методологические и теоретические положения, представленные в данном параграфе, мы, исходя из идеи Б.Д. Парыгина о влиянии ценностей общества на психологический климат группы через систему деловых, творческих и нравственных качеств, посчитали возможным выделить следующие основные социально-психологические качества студенческой группы, которые существенно влияют на успешность учебной деятельности иностранных студентов: деловые, творческие, нравственные качества и общегрупповая направленность активности группы. Мы выделили именно эти групповые качества потому, что, с одной стороны, они непосредственно определяют содержание разноплановой жизнедеятельности студенческой группы, а с другой, – сами детерминированы задачами подготовки специалистов высокой квалификации.

В решении теоретических и практико-ориентированных задач в жизнедеятельности малых групп большую роль играют методы исследования ее социально-психологических свойств и процессов. Проблема методов усложняется большим количеством групповых признаков и различными методологическими подходами к природе малой группы. И хотя методов и методик изучения группы в современной социальной психологии достаточно много, проблема их валидности и надежности по-прежнему не снимается.

Одним из наиболее популярных считается социометрический тест, предложенный Дж. Морено. Однако он направлен в основном на оценку эмоциональных отношений между индивидами и не затрагивает деятельностную сферу жизнедеятельности группы (А.В. Петровский). Для изучения отношений, опосредованных совместной деятельностью, в отечественной психологии разработан ряд опросников (Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М., 2002).

Кроме того, применяется метод моделирования совместной деятельности с помощью специальных приборов-моделей: в виде гомеостатов (Горбов Ф.Д., Новиков М.А., 1963), кибернометров (Обозов Н.Н., 1969), сенсомоторных интеграторов (Уманский Л.И., Чернышев А.С., 1980). В ряде исследований используются лабораторный и естественный формирующий эксперименты (Чернышев А.С., Беспалов Д.В., 2013). Значительные возможности экспериментального метода в изучении групповой психологии, к сожалению, ограничиваются трудностями обеспечения его «экологической валидности» (Андреева Г.М., 2001).

Ценными для социально-психологического исследования малой группы и ее свойств являются и традиционные методы – наблюдение (особенно, включенное), анализ продуктов деятельности, контент-анализ.

В последнее время активно разрабатываются различные тренинговые методики, использующиеся прежде всего для решения проблем психологической помощи и группе, и ее участникам.

В связи с тем, что многие из указанных выше методов имеют как преимущества, так и ограничения, следует отметить целесообразность использования комплекса методов типа «методических блоков» для изучения психологических особенностей групп, в том числе учебных.

В заключение параграфа можно сделать следующие выводы.

1. В условиях высшего профессионального образования социально ценной и личностно значимой для обучающегося является студенческая группа.

2. Воспитательные возможности учебной группы опосредуются ее динамическими свойствами: феноменом развития; существованием неформальных групп в рамках формальных, взаимодействием с равностатусными группами и основной организацией (факультетом, вузом). Социально-психологические механизмы групповой динамики раскрываются в наиболее известных теориях малых групп.

3. Интенсивные исследования феноменов «малая группа», «личность», «коллектив» выдвинули проблему взаимодействия группы и личности, которое может вести или к «растворению» последней в группе, или к обогащению субъектных свойств личности в коллективе. Последнее возможно, если группа достигает определенного уровня развития, становится коллективом, когда она не противостоит личности как члену группы.

4. Приобретение группой статуса субъекта совместной деятельности качественно изменяет характер межличностных отношений, интегрирует индивидуальные мотивы, цели и ценности в общегрупповые качества, которые повышают эффективность как учебной, так и воспитательной функций группы, в том числе академической.

5. Изучение психологических явлений в группах предполагает применение комплекса социально-психологических методов и методик: наблюдения, опроса, тестов, лабораторного и естественного экспериментов, приемов моделирования групповых процессов.

Выводы по первой главе.

Интернационализация высшего профессионального образования сопряжена с проблемами адаптации иностранных студентов к новой культурной среде, которая вызывается нередко переживаемым ими состоянием «культурного шока». Одним из продуктивных вариантов обеспечения профилактики и решения данной проблемы является социально-психологический подход в работе с иностранными учащимися, ориентированный не только на личность как субъекта национальных, этнических особенностей, но и на учебную группу как социально ценную и личностно значимую социальную организацию жизнедеятельности студентов.

Успешность обучения как ведущий критерий качества образования возможна при гармоничном сочетании предметного обучения на основе современных передовых принципов и технологий с социальным обучением, опирающимся на гуманистические ценности и толерантные установки.

В реализации феномена «успешность» важен выбор методологического принципа в его понимании, связанный с соотношением личного благополучия и пользой для общества, государства.

Значительным воспитательным потенциалом обладает студенческая группа, достигшая статуса субъекта совместной деятельности.

Социально ценная и лично значимая многоплановая совместная деятельность качественно преобразует содержание внутригрупповых (межличностных) отношений, духовно-нравственных свойств группы (ее цели, ценности, мотивацию) и межгрупповых процессов (взаимодействие с другими группами, включенность в основную организацию).

Диагностика социально-психологических явлений в малой учебной группе предполагает использование комплекса социально-психологических методов и методик.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ ВЛИЯНИЯ ГРУППЫ НА

УСПЕШНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИНОСТРАННЫХ

СТУДЕНТОВ

2.1. Постановка проблемы, организация и методы исследования влияния групповых качеств на успешность учебной деятельности иностранных студентов Интернационализация высшего образования выдвигает ряд социальнопсихологических проблем, связанных с созданием благоприятных условий для повышения успешного обучения иностранных студентов (Фомина Т.К., 2004).

Установлено, что детерминация успешности обучения носит системный характер, включает в себя как личностные, так и групповые компоненты (Ломов Б.Ф., 1984; Смирнов С.Д., 2012).

