«ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ И СИСТЕМЫ Материалы международной конференции 19–20 июня 2008 года Санкт-Петербург Издательство РГПУ им. А. И. Герцена 2008 ББК 74.58я431 ...»

Организация Объединенных Наций по вопросам образования, наук

и и культуры

Министерство иностранных дел Российской Федерации

Министерство образования и науки Российской Федерации

Комиссия Российской Федерации по делам ЮНЕСКО

Бюро ЮНЕСКО в Москве по Азербайджану, Армении, Беларуси,

Республике Молдова и Российской Федерации

Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:

ПРОБЛЕМЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ И СИСТЕМЫ

Материалы международной конференции 19–20 июня 2008 года Санкт-Петербург Издательство РГПУ им. А. И. Герцена ББК 74.58я431 Печатается по рекомендации оргкомитета международной И 65 конференции «Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы» и решению президиума редакционно-издательского совета РГПУ им. А. И. Герцена Печатается при финансовой поддержке Бюро ЮНЕСКО в Москве в рамках решения задач инновационной образовательной программы «Создание инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере»

Факты и их интерпретация, изложенные в данной публикации, не обязательно отражают точку зрения ЮНЕСКО. За представленную информацию несут ответственность авторы Редакционная комиссия: академик РАО Г. А. Бордовский (председатель), профессор С. А. Гончаров, профессор В. П. Соломин, доцент Л. А. Балясникова, доцент Н. Ф. Золотухина И 65 Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы: Материалы международной конференции. 19–20 июня 2008 года. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. — 215 с.

ISBN 978–5–8064–1405– В сборнике представлены материалы международной конференции «Инклюзивное образование:

проблемы совершенствования образовательной политики и системы» (Санкт-Петербург, 2008), отражающие направленность коллективного научно-педагогического поиска на разработку социокультурной модели институализации инклюзивного образования, на подготовку педагогических кадров нового типа в широком (социальном) понимании инклюзии. Являясь неотъемлемой и важной частью международной программы ЮНЕСКО «Образование для всех», современное инклюзивное образование направлено на обеспечение качественного образования всех обучающихся, независимо от их пола, экономического и социального положения, этнического происхождения или их расы, географического положения, особых потребностей в профессиональном обучении, возраста и религии.

В конференции «Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы» участвовали заместители министров и представители министерств образования Азербайджана, Армении, Беларуси, Республики Молдова и Российской Федерации, эксперты и сотрудники ЮНЕСКО, секретари национальных комиссий по делам ЮНЕСКО, специалисты исследовательских и педагогических вузов, представители общественности из российских регионов и других стран. Конференция проводилась в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена в тесном сотрудничестве с Бюро ЮНЕСКО в Москве, кафедрой ЮНЕСКО РГПУ им. А. И. Герцена, при поддержке Комиссии Российской Федерации по делам ЮНЕСКО.

ББК 74.58я © Коллектив авторов, ISBN 978–5–8064–1405– © ЮНЕСКО, © О. В. Гирдова, оформление обложки, © Издательство РГПУ им. А. И. Герцена,

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие

Открытие конференции

1. Состояние и перспективы подготовки кадров для инклюзивного образования в контексте международного сотрудничества Гусейнова И. М. Условия и механизмы повышения качества инклюзивного образования............... Есаян Б. Н. Инклюзивное образование в Республике Армения: проблемы совершенствования образовательной политики и системы

Пальчик Г. В. Тенденции развития инклюзивного образования в Республике Беларусь

Мирошниченко Л. П. Приоритетные направления развития инклюзивного образования в Кыргызстане в свете реализации целей «Образование для всех»

Велишко Н., Круду В. Концепция инклюзивного образования в Республике Молдова

Левитская А. А. Состояние и перспективы инклюзивного образования в России

2. Социальные стратегии и правовые механизмы институализации инклюзивного образования Барболин М. П. Фундаментальные основы воспроизводства социальной сущности человека в условиях инклюзивного образования

Габышева Ф. В. Институализация инклюзивного образования малочисленных народов Севера в системе общего образования Республики Саха (Якутия)

Жилина А. И. Принципы государственной политики по подготовке педагогических кадров нового типа при широком понимании инклюзивности

Потяева Т. А. На пути к Году равных возможностей

Пшенко К. А. Законодательное обеспечение формирования общего образовательного пространства в сфере образования взрослых государств — участников СНГ

