«Форопонова Анна Алексеевна ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ ГРУППЫ НА УСПЕШНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ Специальность 19.00.05 – социальная психология Диссертация на соискание ученой степени ...»

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Курский государственный университет»

На правах рукописи

Форопонова Анна Алексеевна

ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ

ГРУППЫ НА УСПЕШНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

Специальность 19.00.05 – социальная психология Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель:

Елизаров Сергей Геннадьевич, доктор психологических наук, профессор Курск –

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ И ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОДЫ К ОБЕСПЕЧЕНИЮ КАЧЕСТВА

ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

1.1. Социально-психологические проблемы профессиональной подготовки иностранных студентов в вузе

1.2. Системный характер детерминации успешности учебной деятельности 1.3. Учебная группа как основная социальная организация жизнедеятельности студентов

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ ВЛИЯНИЯ ГРУППЫ НА УСПЕШНОСТЬ

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ

2.1. Постановка проблемы, организация и методы исследования влияния групповых качеств на успешность учебной деятельности иностранных студентов

2.2. Классификация учебных групп по состоянию психологических качеств, влияющих на успеваемость

2.3. Влияние группы на структуру учебных мотивов и устойчивость мотивации профессионального выбора у студентов различных культур....... 2.4. Группа как субъект духовно-нравственной поддержки

личности

2.4.1. Функции групповой социально-психологической помощи................ 2.4.2. Социально-психологические установки студентов на группу как субъект помощи

2.4.3. Влияние группы на состояние социального самочувствия иностранных студентов

2.4.4. Представления иностранных студентов об идеальной группе......... 2.5. Теоретические и технологические основы программы формирования коллектива студенческой группы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Процесс интернационализации высшего образования в настоящее время становится все более масштабным и одновременно сопряжен с большим числом разноплановых проблем. В этой связи проблема адаптации иностранных студентов к незнакомой стране со всеми ее культурными и социальными особенностями является особенно актуальной.

В исследованиях отечественных и зарубежных авторов (Степашов Н.С., 2010; Фомина Т.К., 2004; Anumonye A., 1970; Banks J., 1993; Shade B.J., 1993 и др.) отмечается, что при вхождении в новую культурную среду у ряда иностранных студентов возникает четко выраженная дезориентация, получившая название «культурный шок». Среди групп ситуаций, способных вызывать «культурный шок» и психологическую нестабильность, называются учебные ситуации (новый язык, новые методы обучения, незнакомая система оценок, напряженный характер учебы), социальные и социально-психологические (плохие взаимоотношения с сокурсниками и соотечественниками, местным населением) (Гапонов С.А., 1994; Иванова М.А., Титкова Н.А., 1993; Кочетков В.В., 2002; Фомина Т.К., 2004; Berry J.W., 1990; Dodd С.H., 1995; Kim Y.Y., 1988 и др.). Преодоление иностранными студентами состояния «культурного шока»

становится возможным благодаря адаптации к новой социокультурной среде, в том числе образовательной среде вуза.

В отечественной литературе адаптация рассматривается как многоуровневый, динамичный процесс, имеющий свою структуру, последовательность и особенности протекания, связанные с определенной перестройкой личности в связи с включенностью в новые социальные роли (Щуревич Г.А., Зинковский А.В., Пономарев Н.И., 2004).

Реализация социально-психологического подхода к полиэтнической среде сопряжена с формированием позитивных установок толерантного поведения, поэтому в связи с особенностями межэтнических и межрелигиозных отношений перспективным представляется формирование толерантного поведения, которое, по мнению социальных психологов, выступает в качестве системообразующего фактора как учебного, так и воспитательного процесса и в целом образа жизни современного человека (Петровский А.В., Ярошевский М.Г., 1998; Асмолов А.Г., Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А., 2001).

Специфика адаптации иностранных студентов по сравнению с российскими студентами включает, по мнению И.В. Ширяевой, такие социальнопсихологические факторы, как усвоение норм интернационального коллектива;

выработка собственного стиля поведения; чувство академического равноправия; положительное отношение к будущей профессии (Ширяева И.В., 1980).

Последствия многочисленных культурных различий концентрируются в основном в жизнедеятельности двух субъектов – индивидуальном (студент) и коллективном (студенческая группа). В этой связи, исходным пунктом социально-психологического подхода к работе с иностранными учащимися необходимо считать не нацию, не этническую группу и тем более не национальное государство, а личность и группу. Только человек, включенный в социальную группу, является первичным субъектом в качестве носителя этничности в ее ценностном контексте, непосредственно связанном со всеми остальными сторонами личного бытия.

В социально-психологических исследованиях установлено, что существует коллективный интеллект как способность малой группы совместно решать различные задачи. Успешность группового решения не очень сильно зависит как от среднего, так и от максимального значения интеллекта, а главную роль здесь играет «социальная сензитивность» членов группы, т.е. эмоциональный интеллект (Woolley A., Chabris C., Pentland A., Yashmi N., 2010).

Не случайно, в работах по психологии высшей школы обсуждается проблема учебной группы, которая как личностно и деятельностно самая близкая для студентов социальная организация обладает значительными потенциальными возможностями для их самореализации и самоутверждения (Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Кандыбович С.Л., 2006; Гайдар К.М., 2013 и др.).

Теоретически и практически значимым является принцип формирования учебных групп. В группах, сформированных по принципу интернациональности, объективно обеспечивается необходимость общения на двух языках – русском и иностранном (чаще всего английском), что способствует более быстрому освоению активной коммуникацией на иностранных языках и интеграции студентов в общий студенческий коллектив. Кроме того, в мультиэтнической среде они активнее обмениваются культурным опытом, помогают друг другу преодолеть языковой барьер, становятся более восприимчивыми к чужой культуре, в том числе, и к российской. В студенческих группах из представителей одной страны наблюдается обратное: консервативное стремление общаться с соотечественниками на родном языке, что заведомо ограничивает круг общения иностранных студентов и ведет к более закрытому образу жизни и изоляции от остальных (Блинков Ю.Ю., Солодухина Д.П., 2011).

Социальные, социально-психологические, психолого-педагогические и другие средства обеспечения положительной адаптации иностранных студентов к обучению в новой культурной среде связаны с решением фундаментальной задачи высшего профессионального образования – обеспечением его качества через успешность учебной деятельности обучающихся. В литературе по психологии и педагогике высшей школы анализируются многие психологические факторы успешной учебы студентов, включающие материальное положение, состояние здоровья, возраст, семейное положение, уровень довузовской подготовки, владение навыками самоорганизации, индивидуальнопсихологических особенностей студентов и т.д. (Ананьев Б.Г., 1980; Вербицкий А.А.,1991; Горшунова Н.К., Медведев Н.В., 2011; Смирнов С.Д., 2012 и др.).

Отмечается, что в последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешной учебы студентов (Ильин Е.П., 2006; Реан А.А., 1994; Василенко Т.Д., Есенкова Н.Ю., 2011 и др.).

Среди факторов, способствующих формированию у студентов положительных мотивов к учению выделяются как личностные – осознание ближайших и конечных целей обучения; осознание теоретической и практической значимости материала; эмоциональная форма изложения материала; так и социально-психологические – психологическая зрелость студенческой группы: наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в ней (Гебос А.И., 1977; Горяинова Г.Н., Литвинова Е.С., Дудка В.Т., 2011 и др.).

Степень разработанности проблемы. В современной психологопедагогической науке накоплен значительный теоретический и эмпирический материал по проблемам профессионального обучения и профессиональной деятельности, что представлено в трудах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.А. Деркача, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, В.И. Панова, Н.С. Пряжникова, В.В. Рубцова, В.Д. Шадрикова Л.Б. Шнейдер и др. Проблемы профессионально-личностного развития студентов нашли своё отражение в работах Л.В. Вахтель, А.А. Вербицкого, Н.Н. Нечаева, Л.В. Темновой, Л.Б. Шнейдер, В.А. Якунина и др.

Соотношение фундаментального и прикладного знания как направления повышения качества образования в высшей школе, разработка компьютерных технологий обучения как реализация компетентностного подхода, психологопедагогические условия становления студента субъектом образовательного процесса отражены в исследованиях Г.В. Акопова, Н.И. Вьюновой, Н.Н. Гребенькова, Е.И. Дымова, А.В. Корнева, С.В. Сарычева, А.С. Чернышёва и др.

В решении проблем, вызванных интернационализацией современного высшего образования, продуктивными представляются работы по психологии аккультурации, этнической идентичности, духовности российского менталитета, взаимопонимания культур (М.И. Воловикова, У. Ким, Л.Г. Почебут, Г.У. Солдатова, Н.С. Степашов, Н.С. Хрусталёва).

Проведён цикл исследований по вопросам психолого-педагогического сопровождения адаптации и повышения качества образования иностранных студентов, обучающихся в России (Т.Д. Василенко, Н.Ю. Есенкова, О.А. Иванова, И.Л. Жирнова, Н.С. Степашов, Т.К. Фомина и др.). Однако, в связи со значительными социально-экономическими и социальнопсихологическими изменениями, когда современный человек кардинально изменил мир и кардинально изменился сам (Фельдштейн Д.И., 2005), даже в развитых странах возникла дифференциация социальных сред, вплоть до сред с рабскими отношениями (Анцыферова Л.И., 1999), резко обострились проблемы духовно-нравственного характера, произошли качественные изменения в личностном складе современных студентов (Юревич А.В., 2011). В связи с разнообразием социальных сред перспективным является вопрос о поиске социальной среды с большими воспитательными возможностями, в качестве которой может выступить студенческая группа.

Принципиально новый подход к решению проблемы роли учебной группы в подготовке специалистов открывается в последнее время в связи с развитием теоретико-методологических исследований группы как субъекта совместной деятельности, общения и отношений. Субъектный потенциал учебной группы обеспечивает эффективность решения целого ряда групповых задач в условиях совместной деятельности, среди которых первоочередной представляется повышение качества учебы, в том числе иностранных студентов, формирование успешной личности профессионала.

Перспективность субъектного подхода к группе как нового направления в социальной психологии и его пока недостаточная разработанность в области психолого-педагогических проблем высшей школы определили тему нашего исследования, посвященного влиянию социально-психологических качеств группы на успешность учебной деятельности иностранных студентов.