Личностные аспекты проблемы С.Д. Смирнов связывает с полярной дифференциацией студентов по характеру отношения к учебной деятельности и характеру ее исполнения примерно при одинаковых внешних условиях: одни много и охотно работают над овладением знаниями и профессиональным мастерством, проявляя самоорганизацию и успешно преодолевая трудности, а другие – все делают, словно из-под палки, резко снижая свою активность, вплоть до разрушения учебной деятельности при возникновении даже небольших трудностей. Психологи и педагоги объясняют такую дифференциацию индивидуально-психологическими различиями студентов: уровнем интеллекта, креативности, особенностями учебной мотивации, высокой самооценкой и др.

Наряду с этим, среди факторов, способствующих формированию у студентов положительных мотивов к учению, выделяются как личностные – осознание ближайших и конечных целей обучения; осознание теоретической и практической значимости материала; эмоциональная форма изложения материала; так и социально-психологические – психологическая зрелость студенческой группы, наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в ней.

В работах М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича и С.Л. Кандыбовича отмечается, что в студенческих группах можно создать социальную микросферу, которая на высшем уровне своего развития становится средой становления личности профессионала. Поэтому успешность формирования личности студента определяется уровнем организованности академической группы, ее ценностями, условиями и социально-психологическими установками (Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Кандыбович С.Л., 2006).

В настоящее время воспитательные возможности групп рассматриваются в зависимости от достижения ими наивысшего уровня развития, при котором группы приобретают статус субъекта совместной деятельности, общения и отношений. В исследованиях А.В. Петровского, Л.И. Уманского, А.С. Чернышева, А.Л. Журавлева, С.Г. Елизарова, С.В. Сарычева, К.М. Гайдар выявлены высокие потенциальные возможности группового субъекта как для эффективности групповой (совместной) деятельности, так и для успешного развития членов группы (Гайдар К.М., 2013; Елизаров С.Г., 2010; Журавлев А.Л., 1988; Петровский А.В., 1980; Сарычев С.В., 2007; Уманский Л.И., 1980; Чернышев А.С., 2006).

В параметрической теории малых групп Л.И. Уманского, А.С. Чернышева и их учеников отмечается зависимость воспитательных возможностей групп от уровня их социально-психологической зрелости, который является одновременно показателем субъектности группы. В рамках данной теории представлены теоретические положения о поэтапном и поуровневом развитии групп, факторах и условиях их актуализации. В последнее время методологические и теоретические исследования по проблемам группового субъекта проведены А.Л. Журавлевым, К.М. Гайдар и др., в которых предлагаются критерии коллективного субъекта, тенденции и условия его становления (Журавлев А.Л., 2009; Гайдар К.М., 2013).

Использование идей группового субъекта представляется перспективным для решения проблем адаптации иностранных студентов к новой культуре. В работах по вопросам обучения иностранных студентов в России обосновывается создание системы воспитательной работы в вузе для их адаптации, но основное внимание уделяется личности, а не академической группе. Мы исходим из положения о целесообразности формирования учебных групп как субъектов совместной деятельности, общения и отношений как наиболее эффективного пути адаптации иностранных учащихся к новой культуре и образовательной среде вуза.

Б.Д. Парыгина, предполагает необходимость рассмотрения в социальнопсихологической структуре группы ее деловых качеств. Одновременно интеграция иностранных студентов в новую культуру актуализирует нравственные групповые качества, а овладение коммуникативным опытом – творческие качества (Парыгин Б.Д., 1999).

Кроме того, новая система ценностей в иной культуре образования задает вектор жизнедеятельности учебной группы, что актуализируется еще в одном ее социально-психологической качестве – направленности активности.

Таким образом, в системе социально-психологических качеств учебной группы иностранных студентов мы исследуем как наиболее значимые для успешной учебной деятельности последних следующие качества: деловые; творческие; нравственные; направленность активности группы, которая выступает системообразующим элементом в данной системе.

В целом предлагаемая система (структура) теоретически хорошо согласовывается с параметрической концепцией Л.И. Уманского, который считал, что только в идеальном случае группа обладает полной социальнопсихологической структурой (группа включена во все сферы жизнедеятельности изначально), а в обычных условиях группа включена только в некоторые сферы и поэтому ее структура носит парциально-функциональный характер, т.е. в тот или иной период жизнедеятельности группы проявляются лишь некоторые из качеств.

Опираясь на положение о влиянии группы на различные психологические сферы человека, мы считаем целесообразным выделить те личностные свойства студентов, которые, во-первых, наиболее чувствительны к воздействию академической группы, а во-вторых, непосредственно влияют на успешность учебной деятельности. К этим свойствам личности мы относим:

учебную мотивацию;

образ будущего (принятие отдаленных целей обучения, устойчивость мотивации профессионального выбора);

социальное самочувствие (степень удовлетворенности жизнью, проблемное поле);

установки на группу как субъекта психологической помощи и среды для самореализации;

личностное самоопределение (успешная – неуспешная личность, семейный статус).

Итак, в рамках выдвигаемой проблемы «скрестились» две психологические линии – социальная психология личности и социальная психология группы. В соответствии с этим и определилась композиция использованных в нашем исследовании методических средств, направленных и на изучение группы, и на изучение личности.

Методики изучения социальной психологии группы. Для изучения состояния социально-психологических качеств группы: деловых, творческих, нравственных, – применялся опросник Н.П. Фетискина, В.В. Козлова, Г.М. Мануйлова для оценки делового, творческого и нравственного климата в коллективе (Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М., 2002). В нем каждое качество оценивалось по полярным критериям в 9-балльной шкале, что позволяло выявить его состояние в трех градациях: норма – 5 баллов; выше нормы – 6–9 баллов; ниже нормы – 1–4 балла.

Инструкция. При работе с тестом каждый член коллектива независимо друг от друга оценивает по 9-балльной шкале все 18 качеств, характеризующих, по его мнению, коллектив.

Деловые качества 1. Безответственность 1,2,3,4,5,6,7,8,9 Ответственность 2. Приспособленчество 1,2,3,4,5,6,7,8,9 Принципиальность ………….