Саломяки Т. Диалог — основа для инклюзивного воспитания

Шилов В. С. Инклюзивное образование: российская специфика

Архип И. А. Согласованность действий государственных ведомств и учреждений как вариативная региональная модель инклюзивного образования

Гукасян А. А. Проблемы инклюзивного образования в Армении

Диканский Н. С., Дулепова Н. В., Берус Е. И., Васильева С. Г., Чупахина Е. А. Модель инклюзивного образования в Новосибирском государственном университете

Кухарчик П. Д. Проблемы подготовки педагогических кадров для инклюзивного образования в Республике Беларусь

Омурканов Ы. К. Совершенствование педагогической подготовки студентов университета в контексте инклюзивного образования

Семаго Н. Я. Модульная система обучения и повышения квалификации специалистов образовательных учреждений, реализующих инклюзивное образование

Ялалов Ф. Г. Адаптивная образовательная среда как фактор социализации детей с особыми образовательными потребностями

для сферы инклюзивного образования в Российском государственном Бордовский Г. А. Традиции и инновации в подготовке педагогических кадров для инклюзивного образования: опыт Герценовского университета

Гончаров С. А. Гуманитарные технологии в инклюзивном образовании

Балясникова Л. А. Кафедры ЮНЕСКО как институциональная основа перестройки системы инклюзивного образования

Бойков Д. И. Инклюзивное образование в информационном обществе

Валицкая А. П., Рабош В. А. Инклюзивное образование как образование для всех

Золотухина Н. Ф. Нравственно-экологическое измерение социализации личности в сфере инклюзивного образования

Кантор В. З. Социально-реабилитационные проблемы инклюзивного вузовского обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья

Клюев А. С. Об особенностях инклюзивного образования в области музыкального искусства............... Королева Н. Н., Кошелева А. Н., Богдановская И. М., Проек Ю. Л. Гуманитарные технологии формирования готовности к социальному партнерству и инклюзии в профессиональной подготовке психологов

Корчагина Г. А. Опыт подготовки педагогов для работы с группами риска

Котова С. А. Специфика взаимодействия специалистов образовательного учреждения в обеспечении качества инклюзивного образования

Лысакова И. П. Специфика подготовки учителей русского языка для детей мигрантов, нуждающихся в инклюзивном образовании

Матасов Ю. Т. Инклюзивное образование: предпосылки и барьеры

Набок И. Л. Этнообразовательная инклюзия в РГПУ им. А. И. Герцена

Расчетина С. А. Анализ феномена социального исключения как условие реализации инклюзивного образования

Сморгунова В. Ю. Методологические основы инклюзивного образования и правовой принцип мультикультурализма

Щербова Т. В. Подготовка кадров для инклюзивного образования в системе постдипломного образования

Вахтель Г. Инклюзивное обучение детей с проблемами в развитии как актуальное направление образовательной политики и подготовки педагогических кадров в Германии

Гусева М. А., Цейтлин Г. Я. Проблемы организации инклюзивного образования детейинвалидов с онкологическими заболеваниями

Дик П. Ю. Голосовые сервисы Интернет — опыт использования в интегрированном образовании, инклюзивном воспитании и профессиональном общении

Зинченко И. М., Кожевникова Е. В., Рыскина В. Л. Инклюзивное образование и система подготовки профессионалов: многоуровневая и междисциплинарная модель СПб Института раннего вмешательства

Ольшанская В. Б. Родительская инициатива и общественное движение инвалидов как фактор развития инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в России

Птушкин Г. С., Патрушев С. Б., Траулько Е. В., Сапрыкина Л. П. Развитие инклюзивных процессов средствами государственных (специализированных) образовательных стандартов НПО и СПО для лиц с ограниченными возможностями здоровья

Семенович М. Л. Актуальные проблемы развития педагогического сообщества в инклюзивном образовании

Токарева Н. Г. Применение ИКТ с целью повышения эффективности инклюзивного образования и создания доступной образовательной среды для учащихся с ограниченными возможностями здоровья: совершенствование образовательной политики и системы

Приложения 1. Оргкомитет международной конференции

2. Список участников конференции и авторов статей

3. Программа международной конференции

4. Рабочая встреча исполнительного директора ЮНЕСКО Ч. Танга с кафедрой ЮНЕСКО Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена и ее партнерами по сетевому сотрудничеству

5. Решения международной конференции

ПРЕДИСЛОВИЕ

19–20 июня 2008 года состоялась международная конференция «Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы», организованная Бюро ЮНЕСКО в Москве для стран кластера Азербайджан, Армения, Беларусь, Республика Молдова, Российская Федерация. Конференция проводилась на базе Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена при поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации, Комиссии Российской Федерации по делам ЮНЕСКО Министерства иностранных дел Российской Федерации, при финансовой поддержке Бюро ЮНЕСКО в Москве, в рамках реализации задач инновационной образовательной программы «Создание инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере».