В связи с вышесказанным она представляется весьма актуальной, что определило цель исследования: выявить влияние социально-психологических качеств студенческой группы на социально-ценные и личностно значимые аспекты успешной учебной деятельности иностранных студентов.

Объект: успешность учебной деятельности иностранных студентов.

Предмет исследования: влияние социально-психологических качеств группы на успешность учебной деятельности иностранных студентов.

Гипотеза: личностные аспекты успешности учебной деятельности иностранных студентов: состояние социального самочувствия в новой образовательной среде, оптимальная структура учебных мотивов, устойчивость мотивации профессионального выбора, принятие отдаленных целей обучения, личностное самоопределение, – опосредуются следующими социальнопсихологическими факторами:

а) состоянием деловых, творческих и нравственных качеств группы и направленности ее активности;

б) приобретением группой статуса субъекта психологической помощи своим участникам и реализацией этой помощи, выступающей механизмом повышения успешности учебной деятельности иностранных студентов;

в) установками студентов на принятие норм и ценностей группы.

Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы успешности учебной деятельности иностранных студентов в психолого-педагогических исследованиях.

2. Определить научно-теоретические подходы к изучению влияния группы на успешность учебной деятельности студентов.

3. Провести изучение социально-психологических свойств группы, влияющих на учебную деятельность.

4. Определить социально-психологические механизмы взаимодействия личности и группы в условиях совместной активности.

5. Разработать и апробировать программу формирования коллектива студенческой группы.

а) теоретические (анализ, систематизация и обобщение материалов научных исследований);

б) эмпирические (наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, опрос, контент-анализ, элементы естественного формирующего эксперимента, проективные методы);

в) количественно-качественный анализ данных, в том числе с помощью методов математической статистики (коэффициент ранговой корреляции Спирмена, коэффициент вариации, стандартное отношение, средние величины).

Обработка данных проводилась посредством пакета статистических программ «Statistica-10.0» фирмы StatSoft.

Научная новизна исследования:

на новом объекте исследования (моноэтнические и мультиэтнические группы иностранных студентов, обучающихся в российских вузах) эмпирически подтверждены положения параметрической концепции о поэтапном развитии малой группы;

определен феномен и впервые предложена модель мультиэтнической студенческой группы как субъекта психологической помощи ее членам. В этой модели компонентами помощи выступают психоэмоциальная поддержка; стимулирование ответственного отношения к учебе; консультативная помощь иностранным студентам в усвоении трудных разделов и тем; обеспечение учебнометодическими материалами;

впервые установлено, что механизмом повышения успешности учебной деятельности иностранных студентов является фасилитация со стороны академической группы как субъекта психологической помощи своим участникам;

определена и обоснована структура социально-психологических качеств учебной группы (деловые, творческие, нравственные, направленность активности), влияющих на такие личностно значимые аспекты учебной деятельности иностранных студентов, как: структура учебной мотивации, устойчивость мотивации профессионального выбора, принятие отдаленных целей обучения, личностное самоопределение, социальное самочувствие как показатель адаптации к новой культуре;

акцентирован новый – социально-психологический – ракурс анализа воспитательной работы вуза с группами иностранных студентов;

впервые выявлены социально-психологические механизмы продуктивного взаимодействия иностранных студентов и академической группы (установки на группу как субъект психологической помощи, готовность к самореализации в группе, функционал групповой психологической поддержки), влияющие на успешность учебы таких студентов.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем.

Эмпирически установлена положительная связь между уровнем социально-психологической зрелости академической группы и успешностью учебной деятельности ее членов, что обогащает теоретические представления социальной психологии о роли малой группы в жизнедеятельности личности, их взаимодействии и взаимовлиянии.

Выявлена дифференцирующая роль группового сознания (образ идеальной группы, образ группы членства как компоненты группового сознания) по отношению к индивидуальному сознанию членов группы. По этому критерию выявлены различия между студенческими группами в зависимости от уровня их социально-психологической зрелости. Это позволяет расширить теоретические положения социальной психологии о соотношении сознания индивида и сознания малой группы.

Углублены теоретические представления о социальнопсихологических качествах группы и ее субъектности, в частности, способности быть субъектом психологической помощи своим членам.

Практическая значимость исследования заключается в следующем.

Предложена и экспериментально верифицирована программа воспитания учебных групп как субъектов совместной деятельности, общения и отношений. Данная программа находит свое применение в учебно-воспитательной работе с иностранными студентами в Курском государственном и Курском государственном медицинском университетах.

Разработанные положения о путях включения групп иностранных студентов в совместную активность с социальными организациями разного уровня расширяют стратегии воспитательной работы с иностранными студентами в вузе в целях достижения гармонизации различных культур через более полное и глубокое понимание менталитета страны обучения.

Разработанный и апробированный в исследовании методический инструментарий для изучения группы и личности в течение ряда лет используется как практически приемлемый в деятельности психологической службы в структуре Управления по воспитательной работе Курского государственного университета.

Содержание и выводы исследования о социально-психологических механизмах влияния группы на успешность учебной деятельности иностранных студентов, проверенные в условиях естественного формирующего эксперимента, представляются полезными для работы различных специалистов, непосредственно сталкивающихся с тенденциями интернационализации высшего образования: психологов, педагогов, этнопсихологов, кураторов студенческих групп, администрации факультетов и др.

Методологическая основа проведенного исследования опирается на базовые принципы, идеи и положения деятельностного (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.) и системного подходов в психологии и педагогике (Б.Г. Ананьев, А.Л. Журавлев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов и др.), а также субъектного подхода в социальной психологии (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Петровский, Л.И. Уманский, А.С. Чернышев, А.Л. Журавлев, К.М. Гайдар, А.В. Сидоренков и др.).

Теоретическую основу исследования составили труды по проблемам образования как фактора становления личности человека (Б.Г. Ананьев, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина и др.), концепции профессионального становления, развития и самосовершенствования личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина и др.), теоретико-эмпирические исследования по психологии высшей школы (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, С.Л. Кандыбович, Е.И. Ильин, А.А. Реан, Т.К. Фомина и др.), психологические теории малых групп: стратометрическая (А.В. Петровский), параметрическая (Л.И. Уманский, А.С. Крикунов, А.Н. Лутошкин, А.С. Чернышев), теоретические представления о духовнонравственном статусе учащейся молодежи (М.И. Воловикова, А.Б. Купрейченко, А.В. Юревич и др.).

Положения, выносимые на защиту.

Структура социально-психологических качеств учебной группы: деловые, творческие, нравственные и направленность групповой активности, – опосредованно влияет на успешность учебной деятельности иностранных студентов через актуализацию личностно значимых компонентов профессиональной подготовки (мотивацию, принятие отдаленных целей обучения, личностное самоопределение, социальное самочувствие).

Высокий уровень развития социально-психологических качеств (деловых, творческих, нравственных и направленности активности) превращает группу в субъект психологической помощи иностранным студентам в усвоении учебной деятельности, личностном и профессиональном становлении.

Включенность студентов в совместную активность группы через принятие групповых норм, ценностей и санкций и готовность к их реализации формирует установку на идентификацию с группой, служащую фактором гармонизации взаимовлияния двух и более культур.

Программа формирования социально-психологической зрелости групп иностранных студентов через включение их в качестве субъектов в совместную активность системы социальных организаций разного уровня способствует положительной динамике в развитии группы и успешному принятию студентами культуры страны обучения.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием комплекса надежных методов исследования, соответствующих его объекту, предмету, цели и задачам, репрезентативностью выборки, корректным применением методов математической статистики и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей, сопоставлением полученных результатов с результатами других исследователей, обсуждением основных положений и выводов работы в широкой аудитории специалистов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в Курском государственном университете в процессе преподавания учебных психологических и филологических дисциплин, а также в работе кураторов учебных групп, воспитательной работе профессорско-преподавательского состава и диагностико-коррекционной работе психологической службы вуза. Результаты исследования нашли отражение в статьях и выступлениях автора. Материалы и выводы диссертационного исследования докладывались и получили одобрение на ряде научных и научно-практических конференций: Международная научно-практическая конференция, посвященная 125-летию со дня рождения А.С. Макаренко «Духовно-нравственные потенциалы молодежного коллектива: диагностика и развитие» (Курск, 2013), IV Всероссийская научная конференция «Психология индивидуальности» (Москва, 2012), а также на заседаниях кафедры психологии Курского государственного университета (2011Структура и объем диссертации включают введение, две главы, заключение, список литературы, содержащий 171 наименование, и три приложения.

ГЛАВА 1. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ И ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОДЫ К ОБЕСПЕЧЕНИЮ КАЧЕСТВА

ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

1.1. Социально-психологические проблемы профессиональной подготовки иностранных студентов в вузе Процесс интернационализации высшего образования в настоящее время становится все более масштабным. Одновременно он сопряжен с большим числом разноплановых проблем. В этой связи проблема адаптации иностранных студентов к незнакомой стране со всеми ее культурными и социальными особенностями является особенно актуальной.

Нам представляются значимыми позиции ряда авторов о том, что исходным пунктом психолого-педагогического подхода к изучению проблемы эффективности работы преподавателей вуза с иностранными учащимися необходимо считать не нацию, не этническую группу и тем более не национальное государство, а личность и учебную группу. Только человек является первичным субъектом в качестве носителя этничности в ее ценностном контексте, непосредственно связанным со всеми остальными сторонами личного бытия и его самореализацией в референтной учебной группе (Акопов Г.В., 2009; Гайдар К.М., 2013; Фомина Т.К., 2004 и др.).

Отсюда, по нашему мнению, со всей очевидностью вытекает необходимость дополнения традиционного психолого-педагогического подхода подходом социально-психологическим, расширяющим возможности решения указанной проблемы за счет выделения в ней новых аспектов. В числе таковых нам видится, в первую очередь, влияние социально-психологических качеств группы на успешность учебной деятельности иностранных студентов. Подчеркнем, что до настоящего времени в таком ракурсе проблема успешности учебной деятельности иностранных студентов практически не рассматривалась.