6. Равнодушие 1,2,3,4,5,6,7,8,9 Удовлетворенность Творческие качества 7. Равнодушие 1,2,3,4,5,6,7,8,9 Увлеченность 8. Апатия 1,2,3,4,5,6,7,8,9 Целеустремленность ………… Нравственные качества 13. Агрессивность 1,2,3,4,5,6,7,8,9 Доброжелательность 14. Лживость 1,2,3,4,5,6,7,8,9 Честность ………… Для изучения направленности активности группы применялась соответствующая шкала из опросника «Карта-схема психолого-педагогической оценки группы» Л.И. Уманского и его учеников. Она позволяет оценить данное свойство на основе 11 критериальных показателей, вмонтированных в 5-балльную шкалу.

Инструкция. Карта-схема, состоящая из опросных листов, представляет собой пятибалльную шкалу, вмонтированную в набор конкретных качеств, характеризующих интегративные свойства группы.

Оценка уровня развития отдельных конкретных качеств осуществляется по пятибалльной системе: «5» ставится тогда, когда качество очень сильно и постоянно проявляется, «4» – проявляется постоянно, но не так сильно, «3» – не очень проявляется, «2» – проявляется противоположное отрицательное качество, «1» – сильно проявляется противоположное отрицательное качество.

творческой энергии ние в профессии) ………………..

защищенности каждого Оба опросника позволяют дать количественную и качественную оценку уровня состояния группы и в итоге провести классификацию групп по уровню их развития в интервале: группа-коллектив; группа-автономия; группакооперация; группа-ассоциация.

Группа как субъект психологической помощи исследовалась нами с помощью авторской проективной методики «Незаконченные предложения».

Предложенные студентам начальные фразы актуализируют ожидание ими различных форм помощи и поддержки, например: «Когда у меня возникают трудности, то я надеюсь, что группа…», «Группа помогает мне лучше учиться тем, что…» и т.д. (Приложение № 1).

Референтность группы, ее личностная значимость для студентов, возможность идентификации с группой изучались тоже с помощью данной методики, включающей незаконченные предложения типа: «…Мне нравится группа, в которой я учусь, потому что…», «…Если бы мне предложили перейти в другую группу, то я бы…» и т.д. Представления об идеальной группе изучались через незаконченные предложения типа: «Если бы я был(а) деканом, то я бы создавал(а) такие группы, которые…».

Достижения групп в учебной деятельности определялись с помощью экспертной оценки работниками деканатов, что позволяло определить рейтинг групп по критериям успеваемости на практических занятиях и на экзаменах.

В связи с применением элементов естественного формирующего эксперимента по формированию коллектива студенческой группы автором предложена методика моделирования совместной активности студентов в условиях учебной и внеучебной деятельности.

Допускалось, что совместная активность качественно изменяет межличностные отношения в группе, благодаря расширению взаимопомощи, доброжелательности, раскрытию индивидуально-психологических особенностей студентов и т.д., а в итоге ведет к повышению эффективности совместной и индивидуальной деятельности.

Моделирование совместной активности на занятиях достигалось за счет использования следующих форм коллективной работы на практических и лабораторных занятиях:

работа в бинарных группах, микрогруппах;

комментирование устных ответов и рецензирование письменных работ с последующим обсуждением их в группе;

сочетание коллективных форм учебной деятельности с индивидуальной и фронтальной формами.

Мотивация на реализацию вышеуказанных форм обеспечивалась установками на активный, творческий поиск, максимальное проявление самостоятельности, обращение за помощью к другим микрогруппам, обмен мнениями и полученными результатами.

Моделирование совместной активности во внеучебное время обеспечивалось включением академической группы в качестве субъекта в организацию и проведение разнообразных социально ценных видов совместной деятельности: культурно-массовой, спортивной, трудовой, общественно-политической и др., – в социальных организациях разного уровня.

Включение группы в многоуровневое «социальное поле» побуждает ее упражняться в коллективных действиях, в ходе которых происходит взаимная «подгонка» активности индивидов, формируется умение ориентироваться на других, в т.ч., и на другие группы, складывается образ «Мы – группа» на фоне осознания возможностей своей группы по сравнению с другими группами.

Оценка групп по объективным показателям их позиций в общении, взаимодействии с другими группами, включенности в жизнедеятельность социальных организаций разного уровня проводилась на основе авторской программы введения объективных данных о группе как субъекте совместной деятельности, общения и отношений. Содержание программы составляла совместная активность, а ее критериями служили инициативность, результативность, систематичность (Приложение № 3).

Методики изучения социальной психологии личности. Мотивация профессионального выбора и ее устойчивость, структура учебной мотивации изучались с помощью опросника, в основу которого был положен опросник А.А. Реана, В.А. Якунина (Реан А.А., 1994). Опросник позволял выявлять внутренние и внешние мотивы, их иерархическое соотношение в общей структуре, включающей 16 мотивов.

Креативность студентов в освоении навыков и умений умственного труда изучалась с помощью «Анкеты “Умение учиться”», содержащей 21 суждение относительно специфики умственного труда студентов, например:

1. Возникают ли у Вас во время лекции или самостоятельного чтения вопросы по содержанию лекции или прочитанного?

2. Просите ли Вы объяснить вопросы, которые при определенных условиях Вы могли бы понять сами?

3. Бывают ли у Вас случаи, когда что-либо «вызубриваешь», не понимая?

17.Повторяете ли Вы материал по памяти еще раз, если убеждены, что он уже выучен?

С помощью ключа «Анкета» дает возможность подойти к классификации студентов по степени овладения ими культуры умственного труда, что позволяет вести целенаправленную работу в указанном направлении (Мягков И.Ф., Воробьев А.Н., Чернышев А.С. и др., 1990).

Принятие отдаленных целей обучения, личностное самоопределение (образ будущего) изучались с помощью портативной проективной методики: «Каким Вы себя видите через 5-10 лет?». Это давало возможность оценить тенденции обращенности студентов в будущее по направлениям: профессиональная карьера, личностная карьера (успешная личность), ориентация на семью, бизнес и т.д., или комплексно, или односторонне.

Состояние социального самочувствия, проблемное поле иностранных студентов также оценивались портативной проективной методикой, аналогичной опроснику А. Маслоу, включающему только одно суждение: «Что Вам мешает нормально жить?».