В конференции участвовали заместители министров и представители министерств образования Азербайджана, Армении, Беларуси, Республики Молдова и Российской Федерации, эксперты и сотрудники ЮНЕСКО, секретари национальных комиссий по делам ЮНЕСКО, специалисты исследовательских и педагогических вузов, представители общественности из российских регионов и других стран.

Участники конференции в своих выступлениях исходили из широкого понимания социальной инклюзии, требующего переосмысления принципов международной и национальной образовательной политики, из того, что, являясь неотъемлемой и важной частью международной программы ЮНЕСКО «Образование для всех», современное инклюзивное образование означает равное представление возможностей всем обучающимся получать высококачественное образование и развивать свой потенциал, невзирая на пол, социальноэкономический статус, этничность, расу, географическое местоположение, необходимость в специальном образовании, возраст, религию и т. п.

Спектр проблем, связанных с широким пониманием инклюзии, затрагивал практически все аспекты функционирования и развития национальных систем образования, что является свидетельством направленности коллективного научного поиска участников конференции на разработку социокультурной модели институализации инклюзивного образования. В связи с этим проблема подготовки педагогических кадров нового типа стала приоритетной в комплексе вопросов, обсуждаемых на данной конференции.

Особое внимание участники конференции обратили на то, что проблемы институализации инклюзивного образования должны быть связаны с необходимостью установления прозрачных границ как между различными образовательными институтами, так и между общественными институциями, в той или иной мере определяющими условия открытости, толерантности социальных отношений, нравственную атмосферу в обществе и ценностные приоритеты его развития. В этом плане одним из ведущих факторов формирования гуманистических основ инклюзивного образования является подготовка педагогических кадров нового типа, ориентированных на широкое понимание социальной инклюзии.

На этих заседаниях участники изучили опыт и рассмотрели лучшие модели по инклюзивному образованию в регионе, обсудили вопросы теории и методики подготовки педагогических кадров нового типа для проведения инклюзивного образования в жизнь, качества и преемственности школьных и внешкольных программ в сфере инклюзивного образования, использования инновационных подходов и информационных технологий для инклюзивного образования, обратили внимание на необходимость усиления внимания общественности к проблемам инклюзивного образования и др.

В рамках конференции состоялась рабочая встреча исполнительного директора ЮНЕСКО Ч. Танга с коллективом кафедры ЮНЕСКО РГПУ им. А. И. Герцена и ее партнерами по сетевому проекту ЮНЕСКО «Педагогическое образование: поликультурный диалог».

Международная конференция «Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы» проходила в преддверии 48-й сессии международной конференции ЮНЕСКО по образованию «Инклюзивное образование: путь в будущее» (Женева, ноябрь 2008) и стала платформой для обмена мнениями ведущих государственных деятелей и специалистов в области подготовки педагогических кадров нового типа.

ОТКРЫТИЕ КОНФЕРЕНЦИИ

Геннадий Алексеевич Бордовский, ректор Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена, руководитель кафедры ЮНЕСКО по педагогическим наукам (Санкт-Петербург, Россия) Уважаемые гости нашего университета!

Глубокоуважаемый господин Танг!

Коллеги!

Я полон гордости от того, что имею возможность открыть нашу конференцию, которая организована ЮНЕСКО и в организации которой принимали участие многие структуры, в том числе наш университет и кафедра ЮНЕСКО по педагогическим наукам. Эта конференция является для нас долгожданной и весьма значимой, поскольку она посвящена проблемам инклюзивного образования. Я думаю, что ваше присутствие в этом зале и есть подтверждение важности этой проблемы.

Самое главное на конференции — это ее содержательная часть и поэтому я хочу попросить Исполнительного директора ЮНЕСКО, господина Танга начать нашу конференцию и ввести нас в курс проблем предстоящего обсуждения.