В психолого-педагогической литературе отмечается большая роль содержания мотивации выбора профессии и структуры учебных мотивов в процессе учебной деятельности. Установлено, что, если в мотивации студентов при выборе профессии преобладают гуманистические и альтруистические мотивы, то учебная деятельность проходит успешно (Василенко Т.Д., Есенкова Н.Ю., 2011;

Гебос А.И., 1977; Фомина Т.К., 2004; Fuznham A., 1981 и др.). Однако у ряда иностранных студентов при вхождении в новую для них не только образовательную, но культурную среду в широком смысле этого слова возникает четко выраженная дезориентация, получившая в социальной психологии название «культурный шок» (Блинков Ю.Ю., Солодухина Д.П., 2011; Гапонов С.А., 1994; Степашов Н.С., 2010).

В связи с замыслом нашего исследования об установлении роли учебной группы в обучении иностранных студентов представляется продуктивным анализ ситуаций, актуализирующий данный феномен. Так, выделяются две группы ситуаций, способных вызывать «культурный шок» и психологическую нестабильность как у индивидов, так и у группы: а) группа учебных ситуаций (новый язык, новые методы обучения, незнакомая система оценок, напряженный характер учебы) и б) группа семейно-бытовых ситуаций, имеющих социальный и социально-психологический характер (новые условия проживания, правила повседневного поведения, отсутствие родительской опеки, самообслуживание, материальные затруднения, плохие взаимоотношения с сокурсниками и соотечественниками, местным населением) (Гершунова Н.К., Медведев Н.В., 2011;

Горяинова Г.Н., Литвинова Е.С., Дудка В.М., 2011; Фомина Т.К., 2004). Вышеописанное явление свидетельствует о значимости проблемы адаптации молодых людей, приезжающих на учебу в другую страну, к новым условиям жизнедеятельности, в том числе к условиям вуза.

В отечественной литературе адаптация рассматривается как многоуровневый, динамичный процесс, имеющий свою структуру, последовательность этапов и особенности протекания, связанные с определенной перестройкой личности в связи с включенностью в новые социальные роли (Витковская М.И., Троцук И.В., 2004; Иванова М.А., Титкова М.А., 1993; Щуревич Г.А., Зинковский А.В., Пономарев Н.И., 1994 и др.).

Специфика адаптации иностранных студентов по сравнению с российскими включает, по мнению И.В. Ширяевой, такие социально-психологические факторы, как усвоение норм интернационального коллектива; выработка собственного стиля поведения; чувство академического равноправия; положительное отношение к будущей профессии (Ширяева И.В., 1980).

Роль социально-психологических потенциалов учебной группы как наиболее комфортной социальной организации в условиях отрыва от семьи пока системно не изучалась, однако ряд авторов выделяют данную проблему по разным основаниям (Блинков Ю.Ю., Солодухина Д.П., 2011; Гайдар К.М., 2006;

Иванова М.А., 1993; Марахтанов А.Г., Варфоломеева А.Г., 2009 и др.). Так, например, существенная роль в повышении качества учебной деятельности иностранных учащихся отводится учебной группе в зависимости от ее конфигурации. В этой связи Ю.Ю. Блинковым и Д.П. Солодухиной выявлены значительные потенциальные возможности учебных групп, сформированных по принципу интернациональности. Согласно результатам исследования этих авторов, в академических группах, включающих представителей из разных стран, объективно обеспечивается необходимость общения на двух языках – русском и, к примеру, английском, что способствует более быстрому освоению активной коммуникации на иностранных языках и интеграции иностранных студентов в общий студенческий коллектив. Кроме того, в мультиэтнической среде студенты активнее обмениваются культурным опытом, помогают друг другу преодолеть языковой барьер, становятся более восприимчивыми к чужой культуре, в том числе, российской.

В студенческих группах, состоящих из представителей одной страны, наблюдается обратное: консервативное стремление общаться с соотечественниками исключительно на родном языке заведомо ограничивает круг общения иностранных студентов и ведет к более закрытому образу жизни и относительной изоляции от остальных (Блинков Ю.Ю., Солодухина Д.П., 2011).

Реализация в настоящее время личностно-компетентностного подхода к организации образовательного процесса вуза с участием иностранных студентов настоятельно требует обращения к социально-психологическим характеристикам учебной группы. Так, в характеристике компетентной личности наряду с оценкой развития способностей, мотивов, отношений, ценностей, необходимых для квалифицированного выполнения социальных, профессиональных ролей и взаимодействия с миром, включаются такие факторы, как: межличностное общение и эффективное взаимодействие в группе и т.д. Установлено, что участие учебных групп в обсуждении и оценке технологий обучения, предлагаемых преподавателями и кафедрами, повышает эффективность личностнокомпетентностного обучения (Горяинова Г.Н., Литвинова Е.С., Дудка В.Т., 2011).

Интернационализация современного высшего образования актуализирует внедрение психологического сопровождения подготовки студентовиностранцев по всем системным компонентам учебного процесса и в первую очередь по формированию оптимальной структуры учебной мотивации. В русле данного подхода Т.Д. Василенко и Н.Ю. Есенковой разработана программа мотивационного обеспечения. В рамках реализации личностнокомпонентностного подхода значительную роль играют технологии мотивационного обеспечения профессиональной подготовки иностранных учащихся.

Формирование мотивации учения, согласно подходу указанных авторов, опирается на личность как субъекта деятельности и на субъектность учебной группы.

В связи с этим, один из блоков предложенной ими развивающей программы направлен на социально-психологические свойства личности студента – развитие организаторских и коммуникативных способностей, а также на оптимизацию взаимодействия личности и группы, что достигается посредством анализа ошибок в межличностном взаимодействии, развития эмпатических способностей, сензитивности. Кроме того, блок включает упражнения, ориентированные на отработку навыков понимания окружающих людей, формирование потребности в организаторской деятельности, закрепление стиля доверительного общения (Василенко Т.Д., Есенкова И.Ю., 2011).

Нам думается, что психологическое сопровождение иностранных студентов должно предусматривать и обеспечение их социально-психологической адаптации к вузу и – шире – к новой культурной среде.

Одной из актуальных задач психологического сопровождения в вузе является формирование адекватного самосознания, в частности, адекватной самооценки, т.к. иностранные учащиеся имеют ряд специфических личностных особенностей по сравнению с российскими студентами. Так, некоторые авторы отмечают выраженный прагматизм иностранных студентов в отношении учебного процесса, установку на приоритет прикладного знания при решении проблемных и нестандартных учебно-профессиональных ситуаций, сочетание коммуникативной, социальной и предметной компетентности. Помимо этого, они предпочитают занятия, на которых обсуждаются проблемные аспекты темы (Антопольская Е.В., Лямцев Ю.Д., 2011; Горяинова Г.Н., Литвинова Е.С., 2011).

Случается, что иностранный студент в новых условиях недостаточно четко представляет свои сильные и слабые стороны, что в итоге приводит к ошибочным планам и вследствие неправильной оценки своих сил он рискует получить весьма скромные результаты при больших затратах энергии и времени. В итоге возникает разочарование в своих возможностях и попытка оправдать себя перед преподавателями.

Все студенты в целом, как правило, склонны оправдывать свои слабости, но у иностранных студентов перечень «оправданий» гораздо шире и разнообразнее, т.к. для этого есть некоторые объективные обстоятельства: вокруг другие люди, другие обычаи, другая страна и т.д. Однако они часто не замечают и своих сильных сторон, поскольку деятельность, связанная с их достоинствами и преимуществами, дается достаточно легко и потому воспринимается как нечто само собой разумеющееся. Поэтому студенты-иностранцы не всегда осознают необходимость личностно-профессионального развития, совершенствования своих сильных сторон.

В связи с вышесказанным Е.А. Новикова, А.В. Васильева, В.П. Иванов и другие разработали рекомендации по коррекции самосознания иностранных учащихся, включающие следующие варианты: а) целесообразно анализировать те качества, которые существенны для выполнения первостепенных задач;

б) учиться различать мнения и факты; в) обращать внимание на то, что легко дается, т.к. здесь скрываются достоинства, которые можно совершенствовать и т.д. (Иванов В.П., Васильева О.В., Новикова Е.А. и др., 2011).

Различные тенденции проявления заинтересованности, мотивации студентов в результатах образования отмечают и другие исследователи.

Т.К. Фоминой выявлена типология иностранных студентов по данному критерию. Для студентов первого типа, заинтересованных лишь в получении диплома, характерно стремление к обеспечению социальной значимости, поскольку наличие диплома может дать высокий материальный достаток. Поэтому заинтересованность в получении высшего образования у них высокая. Но это снижает их познавательную активность, стремление к самостоятельной работе и в целом инициативу в учебе. Зато их привлекает практическая работа. Этот контингент учащихся «пропускает» промежуточные цели, т.к. конечная цель для них является определяющей. В связи с этим они стремятся быстрее «прожить»

период обучения. Подобная мотивация ведет к поверхностному усвоению знаний, незначительной их сохранности. В итоге такие студенты не становятся хорошими специалистами (Фомина Т.К., 2004).

Второй тип студентов не совпадает с первым по мотивам деятельности, поэтому имеет стойкий интерес к обучению. Кроме того, они осознанно, со знанием проблемы выбрали профессию, тем более, среди их близких людей есть ее представители. Для студентов этого типа характерна нацеленность на приобретение знаний. Однако они склонны к дифференциации учебных предметов на необходимые, «нужные» и «не нужные», которые, по их мнению, им не пригодятся в профессиональной деятельности. Такие учащиеся недостаточно активны в общественной жизни вуза и землячества, имеют мало друзей, в основном, среди российских сокурсников. Выбор объясняется прагматическими мотивами: знающие русский язык могут помочь в изучении трудных тем и освоении коммуникативной компетентности.

Оптимальным является третий тип студентов, заинтересованных стать дипломированными специалистами: они сочетают мотивы материальной обеспеченности с мотивами занять достойное положение в обществе, хорошо успевают, прилежно посещают занятия, имеют заслуженный авторитет среди преподавателей и студентов. Сфера их интересов широка: они участвуют в студенческих кружках, выступают на научных конференциях и т.д. Основная часть этих студентов настроена на получение послевузовского образования.

Проблемным представляется четвертый тип иностранных учащихся, которые полностью не заинтересованы в получении диплома и приобретении профессиональных знаний. В ряде случаев профессиональный выбор за них сделали родители. Такие студенты малоактивны, недисциплинированы, с ними приходится много работать деканату и преподавателям-кураторам (Фомина Т.К., 2004).