Исследовались группы иностранных студентов из стран Юго-восточной Азии и Африки, Китая, Индии, Ирака, Замбии, Ливана, Кении, Омана, ШриЛанки, а также из Австрии, Канады, Германии, обучающиеся на 1-3 курсах лечебного факультета Курского государственного медицинского университета ( групп, 164 человека) и при кафедре русского языка для иностранных студентов Курского государственного университета (14 групп, 172 человека). Для сравнения изучено 8 групп (147 человек) российских студентов факультета педагогики и психологии Курского госуниверситета.

Экспериментальная работа в форме естественного формирующего эксперимента проводилась с 13 группами (158 человек), которые, согласно разработанной автором программе формирования коллектива студенческой группы, включались в качестве субъектов совместной деятельности в социальные организации разного уровня (факультет, университет, город).

В связи со спецификой проблемы и особенностями объекта исследования изучение влияния социально-психологических качеств группы на успешность учебной деятельности иностранных студентов проводилось в течение ряда этапов в период с 2011 по 2014 гг.

На первом этапе (2011–2012 гг.) изучались работы по проблеме, формировался замысел исследования, разрабатывался методический блок, шло пилотажное изучение социальной психологии учебных групп иностранных студентов.

Второй этап (2013-2014 гг.) был связан с завершением эмпирического исследования и проведением естественного формирующего эксперимента по формированию социально-психологической зрелости студенческих групп. В качестве независимой экспериментальной переменной выступало включение студенческих групп в систему социальных организаций разного уровня и введение критерия «Совместная активность» как во внутригрупповые аспекты жизнедеятельности группы, так и в системе социальных организаций.

Зависимой переменной являлось повышение уровня социальнопсихологической зрелости групп и личностные изменения студентов, определяющие успешность учебной деятельности.

2.2. Классификация учебных групп по состоянию психологических В ходе эмпирического изучения установлены различия студенческих групп по состоянию психологических качеств, что дает возможность провести классификацию данных групп по аналогии с типологией групп в теории Л.И. Уманского в зависимости от уровня их социально-психологической зрелости – высокоразвитые группы (коллективы), близкие к высокоразвитым группам – группы-автономии (вышесредний уровень); достаточно развитые – кооперации (средний уровень) и недостаточно развитые – ассоциации (нижесредний уровень). Уровень развития групп определялся по следующей шкале (табл. 1).

2. Достаточно высокое: группа-автономия 39– 4. Нижесреднее развитие: группа-ассоциация 18– Всего было изучено 37 групп (более 480 человек), из них – 13 экспериментальных групп (158 человек).

Установлено, что преобладают группы трех типов: достаточно высокого уровня – 36,0%; среднего уровня – 43,0%; недостаточного – 16,0%. Высокоразвитых групп – коллективов оказалось менее 5,0%.

Среди тринадцати экспериментальных групп на основе анализа их социально-психологических качеств выявлено 7,7% групп самого высокого уровня развития (групп-коллективов), а групп-автономий – 23,0%; групп-коопераций – 53,8%; групп-ассоциаций – 15,4% (табл. 2).

Уровни состояния социально-психологических качеств № Группы Уровни состояния социально-психологических Дадим краткие социально-психологические характеристики каждого типа групп в соотнесении с классификацией Л.И. Уманского.

Характеристика групп, достигших высокого уровня по состоянию социально-психологических качеств. Группы обладают целостной системой положительного спектра (всего около 18 позиций) деловых, творческих и нравственных качеств с четко выраженной иерархией в каждой сфере.

В структуре деловых качеств ведущая роль отводится «ответственности, принципиальности, сотрудничеству», в творческих – «новаторству, прогрессу, энтузиазму»; в нравственных – «доброжелательности, честности, дружелюбию, социальной защищенности».

Направленность активности базируется на таких социально ценных ориентирах, как «активность, творческая энергия группы, приоритет духовных запросов – искусства, литературы, учебы, совершенствование в профессии, стремление к личностно значимой и социально ценной цели».

Уровень состояния всех компонентов системы достигает высокого значения: он лежит в интервале максимальных значений – ар = 45 – 54.

Целостность, единство группового сознания также приближается к максимуму: коэффициент согласованности V = 8,3%, что говорит о минимальном разбросе мнений. Наскольно я знаю, коэффициент согласованности (он же – коэффициент конкордации Кендалла) обозначается не V, а W.

Полученные данные с определенной степенью погрешности «накладываются» на социально-психологический тип группы в работах вышеуказанных авторов, согласно которому группа-коллектив – высший уровень развития, когда группа выходит на межгрупповое взаимообщение и взаимоотношения, становится ячейкой более широкой общности и общества в целом. В такой группе наблюдается коллективистическая направленность, тесная дружба, единая воля, отличное взаимопонимание, деловое сотрудничество, ответственность каждого не только за себя, но и за весь коллектив. Настоящий коллектив – тот, где бескорыстно приходят на помощь, делают все, чтобы принести пользу людям.

Группы достаточно высокого развития. В группах представлены все компоненты деловых, творческих и нравственных качеств, однако уровень их состояния оценивается на две-три ступени ниже идеального состояния ( = 39–44). Наряду с этим степень согласованности группового сознания достаточно высока и является оптимальной: коэффициент согласованности V = 12,9%, это тоже показатель небольшого разброса мнений. В структуре деловых качеств ведущую роль занимает «деловитость, сотрудничество, коллективизм, ответственность».

Осознание творческих качеств носит прагматичный оттенок: выделяются «прогресс, новаторство, целеустремленность», при недооценке «увлеченности, оптимизма, энтузиазма». Аналогичная ситуация и в оценке нравственных качеств: более значимым являются «наличие условий для профессионального и культурного роста, поощрения, социальная защищенность».