Чьян Танг, заместитель генерального директора ЮНЕСКО, исполнительный директор ЮНЕСКО (Париж, Франция) Дамы и господа, для меня это большая честь — обратиться к вам сегодня и рассказать об инклюзивном образовании, ключевой стратегии в достижении образования для всех (ОДВ), которая продолжает быть главным приоритетом ЮНЕСКО.

Начну я с краткого обзора того, чего мы достигли в ОДВ сегодня, находясь на полпути к обозначенному 2015 году и спустя 8 лет после того, как международное сообщество впервые собралось в Дакаре, чтобы сформулировать шесть целей образования для всех.

Кем мы являемся, будучи исключенными из системы образования? Я покажу вам концепцию инклюзии, как она представлена ЮНЕСКО, и сделаю обзор некоторых путей продвижения этой программы:

– через контроль нормативных средств;

– создание возможностей и наращивание ресурсов стран-членов в области политики и планирования для сокращения барьеров к получению образования;

– сближение платформ политик и обмен лучшим практическим опытом.

Проблема в достижении ОДВ: Где мы находимся сегодня?

Несмотря на реальное продвижение начиная с 2000 года к всеобщему начальному образованию, в Глобальном контрольном отчете-2008 отмечено, что 72 миллиона детей до сих пор не зарегистрированы в школе. Несмотря на обязательства, данные правительствами в обеспечении образования для всех, миллионы детей по сей день остаются лишенными их фундаментального права на качественное образование, многие — по причине бедности.

В дополнение к лишенным возможности посещать школы существуют и бесчисленные другие, меньшие внутри школьной системы группы, и те, кто не получают качественного образования. Достижение права на основное образование для всех — один из самых больших вызовов развития нашего времени. Учиться познавать, учиться делать, учиться быть, учиться жить вместе — четыре столба образования, которые до сих пор бросают вызов традиционным моделям образования и которые часто не в состоянии ответить на требования быстро меняющейся социальной, экономической, политической и культурной окружающей среды.

Что стоит за цифрами: Кого мы исключаем?

Исключение имеет множество лиц. Из 72 миллионов детей, которые не посещают школу, больше половины — девочки. Семь из десяти живут в районах Сахары, в Африке или Южной и Западной Азии. Бедность и изолированность — главные причины исключения. Домашние хозяйства в сельских или удаленных поселениях и дети в городских трущобах имеют малый доступ к образованию. Дети-инвалиды составляют одну треть всех неучащихся детей.

Работающие дети, дети, принадлежащие к местным группам и к лингвистическим меньшинствам, дети кочевых племен и дети, зараженные ВИЧ/СПИД, находятся среди уязвимых групп. 37% внешкольных детей живут в 35 государствах, определенных неустойчивыми OECD, и это исключая территории, сталкивающиеся с конфликтными и постконфликтными ситуациями. В каждом случае дети подвергаются огромному риску неполучения образования.

Но выглядят эти исключения в каждой стране по-разному, вот почему правительства должны срочно определить детей, которые, вероятно, не попадут в школы. Также надо выделить тех, кто рано бросает школу, и тех, кто не достигает минимального уровня обучения. Данные, которые отражают разные картины исключений, посылают нам тревожный сигнал: каждый человек нам важен и каждый имеет право на образование.

Ключевые вопросы Некоторые из ключевых вопросов и дальнейших планов: Как мы можем привести детей в школу и как можем бороться с замнутым кругом исключений из начальных школ в первые годы обучения, что приводит к высокому уровню отсеивания и повторному обучению? Какие изменения нужно сделать в учебном плане, чтобы продвинуть инклюзивную программу обучения и в содержании, и в структуре? Как низкие ожидания директоров и учителей, касающиеся учебы детей, воздействуют на результаты самих учащихся?

Чтобы говорить об этом, мы должны посмотреть более внимательно на то, как понятие инклюзивного образования перекликается с политикой и программами общего образования, как включение понимается в качестве способа демократизации возможностей пожизненного обучения и как процессы изменения учебного плана способствуют образовательной среде, которая может облегчить инклюзию на уровне школ и классов. Мы должны обратить внимание на то, как процессы обучения могут быть активизированы для детей с различными способностями и в какой степени учителя отвечают растущим потребностям и ожиданиям учеников. Наконец, какое это находит отражение в политике на местном, национальном и международном уровне?

Понятие инклюзии — стратегия достижения «Образования для всех»

В последние годы ЮНЕСКО изучило подходы, которые влияют на достижение целей EFA. Одна из этих основных стратегий возникла на почве инклюзивного образования.