Соглашаясь в целом с предложенной Т.К. Фоминой типологией, заметим, что в ее исследовании, к сожалению, остается открытым вопрос о тех возможностях академической группы, которыми она располагает в направлении обеспечения успешной учебной деятельности своих студентов, в том числе иностранцев. Особенно интересным представляется изучить групповые потенциалы относительно иностранных учащихся первого и четвертого типов.

Одним из интегральных показателей состояния самосознания иностранных студентов является удовлетворенность их обучением в России.

Т.Д. Василенко, Ю.Ш. Иобидзе, А.И. Конопля считают, что в настоящее время обучение в высшем учебном заведении является не только процессом передачи студентам определенных знаний, умений и навыков. Главное – это процесс, направленный на формирование не просто грамотного специалиста, но и целостной, гармонично развитой личности, способной творчески решать профессиональные и жизненные задачи. Авторы раскрывают системный характер удовлетворенности обучением, включающий следующие элементы: а) систему отношений к различным аспектам учебной деятельности в комплексе с характеристиками психологического состояния студентов, которые отражают особенности переживания ситуации обучения в вузе и уровень развития личности;

б) комплексную характеристику личностного, смыслового отношения к обучению как процессу, дающему возможность самореализации личности в различных сферах жизнедеятельности; в) сложную структуру личностных смыслов учения, которая связана с процессом обучения в вузе, особенностями мотивации и удовлетворенности будущей профессией.

Кроме того, в систему удовлетворенности авторы включают такой социально-психологический аспект, как удовлетворенность взаимоотношениями в группе и взаимоотношениями с преподавателями.

Установлено, что в структуре удовлетворенности ведущие ранги занимают следующие компоненты:

успешность сдачи экзаменов и зачетов важны для абсолютного большинства студентов (свыше 70%);

однако уровнем организационно-методического обеспечения экзаменов удовлетворена только половина студентов (51%);

научный и методический уровень организации учебного процесса в целом приносит удовлетворенность 61% студентов;

примерно такой же уровень удовлетворенности качеством лекций (65%) и практических занятий (51%).

Исследователи, отмечают проблемный характер системы удовлетворенности иностранными студентами обучением в российских вузах и предлагают комплекс мероприятий по улучшению качества образовательных услуг. Наиболее значимыми из них, на их взгляд, являются следующие: а) повышение профессиональной подготовки профессорско-преподавательского состава на ФПК;

б) издание дополнительных курсов лекций по дисциплинам; в) подготовка дополнительных элективных курсов по ряду дисциплин; г) совершенствование рейтинговой оценки знаний иностранных учащихся и др. (Конопля А.И., Василенко Т.Д., Иобидзе Ю.И., 2011).

Успешная профессиональная подготовка студентов во многом зависит от социально-психологического благополучия во внеучебной сфере. Т.К. Фомина подчеркивает, что динамика социально-психологической адаптации зависит от структуры межличностных отношений, прежде всего за счет повышения значимости «общения с русскими сокурсниками» и освоения норм и ценностей повседневного общения, что возрастает от курса к курсу. Таким образом, социально-психологическая адаптация продолжается в течение всего периода обучения иностранных студентов в России (Фомина Т.К., 2004, с. 28). Поскольку межличностные отношения студентов складываются прежде всего в учебной группе, заключения Т.К. Фоминой дают нам основания полагать, что именно социально-психологические качества этой группы служат существенным фактором, обеспечивающим успешность учебной деятельности иностранных студентов.

Одним из важнейших направлений по обеспечению качества подготовки студентов-иностранцев, по мнению ряда исследователей, является система воспитательной работы, включающая планомерное воздействие на их умственное, социальное и физическое развитие, формирование позитивного морального облика и привитие необходимых правил поведения. Приоритетными в формировании и развитии будущего специалиста должны стать общечеловеческие нормы гуманистической морали, культивирование нравственности и интеллигентности. В связи с наличием значительных различий личностного статуса студентов из разных стран наиболее эффективным считается личностноориентированный подход к воспитанию. Наиболее проблемными являются 1- курсы, когда студент ищет свой путь в вузе, профессии и в жизни в целом.

Именно в этот период актуальна воспитательная миссия вуза, педагогов, учебных групп и др. как своевременная помощь молодым людям в преодолении жизненных трудностей (Антопольская Е.В., Ляшев Ю.Д., Горяинова Г.Н., 2011).

В литературе раскрываются специфические особенности воспитательной работы и на последующих этапах обучения. При этом особое значение придается завершающему этапу обучения, направленному на формирование у выпускников высокого профессионализма и преданности науке, социально ценных норм поведения, эффективного стиля трудовой деятельности (Вербицкий А.А., 1991; Климов Е.А., 2004; Костромина Т.А., Степашов Н.С., 2007 и др.).

В качестве теоретико-методологической основы построения воспитательной работы в вузе принимаются принципы системно-деятельностного подхода, разработанные С.Л. Рубинштейном, Б.Ф. Ломовым, А.Н. Леонтьевым и другими отечественными психологами.

Ряд исследований посвящен поискам эффективных форм воспитательной работы применительно к студентам-иностранцам. Ю.Ю. Блинков и Д.П. Солодухина отмечают значительную роль в решении задач их воспитания спортивных, культурных, экскурсионных мероприятий и вообще разнообразных способов организации досуга иностранных учащихся. Авторы выделяют и оригинальные формы, к которым наиболее чувствительны студенты данной категории, например проведение так называемого «home-stay», направленной на погружение иностранных граждан в реальные бытовые условия россиян (приглашение в гости к студентам и даже преподавателям, проживание в российских семьях в течение определенного времени – от 2-3 дней до нескольких месяцев и т.д.). Неформальное общение в таких условиях оказывается полезным и для хозяев, и для гостей. Семья, где гостит иностранец, проявляет лучшие национальные традиции – гостеприимство, духовно-нравственное содержание общения, готовность познакомить гостя с достопримечательностями города и лучшими образцами национальной культуры; одновременно в теплой атмосфере общения он принимает ценности другой культуры, обретает азы толерантности и т.д. Иностранный студент в дружественной обстановке легче усваивает особенности менталитета другой страны, приобретает навыки речевого общения, более легко адаптируется к новым условиям, что является фактором ускорения процесса аккультурации (Блинков Ю.Ю., Солодухина Д.П., 2011).

В публикациях последнего времени подчеркивается, что в университетском образовании присутствует неопределенность в понимании воспитательной работы со студентами за пределами обязательных учебных часов. Проблема обостряется в связи с большими различиями в социальном статусе представителей из различных стран, а подчас и граждан одной страны (например, жители Индии относятся к одной из трех каст). Многие из прибывающих в Россию иностранных студентов отличаются низким уровнем культуры и общей эрудиции. Они не умеют учиться, не могут эффективно организовывать свое учебное и внеучебное время, самостоятельно заниматься.

Для социально-психологического выравнивания разных категорий учащихся И.М. Ярославская, И.А. Асудумаева, Т.П. Лебедева разработали следующую систему этапов воспитательной работы:

а) организационный, цель которого – ознакомление иностранных учащихся с новыми для них требованиями обучения в высшей школе России, с правилами их передвижения по стране, формирования у них положительного отношения к вузовской социокультурной среде и т.д.;

б) на втором этапе, называемом «методы диагностики», проводятся психолого-педагогические исследования мотивов и факторов выбора профессии;

в) на следующем этапе – «поисково-экспериментальном» – изучаются личностные особенности студентов, определяются пути и способы максимального облегчения процесса адаптации, формируются эмоционально-волевые установки, нивелируются негативные социальные стереотипы, определяются ценностные ориентации;

г) на формирующем этапе осуществляется помощь преподавателей в подготовке и корректировке различного рода докладов, рефератов и т.д.;

д) завершающий этап обеспечивает участие студентов в различных видах практической внеаудиторной деятельности студенческих конференциях, выставках творческих работ, конкурсах, олимпиадах, концертах и т.д.).

Данная система воспитательной работы с иностранными учащимися, как считают ее авторы, является одновременно и школой методического мастерства для молодых преподавателей (Ярославская И.М., Асадулаева И.А., Лебедева Т.П., 2011).

Близкую к вышеуказанному подходу позицию занимают Н.А. Конопля, Д.Ю. Василенко при разработке технологий обучения, основанных на учете индивидуально-психологических и личностных особенностей иностранных студентов: мотивационных; эмоционально-волевых; коммуникативноповеденческих и др. (Конопля Н.А., Василенко Д.Ю., 2011).

Хотим заметить, что при всей эффективности подобных – индивидуально-ориентированных – подходов к организации воспитательной работы с иностранными студентами ее результативность была бы выше при условии дополнения социально-психологическим, или группо-ориентированным, подходом, при котором учитывались бы социально-психологические особенности академической группы, в которой обучаются иностранные студенты. Для реализации названного подхода требуется углубленное изучение психологии самой студенческой группы, что по-прежнему является актуальной проблемой в социальной психологии малых групп.

Возвращаясь к обсуждению индивидуального подхода к воспитательной работе в полиэтнической среде вуза, следует учитывать, что она сопряжена с формированием толерантного поведения студентов, поэтому в связи с особенностями межэтнических и межрелигиозных отношений перспективным представляется формирование толерантного поведения, которое, по мнению социальных психологов, выступает в качестве системообразующего фактора как учебного, так и воспитательного процесса и в целом образа жизни современного человека (Петровский А.В., Ярошевский М.Г, 1998). Весьма показательным в этом отношении является обращение Генерального директора ЮНЕСКО Ф. Майора к главам государств, правительств мира, министрам и чиновникам с призывами воспитывать и учить детей и молодежь быть открытыми, относиться с пониманием к другим народам, их истории и культуре, учить молодежь основам человеческого общежития. Ф. Майор призывает отказаться от насилия и искать мирные пути разрешения споров и конфликтов, а самое главное – воспитывать в молодом поколении альтруизм, открытость и уважение к другим, прививать способность понимать других, сохраняя при этом свою индивидуальность. Все эти чувства должны быть основаны на чувстве собственного достоинства и способности признавать культурное разнообразие (по: Риэрдон Б.Э., 2001).