В основе направленности активности лежат такие групповые признаки, как «устойчивость групповых интересов, постоянное осуществление своих интересов на деле, активность, творческая энергия группы». Следовательно, данные группы можно классифицировать как группы-автономии. Такие группы успешно выполняют учебную и общественно-значимую деятельность («… все мы трудолюбивы в учебе, хорошо учимся»), ответственно относятся к поручениям вышестоящих организаций, проявляют высокую принципиальность и моральную чистоту в разнообразных формах поведения. Полученные группой задачи решаются не шаблонно, есть попытки найти наилучший вариант их выполнения. Группа психологически сплочена, сплоченность базируется на социально-ценных мотивах и целях. Психологическое единство вырабатывается в ходе активного обсуждения различных сторон деятельности группы, в обсуждении принимают участие все студенты.

Между группировками и между лидерами группировок сложились хорошие деловые и личные отношения. В общении между членами группы наблюдается уважительное отношение друг к другу. Личность в такой группе психологически защищена («… они всегда заботятся обо мне, … они дружелюбные и очень честные» и т.д.). В деловых отношениях высока требовательность к каждому студенту и непримиримость к нарушителям групповых норм и ценностей.

Распоряжения вышестоящих организаций воспринимаются без сопротивления, оговорок и жалоб, но допускается разумная критика в их оценке. В настроении группы преобладают «мажор», переживание чувства собственного достоинства, базирующегося на представлении ценности своей группы и гордости за неё.

Каждый студент в такой группе чувствует себя легко и свободно. В личности каждого участника появляются индивидуальные качества и способности, украшающие группу.

В группах-автономиях много лидеров-организаторов, способных организовать любое дело, отсюда способность группы организоваться и перестроиться для любой задачи. Управлять такими группами, с одной стороны, легко, так как они организованны и дееспособны, а с другой стороны, – трудно, поскольку они требуют высокого уровня управления, не идут на компромиссы и не боятся риска.

Группы среднего развития. Группы обладают целостной системой деловых, творческих, нравственных качеств, включающих все 18 компонентов.

Однако в систему иногда входят не только позитивные, но и отдельные негативные качества, например, «безответственность, формализм, апатия, лживость, инертность и пассивность группы в целом», но которые выражены достаточно слабо: оцениваются в 3-4 балла, что близко к нейтральному баллу «5».

В целом уровень состояния всех групповых качеств находится в зоне «средних значений: 6 баллов и более высокого значения в 7 баллов, изредка отдельные качества оцениваются баллами 8 или 9». Об этом говорит средняя величина = 33–38. Степень согласованности группового сознания также коар леблется вокруг среднего показателя коэффициента согласованности V=20,5%, указывающего на уже заметный разброс мнений.

В таких группах уже сложилась тенденция на дифференциацию ценностных оценок отдельных их качеств: в деловых качествах выделяются как наиболее значимые «ответственность и принципиальность», в творческих – «новаторство, увлеченность и оптимизм», в нравственных – «дружелюбие, честность и социальную защищенность».

Направленность активности базируется на стремлении к «общей цели, желании общаться и сотрудничать с членами группы и другими группами».

В итоге эти группы можно отнести к группам-кооперациям. Это достаточно организованные и сплоченные группы, но они активны, прежде всего, в собственных интересах, могут проявлять групповой эгоизм, противопоставляют себя другим группам, строят межгрупповые отношения на основе конкуренции, соперничества. Общественно-значимые цели вышестоящей организации такие группы стремятся приспособить к своим узкогрупповым интересам.

Группа этого типа заметно отличается среди других групп своей индивидуальностью. Однако ей бывает трудно до конца собрать свою волю, найти во всем общий язык, проявить настойчивость в преодолении трудностей, у некоторых членов группы не всегда хватает сил подчиниться коллективным требованиям. Недостаточно проявляется инициатива, не столь часто вносятся предложения по улучшению дел не только в своем коллективе, но и в том основном коллективе, в который данная группа входит, как его часть. Активность проявляется всплесками, да и то не у всех членов группы. «… Я уже знаю, как моя группа работает: каждый работает по-разному, … иногда в моей группе возникает соперничество из-за других групп, … надо сохранить группу до конца, несмотря на трудности».

Группы нижесреднего развития. Система деловых, творческих и нравственных качеств представлена фрагментарно; из 18 качеств наиболее согласованно и на среднем уровне – 4–6 баллов, – находится только несколько более половины. Ряд качеств, например, «ответственность, деловитость, принципиальность» (из деловых качеств); «увлеченность, новаторство, прогресс» (из творческих качеств); отнесены в «зону риска», т.к. проявляются в форме «безответственности, формализма, приспособленчества, равнодушия, консерватизма» и т.д.

Вместе с тем в основе направленности активности группы лежит обнадеживающая позитивная установка: «актив, ядро группы ведет группу на личностно значимые и социально полезные дела, в группе существует справедливое отношение ко всем членам группы», что можно рассматривать как социальнопсихологический механизм формирования целостной позитивной системы деловых, творческих и нравственных качеств группы.

Уровень состояния качеств колеблется вокруг нейтральной точки (балл 5), смещаясь то к положительной, то к отрицательной шкале, соответственно и ар = 18–32; коэффициент согласованности группового сознания также не очень высокий – V = 24,6%. В целом эти группы можно отнести к группамассоциациям. Такие группы принимают заданные цели и включаются в заданную деятельность, которая дает им возможность эпизодически проявлять инициативу, обогащать организацию и межличностные отношения, однако взаимовлияние и взаимосвязь между индивидами пока ослаблены: «… каждый (все до единого) никогда не беспокоит, не тревожит остальных, … моя группа ничем не отличается от других, нет «своего лица», … они не должны быть завистливы».

Управлять этими группами трудно, потому что они вялы, пассивны, часто не реализуют общих целей и задач. При получении новых заданий оказывают известное сопротивление, пытаются оттянуть их выполнение под видом любых отговорок или переложить на другие коллективы. Личность в таких учебных группах проявляет себя слабо. Особенно в неблагоприятном положении оказываются в них яркие и самобытные личности.

По уровню своего развития эти группы находятся на начальных этапах формирования, однако имеют значительный потенциал для перехода на более высокий уровень.

«Удельный вес», значимость социально-психологических качеств группы в общей структуре. Обнаружена достаточно устойчивая тенденция в иерархической структуре групповых качеств: для групп всех типов характерно преобладание уровня состояния нравственных качеств и направленности активности над деловыми и творческими качествами (табл. 2).

Мы объясняем эту тенденцию, с одной стороны, способностью академической группы выполнять функцию психологической защиты, что обеспечивается прежде всего нравственным климатом в ней и направленностью ее активности, так необходимой иностранным студентам для адаптации в инокультурной среде, с другой, – трудностями зарождения групповых норм, ценностей и санкций в сфере деловых отношений, с третьей стороны, – сложным процессом перехода фазы индивидуализации как способа раскрытия творческих потенциалов каждого студента в фазу интеграции, когда индивидуальные творческие качества отдельных студентов будут приняты группой и войдут в групповое сознание как ценность.

Определение корреляционной связи между уровнем развития групп и показателями успеваемости. В связи с общим замыслом исследования о влиянии психологии группы на успешность учебной деятельности иностранных студентов представляется целесообразным сопоставить уровни развития групп с показателями их учебы. В качестве показателей учебы мы использовали средний балл по каждой группе на курсовых экзаменах и на практических занятиях.

Затем ранжирование групп проводилось по двум критериям:

а) уровню социально-психологической зрелости;

б) показателям успеваемости на курсовых экзаменах и практических занятиях (согласно данным деканата).

В итоге это позволило выявить значимую положительную корреляционную зависимость между указанными факторами (табл. 3).

Состояние корреляционных связей между уровнем развития группы и успешностью обучения (в экспериментальных группах) Ранжирова- Ранжирова- Коэффици- Ранжирова- Коэффицип/п групп ние групп ние групп ент корре- ние групп ент коррепо уровню по резуль- ляции меж- по резуль- ляции межразвития татам прак- ду уровнем татам экза- ду уровнем Таким образом, установлено влияние уровня развития групп на успеваемость в условиях практических занятий и на экзаменах. Незначительную разницу корреляционной связи относительно показателей двух форм контроля знаний можно объяснить их спецификой.

Для практических занятий характерна более комфортная психологическая обстановка, четкая определенность темы занятия, меньший объем материала для освещения, но зато несколько снижена мотивация оценки и ее последствий.

Кроме того, на практических занятиях более представлен фактор публичности:

студент раскрывает свои способности на виду всей группы, – что усиливает эффект группового влияния. На экзамене, напротив, условия напряженные и даже стрессогенные, более высокая неопределенность в выборе темы ответа, значителен объем материала и весьма высокая мотивация достижения успеха.

Однако, всем известно, что основы успеха на экзамене закладываются на практических занятиях, в повседневной учебной работе, но студенты, как правило, часто вытесняют эту элементарную истину из своего сознания. Это приводит иногда к тому, что в индивидуальном и групповом сознании эти две близкие сферы дистанцируются друг от друга.

На экзаменах присутствует элемент «парной педагогики», что несколько снижает «эффект группы», хотя после экзамена группа пристрастно переживает удачи и неудачи каждого студента.

2.3. Влияние группы на структуру учебных мотивов и устойчивость мотивации профессионального выбора у студентов различных культур Получены эмпирические данные о влиянии типологии групп на структуру учебной мотивации. Установлены особенности структуры учебной мотивации в зависимости от уровня развития группы по следующим критериям:

а) полноте охвата всех мотивов (полимотивированности); б) приоритету (выраженности) положительных мотивов в общей структуре (рис. 1).

Таким образом, опираясь на полученные данные, можно отметить более оптимальный характер мотивации в группах-автономиях в связи с более выраженной полнотой (полимотивированности) студенческих побуждений к учебе, а также широтой положительных мотивов по сравнению с группамикооперациями и группами-ассоциациями.

В соответствии с гипотезой определялось влияние группы на устойчивость мотивации профессионального выбора и мотивации успеха у студентов различных культур.

Состояние структуры мотивации (в %) Рис. 1. Влияние уровня развития группы на структуру учебной мотивации Выявлены особенности устойчивости профессионального выбора и личностного самоопределения студентов разных этносов. Показатели устойчивости профессионального выбора не очень высокие – в пределах 50% – у студентов всех этносов, кроме студентов из Юго-Восточной Азии, где этот показатель достигает более 70%. Мы объясняем это «плавающим» характером профессии, т.е. возможностью ее замены в современных высокоразвитых странах и сохранением стабильности в выбранной профессии в развивающихся странах.

По мотивации достижения статуса успешной личности – более 30% – лидируют российские студенты, а у студентов других этносов данная мотивация представлена заметно реже – в пределах 15%. В российском менталитете статус успешной личности благодаря усилиям СМИ приобретает все большую популярность, хотя, по мнению А.В. Юревича, содержание феномена заметно меняется: если раньше «успешной личностью» называли людей, способных приносить пользу, то в настоящее время атрибутами успешной личности являются «богатство и известность» (Юревич А.В., 2011).

Установлено специфическое и общее в учебной мотивации российских и иностранных студентов. В процессе исследования структуры учебной мотивации российских и иностранных студентов в группах разного типа выявлены специфические особенности мотивации в зависимости от культуры и от типа группы.

Для российских студентов характерна выраженная полимотивация: практически все мотивы изучаемой структуры (она включала 16 мотивов – 8 внутренних и 8 внешних) входили в структуру мотивации студентов (около 94%).

При этом в структуре иерархии внутренние мотивы занимают более высокие места, чем внешние. Кроме того, наблюдается дифференциация и среди внутренних мотивов, например, мотив «учусь, чтобы стать высококвалифицированным специалистом» ставится выше мотивов «приобретение глубоких и прочных знаний, получение интеллектуального удовлетворения, успешно продолжить обучения на следующем курсе» и т.д.

Менее выражены внешние мотивы: «получение диплома, не отставать от сокурсников, выполнять педагогические требования, добиться одобрения родителей» и др.

Для иностранных студентов, особенно из западноевропейской культуры, присуща прагматическая ориентация, которая проявляется в концентрации мотивации вокруг небольшого числа мотивов смешанного типа и игнорировании (пропуске) других мотивов. Так, у студентов-западноевропейцев актуализируются только 56% из 16 мотивов, у студентов-китайцев – 68%, студентов из Индии, Африки, Южной Америки – 81%.