Проблема формирования толерантного поведения студентов особенно актуальна в настоящее время, поскольку, по мнению психологов, социологов, педагогов, юристов, уровень агрессивности современного общества многократно возрос (Васильева С.А., 2005; Кочетков В.В., 2002; Лазаренко В.А., 2010; Леонтьев А.А., 1983; Солдатова Г.У., 1998; Smith K.K., 1987).

Одни из учёных (Риэрдон Б.Э., 2001 и др.) связывают массовую агрессивность с исчезновением напряжения от противостояния двух сверхдержав (СССР и США) после распада СССР, которое привело к неожиданным парадоксальным последствиям. Возникшее после десятилетий холодной войны мировое сообщество недолго питало надежды на то, что ее окончание станет началом эры, когда можно будет справиться с разрушительными последствиями глобального противостояния и преодолеть глубокое разделение, вызванное экономическим неравенством в мировом масштабе. Эти надежды были подвергнуты жестокому испытанию. Вспыхнувшие региональные конфликты и взрывы враждебности между народами привели к распаду ряда стран и серьезным переменам в политической карте мира, просуществовавшего до этого без изменений около полувека. По всему миру прокатилась волна межгрупповых столкновений, религиозной вражды и межэтнических конфликтов. Многие застарелые конфликты, прежде не замечаемые или намеренно скрываемые, стали предметом всеобщего внимания.

Другие ученые (Милграм С., 2000 и др.) объясняют агрессивную отчужденность людей друг от друга, готовность вступать в «большой конфликт из-за небольших удобств», стремление к вандализму и т.д. огромными информационными перегрузками психики человека, невиданно быстрым темпом жизни и неразумностью чиновников (властей). Информационная перегрузка ставит человека перед дилеммой: или сохранить психическое здоровье и иметь ресурсы для решения жизненных задач за счет «экономии сил» при реагировании на других людей или жизненные события, оставаясь равнодушным к ним, или проявлять интерес к людям, стремиться помочь им и т.д., но ценой расходования психических ресурсов и возможной потери успеха в личном деле.

В качестве одной из стратегий противостояния агрессии может выступать толерантность (от лат. tolerantia – терпение), понимаемая психологами как «отсутствие или ослабление реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к его воздействию» (Петровский А.В., Ярошевский М.Г., 1985, с. 357).

В целях поиска позитивных решений проблем толерантности в системе высшего образования социальными психологами и педагогами проведены специальные исследования.

провоцирующих факторов интолерантного поведения А.С. Чернышевым установлено, что самым «большим злом» для образования являются бездуховная стратегия отечественного телевидения, социальная дискредитация работников образования, наспех организованные сомнительные по культуре казино, бары, социальное расслоение и недостаточная материально-техническая база ряда образовательных учреждений.

Не случайно, пальма «первенства» отдана телевидению, т.к. оно дает в яркой, эмоционально насыщенной, а потому легко запоминающейся форме готовые образцы мироощущения и поведения, освобождая тем самым человека от мучительного духовного поиска истины, что свойственно людям при работе с книгой. И учащиеся, естественно, предпочитают легкий путь, не требующий от них напряжения.

Вместе с тем выявляются и позитивные тенденции: относительно благополучное восприятие факторов «национальная принадлежность» и «вероисповедование», которые в принципе выпали из обоймы факторов, провоцирующих напряженность в образовательной среде. Но не стоит забывать, что при определенных условиях (часто умышленно и искусственно созданных) именно эти два фактора могут стать разрушительной силой (Чернышев А.С., 2002).

«Межэтническая толерантность как технология духовной практики» (Межэтническая толерантность как технология духовной практики КГМУ, 2010). В его рамках исследовалась роль социальных представлений иностранных учащихся о России и русских в становлении толерантного поведения. Установлено, что решение проблем межкультурного общения опосредуется содержанием социальных представлений иностранных учащихся о России как о государстве и о русских людях как носителях национальной культуры (Воловикова М.И., 2005; Панич О.Е., 2010; Почебут Л.Г., 2007 и др.).

диаметральных проявлений, социальных представлений иностранных студентов о России и русских в зависимости от геополитической позиции тех стран, из которых они прибыли. Особенно ярко эта тенденция проявляется в социальных представлениях студентов из Малайзии и Африки: одни считают, что русские дружелюбны, открыты, добры, общительны, ответственны, решительны, а другие – наоборот, выделяют безразличие, агрессивность, злость, раздражительность, безответственность и т.п. Большинство респондентов перечисляют общие характеристики типичного русского:

эмоционален, трудовлюбив, законопослушен, привлекателен внешне, но при этом не гостеприимен, не пунктуален, не терпим к иностранцам.

О России как о стране у иностранных студентов также сложились противоречивые представления. Одна часть считает, что Россия – страна с чистой экологией, красивой природой, нормальным уровнем жизни, низким уровнем преступности. В сознании других Россия – страна с плохой экологией, жизненной неустренностью, высокой преступностью и т.д.

Примечателен тот факт, что большинство опрошенных иностранцев не хотели бы жить в России, мотивируя свою отрицательную позицию не только холодным климатом, но и трудным русским характером, а также тем, что люди много работают, но при этом их труд низкооплачиваемый (Пыжова О.В., 2010).

Феномен «культурного шока», рассматриваемый Т.К. Фоминой при изучении принципов социально-психологического подхода к иностранным студентам (Фомина Т.К., 2004), проявился и при изучении толерантности в полиэтнической среде Н.С. Степашовым, А.И. Конопля и др. Они установили, что перемещение молодых людей из своей культурной среды в российскую при неблагоприятных условиях может привести к тяжелым психотравмирующим последствиям, которые по своей сути выступают феноменом «культурного шока». Согласно исследованиям этих авторов, «культурный шок» проявляется на уровне физических и психологических симптомов в сфере бытовой и учебной жизнедеятельности. Диапазон этих проявлений очень широк, начиная от чрезмерно частого мытья рук в связи с озабоченностью вопросами санитарии; боязни физических контактов с другими людьми и др. В итоге возникают такие нежелательные последствия, как: рассеянность, легкие психосоматические расстройства; бессонница, утомление, ощущение беспомощности; приступы раздражения; чрезмерные опасения быть обманутым, ограбленным, избитым и т.п.; сильное чувство тоски по родине.

Значительный социально-психологический потенциал в решении проблем преодоления «культурного шока» содержит взаимодействие иностранных учащихся с российской культурой, что ведет к укреплению уверенности в себе, способности контролировать окружающую обстановку.

Установлено, что приспособление к российской культуре проходит ряд этапов. На первом этапе из-за большого числа трудностей, среди которых ведущую роль играет языковой барьер, студенты стремятся к контактм с соотечественниками. Однако, содержание этого общения часто приобретает негативный характер: обсуждаются отрицательные качества местных жителей, заглушаются проблемы употреблением алкоголя и т.д. На последующих этапах – втором, третьем, четвертом и пятом – идет динамичное обогащение навыков и умений взаимодействия с культурой пребывания, что позволяет студентам функционировать примерно так же адекватно, как и у себя дома. Позитивная динамика адаптации обспечивается толерантным отношением к иностранным студентам на всех этапах обучения (Степашов Н.С., Конопля А.И., Василенко Т.Д. и др., 2011).

Особое внимание исследователи уделяют проблеме формирования толерантности на младших курсах. Анализ условий формирования толерантности у иностранных студентов на первых курсах проведен Е.В. Будко, Т.М. Григорьевой, О.Ф. Кочиновой и др. По их мнению, наиболее значимым условием является сочетание преподавания на русском и английском языках с тенденцией превращения русского языка в основной язык общения.

Кроме того, представляется важной реализация принципов совмещения позитивной этнической идентификации с позитивной тенденцией ценностного отношения к другим группам. В этой связи необходимо оптимально сочетать внешние различные способы комплектования учебных групп – или однородных, или полиэтнических.

В однородных по национальному признаку группах обычно легче работать преподавателю, т.к. студенты объединяются в них на основе психологической совместимости и образуют «самоуправляющийся» коллектив, способный решать организационные задачи, но при этом сужается возможность их общения с культурой других этносов.

На практике большинство групп иностранных студентов сформированы как полиэтнические. Положительным моментом в этом случае является объективация взаимоотношений с представителями разных этносов как внутри учебной группы, так и вне ее. Однако, проблемной является практика объединения в одну группу представителей исторически нетерпимых друг к другу народностей. В итоге могут возникать ситуации, когда отношения в группе напоминают два тихо враждующих лагеря, которые делали вид, что не замечают друг друга (Будко Е.В., Григорьева Т.М., Кочинова О.Ф. и др., 2010).

В таких группах работать очень трудно, т.к. внимание преподавателей должно быть направлено на предупреждение межэтнических конфликтов. В этих ситуациях, кроме того, обостряются проблемы несоответствия уровня реальных знаний и умений студентов высокому мнению о себе представителей каждого этноса.

Решение вышеуказанных пробем видится в соблюдении преподавателями педагогического такта, что создает благоприятный психологический климат для позитивного общения в учебной группе. Самым главным условием является включение студентов в совместную, личностно значимую и социально ценную практическую деятельность в составе группы (Будко Е.В., Григорьева Т.Н., Конопля О.Ф., Лумеев К.А., 2010).

Психологами установлена ведущая роль аффилиативной потребности (потребности в психологической защите) в формировании личности. Известно также, что функции психологической защиты наиболее полно выполняет семья, причем не только для детей, но и для молодежи.

Данный аспект проблемы исследовали Т.А. Костромина, Н.С. Степашов и др., исходя из предположения о важности социальной детерминации уровня коммуникативной компетентности иностранных студентов социальным статусом их семей, особенно уровнем образованности родителей студентов (Костромина Т.А., Степашов Н.С., 2007). Обнаружено, что высокий образовательный статус родителей иностранных учащихся связан с социально одобренной установкой владеть несколькими языками межнационального общения. В настоящее время популярным и престижным является образование, полученное на английском языке, так как оно позволяет его носителям получить высшее образование в зарубежных вузах и впоследствие добиваться достаточно высокого социального статуса.

Таким образом, по утверждению авторов, многоязычие родителей является бесспорным социальным фактом обеспечения человеку с высоким образовательным статусом соответственно высокого социального статуса.