Общим для структуры учебной мотивации у студентов всех изученных этносов является недооценка следующих шести мотивов, которые замыкают иерархию мотивов:

быть постоянно готовым к очередным занятиям;

выполнять педагогические требования;

достичь уважения преподавателей;

быть примером для сокурсников;

добиться одобрения родителей и окружающих;

избежать осуждения и наказания за плохую учебу.

Очевидно, вышеуказанные качественно разноплановые мотивы с разных сторон отражают состояние современного высшего образования в стране, в частности: снижение авторитета преподавателей (об этом свидетельствуют мотивы: «достичь уважения преподавателей; выполнять педагогические требования»), недостаточно методически и организационно обеспеченная самостоятельная работа студентов не стимулирует тщательно готовиться к очередному занятию.

Вызывает тревогу недооценка мотивов «быть примером для сокурсников» и «добиться одобрения родителей и окружающих» как сигнал о падении ценности высшего образования в целом и высококвалифицированного умственного труда, в частности.

Замыкает иерархию мотив «избежать осуждения и наказания за плохую учебу», что можно расценить как снижение в общественном сознании студентов роли учебной и вообще трудовой дисциплины.

Степень осознания отдаленных целей профессионального образования. Известно, что еще Аристотель приписывал цели основную роль в развитии человека. Современные исследователи психологии высшей школы среди факторов, влияющих на успешность профессионального образования, также отводят феномену «осознание ближайших и отдаленных (конечных) целей обучения немаловажную роль (Вьюнова Н.И., 1999; Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Кандыбович С.Л., 2006; Климов Е.А., 2004).

Согласно эмпирическим данным нашего исследования, установлена достаточно развернутая, органически связанная с задачами профессиональной подготовки, структура образа будущего как степень осознания иностранными студентами отдаленных целей обучения в рамках личностного успеха и профессионального карьерного роста в недалеком будущем: через 5-10 лет после окончания вуза.

Среди наиболее значимых проявлений личности в недалеком будущем, в принципе, отражены основные личностные и профессиональные потенциалы, которые закладываются в вузе. Поэтому установки на степень их осознания и принятия можно рассматривать как детерминацию успешного обучения.

В структуре образа будущего ведущая роль отводится готовности сохранить выбранную профессию в будущей профессиональной деятельности. Этот компонент занимает по выраженности первое место в представлениях студентов всех типов групп (табл. 4).

карьерный рост (негативный) образ (дом, машина, дача и На второе место согласованно выдвигается установка на продвижение в карьере в профессиональной деятельности, причем также в группах всех уровней развития. Иностранные студенты не просто видят себя специалистами по избранной профессии, но заслуженными, признанными в обществе профессионалами. Об этом красноречиво свидетельствуют высказывания типа: «… Я – лучший доктор в моей стране, … талантливый специалист, … успешный в выбранной мной карьере, … один из лучших хирургов в стране» и т.д. Такая ориентация характерна для значительной части студентов: от 37,7% до 57,0% в разных группах.

Анализируя состояние структуры образа будущего в представлениях студентов из групп разного уровня развития, следует отметить, что влияние «эффекта группы» на этот образ осуществляется сбалансированно.

Мы объясняем это положение более сильным влиянием на социальные представления студентов о конечных целях образования по сравнению с группой ряда макросоциальных факторов – общественного сознания, рекламы и др.

Можно считать, что полученные нами результаты согласуются с выводами Б.Д. Парыгина о непосредственном влиянии некоторых социальных институтов на личность по сравнению с групповым влиянием (Парыгин Б.Д., 1999).

Обращает на себя внимание достаточно скромная выраженность стремления к эпикурейству, бытовым удобствам (6–10% студентов), что отражает духовную устремленность молодежи данной категории.

Определенную тревогу вызывает явление «размытости образа будущего»

(у 7–10% студентов), который в психологической науке оценивается как показатель деструктивности в развитии личности (Фельдштейн Д.И., 2005).

Отсутствие в структуре образа будущего негативного компонента (0% студентов) свидетельствует об уверенности в своем будущем иностранных студентов, их социальном оптимизме и надеждах.

Анализируя состояние структуры образа будущего в представлениях иностранных студентов из групп разного уровня развития, можно сделать следующие выводы.

Влияние «эффекта группы» на образ будущего выражено достаточно сглажено, без ярких отличий в группах разных уровней развития (хотя оно, несомненно, присутствует и по количественным, и содержательным оценкам, о чем свидетельствуют данные таблицы 4).

Это положение объясняется более сильным влиянием на социальные представления студентов о конечных целях образования по сравнению с группой ряда макросоциальных факторов – общественного сознания, рекламы и др.

Полученные результаты согласуются с выводами Б.Д. Парыгина о непосредственном влиянии некоторых социальных институтов на личность наряду с групповым влиянием (Парыгин Б.Д., 1999).

Характер образа будущего у иностранных студентов носит социально ценную направленность – гуманистическую, с элементами романтики; и личностно значимую – реализацию лидерских и профессиональных качеств на достаточно высоком уровне.

Осознание и принятие отдаленных целей образования как их интеграция в образе будущего сформировалось не у всех студентов, даже относительно профессионального самоопределения. Оно лежит в интервале 63% – 71% – 82% (в разных группах), что представляет собою важную психологопедагогическую проблему современного образования.

Высокая степень выраженности ряда отдаленных целей в недостаточно развитых группах (в которых, соответственно и успеваемость невысокая) объясняется, по нашему мнению, недостаточно критическим отношением иностранных студентов к своим реальным успехам в учебе и потенциальным личностным и интеллектуальным возможностям в данных группах.

Различные личностные качества иностранных студентов имеют разную чувствительность к влиянию на них социальной психологии группы (установки к карьерному росту, эпикурейские стремления, семейный статус и др.).

2.4. Группа как субъект духовно-нравственной поддержки 2.4.1. Функции групповой социально-психологической помощи На основе данных контент-анализа мини-сочинений о своей группе выявлена структура духовно-нравственной поддержки учебной группой личности, включающая следующие компоненты:

психоэмоциональную поддержку;

стимулирование ответственного отношения к учебе;

консультативную помощь студентам в усвоении трудных разделов и обеспечение учебно-методическими материалами.

Рассмотрим функционально-результативные свойства указанных компонентов. Значимость каждого компонента в общей структуре по-разному представлена в группах в зависимости от уровня их развития, что особенно заметно для групп высокого и нижесреднего уровня (табл. 5).

Состояние структуры духовно-нравственной поддержки студентов № Компоненты струк- Значимость в общей структуре п/п туры поддержки сту- Группы высокого раз- Группы нижесреднего ветственного отношения к учебе дическими материалами Приоритет компонента «Стимулирование ответственного отношения к учебе» в группах высокого развития отражает сложившееся групповое сознание относительно принятия учебно-профессиональных мотивов и целей как ведущей личностно значимой и социально значимой ценности.

В итоге благоприятная деловая атмосфера в группе обеспечивает эффективность консультативной помощи, одновременно снижается необходимость психоэмоциональной поддержки, т.к. первые два компонента служат росту успехов в учебе и снижают неудачи, приносящие психотравмирующие переживания.

Достаточно выражена установка группы на взаимообогащение различными методическими материалами, диапазон разнообразия которых в настоящее время настолько богат, что индивидуальные находки эффективных методических средств становятся весьма полезными для остальных членов группы.

В группах нижесреднего уровня ведущим является компонент «Консультативная помощь», что можно объяснить несложившимся групповым сознанием относительно принятия учебно-профессиональных целей. В связи с этим возрастает роль индивидуальной взаимопомощи. Снижение групповой мотивации к учебе приводит к недостаточному усвоению учебного материала у бльшего числа студентов и, как следствие, к необходимости более частого обращения за помощью.

Тенденции более выраженных неудач в учебе в таких группах сопряжены с большим числом психотравм, что потенциально повышает потребность в психоэмоциональной поддержке.

Ослабление компонента «Стимулирование группой ответственного отношения к учебе» своих участников в группах данной категории можно объяснить выводами А.Л. Журавлева о специфике ценностей в молодежных группах, согласно которым члены молодежных групп могут ради сохранения принятых эмоциональных связей ослаблять деловые отношения, взаимную требовательность. Это приводит к смещению основных, в данном случае, учебных целей, ради которых создаются группы, на цели второстепенные – удовлетворение теплыми приятельскими отношениями (Журавлев А.Л., 1988).

В соответствии с вышеуказанным заметно снижено по объему – всего 45,0% значимости – и состояние компонента «Обеспечение методическими материалами» по сравнению с группами первого типа, где данный компонент составляет 52,5%. Умаление роли взаимного обмена методическими материалами объясняется недооценкой значения методического обеспечения в успешности учебной деятельности, во-первых, и снижением мотивации к учебе, во-вторых.

На основе приведенных данных можно говорить о наличии иерархии компонентов в структуре субъектности группы в вопросах помощи в учебе, которая несколько различна в группах разного уровня развития. В группах высокого развития в качестве ведущего, системообразующего компонента выступает компонент «Стимулирование ответственного отношения к учебе», а в группах недостаточного развития такую роль играет компонент «Психоэмоциональная помощь».

Обратимся к содержательной характеристике выделенных системообразующих компонентов в соответствующих группах.

Социально-психологические характеристики компонента «Стимулирование ответственного отношения к учебе» в группах высокого развития.

Согласно данным контент-анализа, актуализация данного компонента проявляется через комплекс следующих показателей социальной психологии групп:

сложившуюся атмосферу высокой дисциплины и ответственности в учебе на основе положительной мотивации. Это следует из наиболее часто встречающихся высказываний студентов, например, «… студенты нашей группы ходят на все занятия регулярно и всегда готовятся к практическим занятиям, … они трудолюбивы и полны желания учиться, … они все знают, зачем приехали сюда, отдают приоритет образованию, … мои одногруппники ставят образование на первое место» и т.д.;

непосредственное воздействие хорошо успевающих студентов на менее успевающих: «… она учит меня трудным темам, … вдохновляют меня на посещение занятий и выполнение домашних заданий» и т.п.;

установку на ожидание успехов от каждого студента: «… они хотят, чтобы я улучшила свои знания и была развита»;

достаточно выраженное подражание достижениям членов группы в учебе, поведению, мотивации как основе собственного роста: «… они очень хорошо учатся, поэтому и у меня появляется желание учиться, … мои одногруппники трудолюбивы и полны желания учиться, … каждый член группы прилежный, старательный и талантлив в разных предметах, … все друзья получают высокие оценки, я тоже занимаюсь, чтобы не отставать, … я учусь у них поведению, стараюсь поспевать за ними»;

установку на сотрудничество в учебе, мягкие формы состязательности: «… у нас приветствуется делиться учебниками и знаниями, … мы решаем проблемы в учебе при помощи беседы, … у нас «не конкуренция» в учебе, … в группе здоровая конкуренция».

В группах среднего и нижесреднего уровней данный компонент также реализуется через вышеуказанные социально-психологические механизмы, но с определенными ограничениями, которые снижают его функциональную роль.

Так, в этих группах не просматриваются такие механизмы, как «Ожидание успехов от каждого студента», «Непосредственное воздействие на других с целью улучшения их учебы», в других механизмах отмечаются наряду с позитивными и негативные позиции, например, «… в нашей группе никто не готовится к занятиям», «… двое студентов в моей группе мешают мне заниматься» и т.п.

Кроме того, действенная позиция субъектности группы снижается за счет пацифистских установок типа «… если бы все захотели, то мы бы лучше учились», «… хорошо бы нам проявить свои способности» и т.д.

Анализ данных наблюдения, бесед и контент-анализа показывает, что компонент «Психоэмоциональная помощь» отражает не только функцию психологической защиты группы для своих участников, но и тенденции идентификации студентов с группой, степень ее референтности для них, их готовность включиться в этот процесс.