Итак, в многоязычной семье многоязычие детей социально обусловлено.

Примечателен тот факт, что в большинстве случаев родители предпочитают давать своим детям начальное образование на национальном языке, а в старших классах ведущим является уже английский язык.

Однако, поступив в российские вузы, иностранные студенты, владеющие английским языком на бытовом уровне, испытывают билингвальные коммуникативные затруднения. Это объясняется тем, что высшее образование они получают на русском языке, а бытовой английский язык в данном случае не сопоставим с понятийным аппаратом науки.

Исследователи отмечают более высокую роль городских семей по сравнению с сельскими семьями в полилингвистической подготовке молодежи.

Кроме того, выходцы из наименее образованных слоев общества ограничиваются образованием, полученном на национальных языках (Костромина Т.А., Степашов Н.С., 2007).

Подводя итоги проведенному анализу проблем, можно сделать следующие выводы.

1. В условиях интернационализации высшего образования базовой основой социально-психологического подхода к работе с иностранными студентами является не только национальные, этнические и другие аспекты носителя, субъекта национальных, этнических и других особенностей, но и ориентация на взаимодействие личности с учебной группой как субъектом совместной деятельности, общения и отношений.

2. Противоречия между гуманистической, альтруистической мотивацией выбора профессии и трудностями вхождения в новую культурную среду, как правило, приводят к четко выраженной дезориентации («культурному шоку») у значительной части иностранных студентов. Среди факторов, порождающих «культурный шок», ведущая роль принадлежит затруднениям в системе взаимоотношений: в учебной группе, с сокурсниками, соотечественниками, местным населением и др.

3. Учебная группа выступает «катализатором» актуализации и возможности решения социально-психологических проблем иностранных студентов благодаря значительным потенциальным возможностям воздействия на своих участников. В частности, учебные группы, сформированные по принципу интернациональности, обладают большими воспитательными возможностями.

4. Особого внимания заслуживают проблемы толерантности и удовлетворенности обучением иностранных студентов в российских вузах.

5. Качество профессиональной подготовки иностранных студентов в российских вузах во многом обеспечивается органической связью учебного процесса с современными образовательными технологиями и воспитательной работой на основе специально разработанных программ с обязательным учетом социально-психологических аспектов.

1.2. Системный характер детерминации успешности учебной Успешность обучения как ведущий показатель качества образования, на достижение которого направлены усилия российского государства и общества, нельзя считать только личным делом обучающегося, а следует отнести к высшим ценностям и индивида, и общества.

В работах Д.И. Фельдштейна, А.В. Юревича, М.И. Воловиковой отражены значительные изменения и современного общества, и современного человека, особенно молодёжи. Д.И. Фельдштейн считает, что современный человек кардинально изменил мир и кардинально изменился сам, причём во многих сферах – социальной, психической, биологической, физической и т.д. – и что современное общество не готово взаимодействовать с молодёжью (Фельдштейн Д.И., 1996, 2005).

А.В. Юревич обращает внимание на то, что в последние годы сформировался новый тип личности, который стал достаточно характерным для нашей молодёжи. Ему присущи такие черты, как демонстративная грубость, «принципиальная беспринципность», презрение к общепринятым социальным нормам, в первую очередь, к нормам морали, блатной жаргон и т.д. Ученый подчеркивает, что данное негативное явление проникло и в российские вузы, в частности проявляются признаки культурно-нравственной деградации студенчества, а наличие блестящих и высокоинтеллигентных студентов не меняет общей тенденции (Юревич А.В., 2011). М.И. Воловикова также обозначает проблему снижения правового и нравственного сознания современной молодёжи (Воловикова М.И., 2005).

Таким образом, в работах вышеназванных и других психологов на первый план выдвигается проблема духовно-нравственного становления учащейся молодёжи как базы для всех слагаемых компонентов успешного обучения.

Однако в настоящее время психологическое содержание базового основания успешного обучения – успеха – качественно изменилось в худшую сторону.

Как замечает А.В. Юревич, в современной России главными критериями успеха являются богатство и известность, а способы обретения того и другого рассматриваются как не имеющие значения. Для сравнения он приводит сведения о том, что в СССР основным мерилом успеха являлся вклад в общее благо, тогда как в западном обществе культивировался личный успех, но заслуженный благодаря осуществлению полезной для общества деятельности (Юревич А.В., 2011).

Многие проблемы современных вузов являются следствием приоритета предметного обучения перед социальным, что психологами оценивается как тупиковая тенденция. Забвение роли воспитательного процесса в вузе приводит к асоциальной социализации личности, опасной для общества (Гребеньков Н.Н., Чернышев А.С., 2010; Юревич А.В., 2011 и др.). Обнадёживающим фактором в такой ситуации выступает воспитательная и развивающая роль студенческой группы как долговременной (существует до 5 лет) и естественной для студенчества социальной организации, включающей личность студента в многоплановые межличностные отношения и широкий «веер» деятельностей. В последнее время в связи с введением бакалавриата и магистратуры происходят социально-психологические изменения в учебных группах на 3-4 курсах, обусловленные началом профилизации.

В связи со сложностью самого феномена «успешность обучения» и разнообразия разноуровневых детерминант его актуализации в психологической науке не сложилось пока единого подхода к его пониманию и изучению этого явления.

Анализ научной литературы показывает, что феномен «успешность обучения» является интегральной характеристикой эффективности учебного процесса, включающей индивидуально-психологические и личностные возможности обучающегося, характер совместной деятельности преподавателя и студентов, с одной стороны, и социально-психологические особенности студенческой группы и других социальных организаций, в состав которых она включена (факультет, вуз), с другой стороны.

Разными авторами выделяются различные аспекты понятия «успешность обучения». Так, Р.С. Немов акцентирует социально-психологический аспект, а именно совместный характер обучения (Немов Р.С., 1995). Е.В. Некрасова уделяет первостепенное внимание аспекту личностному – субъективной удовлетворённости процессом и результатом учения (Некрасова Е.В., 2009).

Н.А. Аминов объединяет два этих подхода, выделяя соответственно два вида успешности: индивидуальную (достижения одного человека по отношению к самому себе во времени) и социальную (достижения одного человека по отношению к достижениям других людей) (Аминов Н.А., 1994).

Успешность обучения с позиций эффективности деятельности учащегося и его индивидуально-психологических особенностей рассматривают В.В. Краевский, О.В. Хухлаева, В.А. Якунин и др. (Краевский В.В., 1977; Хухлаева О.В., 2006; Якунин В.А., 2000 и др.). А.А. Реан трактует успешность обучения как оптимизацию целей обучения через превосходящие ожидания достижения целей обучения (Реан А.А., 1994, 1999). Н.И. Мешков вводит термин «академическая успешность», подчёркивая роль академической успеваемости в эффективности учебной деятельности (Мешков Н.И., 1991).

По аналогии с социальными установками (аттитьюдами) в структуре феномена успешности выделяется три компонента: когнитивный, эмоциональный и ценностный, которые образуют единую систему и, соответственно, в зависимости от уровня развития каждого компонента возникают качественные изменения в процессе достижения успешности.

В связи с анализом проблемы успешности обучения иностранных студентов перспективным нам представляется предложенный Б.Ф. Ломовым системный подход, согласно которому любой объект, включенный в некую новую социальную подструктуру, приобретает дополнительные психологические свойства (Ломов Б.Ф., 1984).

Вопреки механистической природе линейной детерминации психологических явлений, Б.Ф. Ломов при разработке системного подхода в психологии предложил идею многоуровневой детерминации, включающей следующие уровни: а) каузальную детерминацию; б) внешнюю и внутреннюю;

в) природные предпосылки; г) опосредующие факторы. Все виды детерминаций влияют на становление психических явлений в разном сочетании: или одновременно, или последовательно, однако в зависимости от природы психического явления одна из них является определяющей, ведущей, т.е. выступает в качестве системообразующего фактора.

Системообразующими факторами могут служить настроение, мотивы, ведущие цели и ценности, индивидуально-психологические особенности студентов, принадлежность и идентификация с малой группой и т.д.

Таким образом, согласно идеям Б.Ф. Ломова, проблема успешности обучения включает как общепсихологический, так и психолого-педагогический, а также социально-психологический подходы к её решению (Ломов Б.Ф., 1984).

Анализ научной литературы по проблеме успешности обучения с позиций системного подхода Б.Ф. Ломова показывает, что в ряде исследований наиболее полно представлены, в основном, отдельные детерминанты в роли системообразующих факторов с позиций общей, педагогической и социальной психологии. Так, С.Д. Смирнов, выделяет комплекс факторов, влияющих на успешность обучения студентов: материальное положение, состояние здоровья, возраст, семейное положение, уровень довузовской подготовки, владение навыками самоорганизации, планирование и контроль своей деятельности, мотивы выбора вуза, адекватность исходных представлений о специфике вузовского обучения, форма обучения (очная, заочная, вечерняя, дистанционная), наличие платы за обучение и её величина, организация учебного процесса в вузе и, наконец, индивидуально-психологические особенности студентов, анализу которых он посвящает специальное исследование.

Свою позицию С.Д. Смирнов объясняет тем, что при примерно одинаково сходных условиях учебной деятельности наблюдается поляризация в поведении студентов: одни охотно и много работают над овладением знаниями и профессиональным мастерством, а возникающие трудности только добавляют им энергии и желания добиться поставленной цели; другие же, напротив, учатся словно из-под палки, а появление сколько-нибудь значительных препятствий резко снижает их активность вплоть до разрушения учебной деятельности (Смирнов С.Д., 2012). Автор считает, что при объяснении данного феномена недостаточно опираться на такие традиционно понимаемые индивидуальнопсихологические особенности, как уровень интеллекта (способность усваивать знания, умения, навыки и успешно их применять для решения задач); креативность (способность самому вырабатывать новые знания); учебная мотивация, обеспечивающая сильные переживания при достижении учебных целей; высокая самооценка, приводящая к формированию высокого уровня притязаний и т.д., а следует обратиться к иным психологическим и психофизиологическим особенностям людей (конституциональные типы, нейродинамика и т.д.).

В исследованиях других психологов акцент переносится на личные особенности студентов. Так, согласно взглядам Н.В. Бордовской и А.А. Реана, целевые установки, осознание ближайших и отдалённых целей, обеспечивающих социальное самоопределение, профессиональный статус и успешность личности в будущем стимулируют успешность обучения, особенно переход обучающихся на более высокие уровни обученности и саморазвития (Бордовская Н.В., Реан А.А., 2000).

Близка к вышеуказанному подходу позиция Б.Г. Ананьева, впервые употребившего термин «успешность обучения», который в отличие от успеваемости отражает динамику качества учебной деятельности как процесса во времени (Ананьев Б.Г., 1980).

Социально-психологическая детерминация успешности учебной деятельности наиболее полно актуализируется студенческой группой. М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович установили, что характер и сила влияния коллектива студентов на личность и деятельность каждого из них зависит от характера психологического климата академической группы и согласованности индивидуальных целей с целями всего коллектива (Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Кандыбович С.Л., 2006). Согласно исследованиям Л.И. Уманского, А.С. Чернышева и их учеников, возможности психологического воздействия группы на студентов опосредуются, с одной стороны, уровнем развития группы как коллектива, т.е.

уровнем ее социально-психологической зрелости, а, с другой, степенью включенности индивидов в совместную деятельность студенческой группы (Уманский Л.И., 2008; Чернышев А.С., 2006).

В стратометрической концепции А.В. Петровского ведущая роль отводится ценностно-ориентационному единству членов группы как фактору духовно-нравственного ее состояния и деятельностному опосредованию межличностных отношений (Петровский А.В., 1980, 2000).

Определение системных детерминант успешности обучения позволяет перейти к разработке проблемы создания условий успешного обучения. В этой связи методологически значимым является положение Б.Ф. Ломова о том, что использовать психологические знания непосредственно, напрямую, «по принципу короткого замыкания» неэффективно, а необходимо на основе этих знаний создать такую социальную среду, пребывание в которой вызовет у субъекта психологические новообразования, соответствующие данным знаниям (Ломов Б.Ф., 1984). В соответствии с этим положением Р.С. Немов перечисляет следующие условия: сформированность познавательных процессов, наличие определенных свойств личности, умение общаться и взаимодействовать с другими участниками учебного процесса, оптимальный уровень трудности и доступность учебного материала, наличие продуманной системы стимулирования успехов и предупреждения неудач в учении. Для того чтобы быть успешным, обучение должно соответствовать следующим основным требованиям:

– быть как для обучающего, так и для обучаемого разносторонне мотивированным процессом;

– иметь развитую и гибкую структуру, предполагающую профессиональное использование преподавателем различных методов, приемов и средств обучения, а также источников информации и средств ее презентации;

– осуществляться в разнообразных формах, позволяющих преподавателю наиболее полно реализовать свой творческий педагогический потенциал, а учащемуся – использовать индивидуальные возможности для усвоения передаваемых ему знаний, умений и навыков;

– выполняться при помощи современных технических средств обучения, освобождающих как преподавателя, так и учащихся от необходимости осуществления множества рутинных операций (Немов Р.С., 1995).

Ю.В. Братчикова выделяет внутренние и внешние условия успешности обучения.

К внешним условиям относятся:

– характер взаимоотношений студентов с преподавателем;

– общий характер взаимоотношений, принятый в конкретной учебной группе;

– отношение референтных лиц к процессу образования в целом и к отдельным предметам;

– социальная ориентация общественного мнения на необходимость учения в целом, а также изучения конкретной дисциплины.

Внутренние условия включают в себя:

– возрастные и индивидуальные особенности учащихся. Исследования показывают положительное влияние индивидуализации обучения на его успешность (успеваемость, развитие познавательной активности, развитие личности в целом и т.д.);

– особенности мотивационной сферы учащихся;

– особенности процесса усвоения: учет уровня обученности и обучаемости, особенностей памяти, мышления, внимания студентов является необходимым условием успешности обучения (Братчикова Ю.В., 2004).

В работах других авторов достаточно широко представлен спектр условий успешности, включающий социально-экономическую ситуацию в стране, социально-психологические процессы в группе, индивидуальнопсихологические особенности обучающихся, базовые знания по программе средней школы и др. (Марахтанов А.Г., Варфоломеев А.Г., 2009).

Общепринятым считается положение о следующих критериях успешного обучения:

1) обеспечение достижения определяемых целями и задачами обучения заданных норм знаний, умений и навыков и формирование личностных образований;

2) применение технологий, способствующих высокому качеству образования с меньшими временными и трудовыми затратами.

Проблема успешности обучения наиболее актуальна для иностранных студентов, включенных в новую социокультурную среду с иным менталитетом, культурно-историческим опытом и специфическую образовательную среду (Гапонов С.А., 1994; Яницкий М.С., 1997 и др.). В данной ситуации большое значение для успешного обучения имеет достаточно быстрая и бесконфликтная адаптация к новым условиям.

Одним из направлений повышения качества подготовки иностранных студентов, связанного с преодолением вышеуказанных трудностей, является внедрение достижений психологии высшей школы в форме психологопедагогического сопровождения их обучения.

Если в вузе функционирует психологическая служба, то она определяет специфические особенности форм и содержания психологической помощи иностранным студентам, например, через деятельность студенческого психологического клуба (Елизаров С.Г., Гайдар К.М., Чернышев А.С., 2006). При ее отсутствии целостная система психолого-педагогического сопровождения создается деканатом и кафедрами. Применение теоретических и практических положений и принципов психолого-педагогической поддержки, включенных в гуманистическую парадигму образования, способствует созданию благоприятных условий для обучения иностранных студентов и достижения ими успехов в учебе.

Современные исследования проблемы психолого-педагогического сопровождения в системе образования показывают значительные специфические особенности ее реализации по формам и задачам в различных образовательных средах: дошкольных учреждениях, средних общеобразовательных учреждениях, учреждениях высшего профессионального образования (Битянова М.Р., 2000; Лобейко Ю.А., 2007 и др.). Особенности психологической поддержки иностранных студентов проявляются в духовно-нравственном становлении учебной группы, демонстрирующей толерантность к межкультурным различиям и способной стать субъектом совместной деятельности, отношений и общения.

Толерантность к кросс-культурным различиям обеспечивается комплексом компетенций, в первую очередь, иноязычной коммуникативной компетенцией, позволяющей студенту быть успешным участником межкультурного общения на русском языке (Жирнова И.Л., 2012).

Среди ведущих видов компетенций будущего специалиста наиболее актуальными являются коммуникативная, личностная и межкультурная.

Если коммуникативная компетенция обеспечивает успешное речевое общение иностранных студентов во всех социально значимых сферах деятельности с соблюдением социальным норм речевого поведения в четырех основных видах речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения и письма), то способность использовать на практике комплекс знаний о языке на всех его уровнях: фонетическом, лексическом, морфологическом, синтаксическом, стилистическом и др., – обеспечивается лингвистической компетенцией. Последняя позволяет понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении фраз и предложений с помощью ранее усвоенных языковых знаков и правил их соединения. Социокультурное развитие иностранных студентов в новых социально-экономических условиях, способность достойно представлять свою страну в рамках русскоязычного межкультурного общения актуализируется межкультурной компетенцией.

Согласно учению А.А. Леонтьева, иностранные студенты подвергаются широкому и многофункциональному влиянию русскоязычной культуры через систему функций языкового окружения: информативную, коммуникативную, мотивационную, элимитивную, диагностирующую, активизирующую (Леонтьев А.А., 1993).

Приведенные выше положения целесообразно соотнести с психологопедагогическими основами организации и управления учебной деятельности в вузе.

При анализе проблем обучения психологи исходят из того, что учебная деятельность полимотивирована: побуждается многими мотивами, среди которых ведущее место принадлежит учебному познавательному интересу, непосредственно связанному с ее содержанием и представляющему собой специфический внутренний мотив. При отсутствии такого интереса деятельность студентов теряет учебный характер и становится малоэффективной (Вербицкий А.А., 1991; Вьюнова Н.И., 1999; Ильин Е.П., 2006 и др.).

Для развития учебного интереса необходимо шире раскрывать перед студентами конечные результаты познания, обучать рациональным способам умственного труда: слушанию и записи лекций, работе с книгой, подготовке к семинарским и практическим занятиям, экзаменам и зачетам и т.п.

Реализация учебного интереса связана с постановкой перспективных и промежуточных целей. Студент должен уметь ставить такие цели, определять способы и пути их достижения. Важную роль здесь играют вопросы оптимальной организации самостоятельной работы: установление режима дня, рациональное распределение времени, сочетание труда и отдыха.

Большое значение имеет функция контроля. При этом контролируются и конечный результат, и способы его достижения. Например, упреждающий контроль позволяет предотвратить пробелы в знаниях, которые могут проявиться в будущем – на зачетах, экзаменах, в ходе педагогической и производственной практики и т.д.

С контролем связана функция оценки. Положительная и адекватная оценка побуждает студентов к активной деятельности по дальнейшему освоению материала, отрицательная оценка стимулирует возврат к пройденному, но недостаточно усвоенному материалу.

Важной задачей является формирование у студентов стремления к самоконтролю. Выработка умений и навыков самоконтроля имеет два аспекта. Первый из них связан с контролем и объективной оценкой студентами своих знаний по изучаемым предметам (такой самоконтроль многие авторы называют констатирующим). Второй аспект формирования самоконтроля, который в психолого-педагогической литературе известен как корректирующий, предполагает оценку и коррекцию используемых приемов умственного труда и познавательной деятельности в целом. Здесь также имеет место констатация достигаемых результатов, однако они относятся уже к оценке качества учебного труда, к выявлению и устранению допускаемых недостатков (Степашов Н.С., Дымов Е.И., Чернышев А.С., 1990).

Процесс развития у студентов оценочно-результативного компонента учебной деятельности имеет определенную структуру и идет в направлении от контроля и оценки результатов этой деятельности (констатирующего самоконтроля) к оценке и анализу процесса его достижения (корректирующему самоконтролю). Следовательно, на первой стадии развития у студентов оценочнорезультативного компонента учебно-познавательной деятельности существенное значение приобретает формирование констатирующего самоконтроля. На этой стадии важно вооружить студентов системой приемов учебного труда по проверке и оценке качества усвоения изучаемого материала.

Развитие оценочно-результативного компонента учебной деятельности требует организации специальной работы студентов по овладению умениями и навыками самоконтроля. Ее основная цель заключается в том, чтобы раскрыть сущность и значение самоконтроля для успешной учебы, а также снабдить студентов разнообразными приемами проверки качества усвоения материала.

Важным фактором успешности обучения считается стадийный характер деятельности и успешное прохождение каждой стадии. Психологи выделяют три ее стадии (Лебедев О.Г., Даркевич Г.Е., 1984; Лифшиц В.Я., Нечаев Н.Н., 1988).

На первой идет освоение отдельных учебных действий; на этой основе формируется ситуационный интерес к способам их выполнения и возникает постановка (принятие) частных учебных целей. Учебная деятельность на этой стадии возможна при активном участии педагога, который помогает студентам ставить цели, организует их действия, осуществляет контроль и оценку.

На второй стадии отдельные учебные действия объединяются в целостные акты в соответствии с самостоятельно поставленными перспективными целями. Студенты приобретают способность выдвигать промежуточные, конкретные цели. Их выдвижение сопровождается самостоятельными действиями по самоконтролю и самооценке. Непосредственно организующая роль педагога на этой стадии уменьшается, но возрастает его влияние как наиболее опытного старшего товарища, консультанта, советчика, собеседника.

Третья стадия характеризуется формированием у студентов системы учебных действий, умением пользоваться комплексом учебной информации (учебники, монографии, справочники, картотеки). Ведущим мотивом становится познавательный интерес, который теперь является устойчивым и избирательным. Функции самоконтроля и самооценки приобретают высокоорганизованный характер. Педагог осуществляет роль наставника: приобщает студентов к совместной научной и учебно-исследовательской работе, участию в хоздоговорных исследованиях и пр.

Становление всех этих стадий возможно при квалифицированной педагогической помощи преподавателей-предметников. В противном случае учебная деятельность может не достигнуть оптимального уровня и остановится на второй и даже первой стадии ее формирования.

В этой связи психологи считают необходимым обеспечивать управление учебной деятельностью в каждой академической группе в зависимости от социально-психологических ее особенностей, в том числе групповой индивидуальности, а также индивидуально-психологических особенностей студентов (Чернышев А.С., 2006). Рекомендуется осуществлять управление систематически, а не только в начале и конце каждого курса обучения.

Эффективность управления учебной деятельностью предполагает использование специально разработанных диагностических процедур и технологий. В работах Н.С. Степашова, А.С. Чернышева и др. описана принципиальная схема диагностики, включающая следующие критерии оценки: а) познавательный интерес; б) умения и навыки учебной деятельности (культура умственного труда);

в) успешность учебной деятельности; г) характер самостоятельной работы.

Рассмотрим эти критерии подробнее. Уровень развития познавательного интереса у студентов можно установить в ходе повседневного наблюдения за учебной деятельностью группы, беседы со студентами и преподавателями, работающими в данной группе.

Для изучения познавательного интереса, или заинтересованности в учебе, каждого студента можно воспользоваться шкалой полярных проявлений такого интереса. Приведем фрагмент методики (по: Мягков И.Ф., Крикунов А.С., Чертков Н.Н., 1990 и др.).

«Шкала проявлений познавательного интереса»

тельной литературой конспектом или учебником, ничего не читает дополнительно Могут быть подобраны и другие полярные проявления познавательного интереса. Оценка осуществляется по пятибалльной системе, затем баллы суммируются и используются для сравнения студентов между собой по степени выраженности познавательного интереса.

Для изучения степени овладения общими умениями и навыками учебной деятельности, выяснения уровня культуры умственного труда студентов можно воспользоваться разработанной анкетой «Умение учиться» (по: А.Н. Воробьев, И.Ф. Мягков, Н.С. Степашов и др., 1990), включающей 21 показатель изучаемого качества.

«1. Возникают ли у Вас во время лекции или самостоятельного чтения вопросы по содержанию лекции или прочитанного?

2. Просите ли Вы объяснить вопросы, которые при определенных условиях Вы могли бы понять сами?

3. Бывают ли у Вас случаи, когда что-либо «вызубриваешь», не понимая?

4. Занимаясь по учебнику, используете ли Вы иногда по собственной инициативе вспомогательные источники с целью более глубокого усвоения материала?»

Наличие ключа к анкете позволяет формализовать результаты опроса и определить уровень развития учебной креативности. Весьма полезен качественный анализ ответов студентов (особенно при сопоставлении хорошо и плохо успевающих студентов).

Анкета выступает в роли ориентира для самооценки студентами сформированности умения учиться, осознания сильных и слабых сторон в организации самостоятельной работы, особенно рационального чтения и системы приемов запоминания учебных материалов. Полученные данные необходимо проверять и уточнять в ходе дальнейшего наблюдения и бесед со студентами и преподавателями.

Анализ успешности учебной деятельности целесообразно вести, оценивая показатели, полученные на экзаменах, зачетах, семинарских, практических, лабораторных занятиях, в ходе разного рода аттестаций и т.д. По этим показателям студенты могут делиться на отлично, хорошо, удовлетворительно и слабоуспевающих.

Активность и продуктивность самостоятельной внеаудиторной учебной работы студентов зависит от:

а) умелого обучения их методике овладения знаниями по первоисточникам;

б) использования разнообразных форм контроля за ходом и результатами этой работы;

в) регулярной индивидуальной помощи студентам, испытывающим затруднения в овладении изучаемым материалом;

г) объективности оценки знаний на экзаменах и требовательности к качеству общенаучной и профессиональной подготовки студентов.

Совокупность указанных мер создает необходимые предпосылки для стимулирования самостоятельной учебной работы студентов.

Диагностика состояния учебной деятельности, проведенная по указанным выше критериям, позволит составить прогноз результатов каждого студента в предстоящей зачетной и экзаменационной сессиях.

Успешность учебной деятельности можно оценить и на основе шкалы усвоения знаний:

нулевой уровень (полное отсутствие знаний по данному вопросу);

знание-узнавание (механически заученное знание; на поставленный вопрос из нескольких предложенных ответов правильный узнается);

знание-воспроизведение (формально усвоенное знание; человек может вспомнить и правильно воспроизвести заученный ответ, не понимая, однако, его смысла);

знание-понимание (человек понимает, о чем идет речь, но самостоятельно применить знание к анализу деятельности еще не может);

знание-навык (человек понимает материал и по его образцу способен оценить сходную жизненную задачу, у него начинает складываться определенный практический опыт работы с опорой на усвоенное знание);

знание-убеждение (знание прочно усвоено, систематизировано, отвечает научным требованиям, стало руководством к действию);

знание-умение (творческое овладение материалом и навыком его применения на практике; человек правильно понимает сущность проблем, отражаемых данной системой знаний, свободно находит в действительности примеры, подтверждающие истинность его знаний, может использовать эти знания для объяснения социальных явлений, способен убедительно опровергнуть контрдоводы, овладел на основе усвоенных знаний научным методом познания и преобразования действительности).

В последнее время данный творческий уровень знания описывается через понятие «компетентность», которая понимается как способность и готовность личности к действиям, адекватным ситуации, обладание в необходимом объеме специальными знаниями и умение пользоваться ими в типичных и нестандартных ситуациях, освоенность видов и способов деятельности, которые обеспечивают достижение поставленных целей.

Компетентность личности обладает интегративной природой, содержит в себе знания и опыт из широкой сферы культуры. В научной литературе рассматриваются различные виды компетентности: аутопсихологическая, коммуникативная, поведенческая, информационная, профессиональная, педагогическая, методическая, социальная, эмоциональная, языковая и другие.

Это понятие в мировой образовательной практике второй половины XX века занимает одно из центральных мест.

В большинстве случаев трактовку данному понятию дают, опираясь на латинский смысл слова competens – competentis: «соответствующий», «способный», «правомочный», «знающий», «сведущий в какой-либо области». Следовательно, смысл понятия указывает на объем, широту, глубину той информации, которой владеет человек.

Латинское competere переводится как «добиваться», «подходить», «соответствовать». В этом случае компетентность рассматривается как круг полномочий кого-либо или круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен.

Когда за основу берется латинское competence, подчеркивается действенность, успешность предпринимаемых человеком шагов, опирающихся на глубокое и всестороннее знание явления.

Если феномен «компетентность» отражает действенный, практический аспект обучения, то феномен «фундаментальность» показывает глубину, методологические основы. В этой связи возникает вопрос о сочетании компетентности и методологического в подготовке специалиста. В работах по психологии и педагогике высшей школы установлено, что оптимальное сочетание фундаментального и прикладного знания в подготовке специалиста является одним из важнейших условий повышения качества образования. Вместе с тем на практике чаще проявляются крайние тенденции: или приоритет теоретического при слабом обеспечении практического знания, или, наоборот, – принижение фундаментального знания. Решение проблемы сводится, по мнению М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовича, к определению оптимальной структуры данных компонентов (Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Кандыбович С.Л., 2006).

Скептическое отношение к фундаментальному знанию основано на предубеждении о якобы его оторванности от практики и самой жизни. На самом же деле фундаментальное знание – не «прозрачная вуаль», а сущностное представление о мире, но в обобщенной форме. Практическое знание – не упрощенное представление явлений, а то же самое сущностное знание, но в более доступной и технологической форме. Последнее положение определяет сложность перевода фундаментального в прикладное, требующее соответствующих методических приемов.

Специфика современного высшего профессионального образования проявляется в более сложном выборе профессии при поступлении в вуз и, особенно, возможности получения нескольких профессий в условиях одного вуза.

Однако, эта прогрессивная тенденция сталкивается с острой проблемой – неоднозначной роли устойчивого положительного отношения к первоначально избранной профессии.

Личность человека раскрывается в его отношении к различным видам деятельности и, в особенности, к выбору профессии.

Отношение к избранной профессии у студентов проявляется в мотивах ее выбора и сохранении интереса к ней в течение всех лет обучения в вузе. Оно может быть положительным, отрицательным, безразличным, ответственным и безответственным и вызывается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов. Мотивы выбора – внутренние причины, побуждающие студента к избранию данной профессии.