Концепция инклюзии — это целостный подход к решению многих из этих проблем. Все идет от убеждения, что все дети должны посещать одинаковые школы, независимо от их культурного и социального уровня и от их способностей и возможностей. Мы должны сосредоточиться на обеспечении равного формального доступа ко всем типам образования.

ЮНЕСКО определяет инклюзию как «процесс обращения и реагирования на разнообразие потребностей всех обучающихся через увеличение участия в обучении, культурах и сообществах и сокращении отказа от поступления в школы и исключении из них». «Это приведет к изменениям и модификации подхода, к структуре в содержании, к общему видению, которое коснется всех детей определенного возраста, и к убеждению, что это является ответственностью системы обучать всех детей».

Качество — необходимый элемент в поощрении инклюзивного образования, и право на образование — это не только обеспечение доступа, но и обеспечение успеха каждого человека в образовательном процессе с раннего детства до взрослой жизни при качественном образовании и твердом фундаменте для дальнейшего образования.

ЮНЕСКО утверждает, что продвижение систем инклюзивного образования — ключ к тому, чтобы помочь ко всем тем, кто исключен из образовательной системы.

Система образования должна удовлетворять потребности учащихся, чтобы каждый знал свои права, учился и развивался. Это обязанность всех секторов правительства — работать в сотрудничестве, чтобы гарантировать более последовательную образовательную политику, обращенную к исключенным группам.

Возможности, цели, содержание и значения инклюзивного образования требуют расширения. Это происходит преимущественно из-за того, что модели интеграции не были удовлетворительными, чтобы отвечать потребностям учеников. Действительно, различные формы исключения, кажется, подвергают сомнению способность образовательных систем обеспечивать эффективное обучение. Перед нами стоят огромные задачи.

Дамы и господа, Я бы хотел вернуться к тому, что делает ЮНЕСКО, чтобы продвинуть инклюзивное образование как стратегию в достижении целей образования для всех. Взглянем сначала на необходимость контроля и продвижения нормативных структур.

Шаги ЮНЕСКО в продвижении поступления в школы 1-й. Нормативные структуры.

Право на образование — фундаментальное право любого человека, и этого права нельзя лишать никого. Это — ядро образования для всех. Это необходимо для дальнейшего развития. Образование — первичное средство, благодаря которому дети могут покончить с нищетой и стать полноценными членами общества.

Человек не в состоянии пользоваться ни одним из гражданских, политических, экономических и социальных прав до тех пор, если не имеет образования.

Право на образование — всемирно признанное право. Это прописано во Всеобщей декларации прав человека (1948) и принято во многих детально разработанных документах Организации Объединенных Наций и ЮНЕСКО. Условия в Международном соглашении по экономическим, социальным и культурным правам (1966), в статьях 28–30 Соглашения по правам детей (1989) и другие документы, такие как недавно принятые Соглашения по правам людей-инвалидов, дают основания для нормативного действия и явную ссылку на важность приведения инклюзивной системы образования в жизнь. Главное — Соглашение ЮНЕСКО против дискриминации в образовании (1960). Концепция инклюзивного образования является неотъемлемой частью фундаментального принципа равенства образовательных возможностей, вписанного в Конституции ЮНЕСКО и выраженного в Соглашении против дискриминации в образовании. Важно, что это Соглашение было принято ключевым в достижении образования для всех.

Фактически несколько других, устанавливающих стандарты документов, разработанных ЮНЕСКО, обеспечивают нормативную базу всеобщего доступа к образованию и инклюзивные подходы, в том числе подходы продолжения образования и пожизненного обучения, в продвижении права на образование. Эти инструменты устанавливают международные юридические обязательства для доступа к образованию для всех: религиозных и лингвистических меньшинств, для коренных жителей, для рассмотриваемых второстепенными социальных и экономичесуких групп, уязвимых групп, для иммигрантов, инвалидов, беженцев и для миллионов, лишенных образования из-за бедности.

Дакарская структура действия, принятая на Мировом форуме образования, также отражает эту концепцию: «…гарантируя, что к 2015 году все дети, особенно девочки, а также дети, живущие в сложной обстановке, и этнические меньшинства, имеют доступ к бесплатному начальному образованию достойного качества».

2-й. Создание возможностей и наращивание ресурсов на национальном уровне в области распространения политики и планирования инклюзии.

ЮНЕСКО помогает членам-государствам через техническую поддержку и построение министерств образования принимать планы и политику, которые стремятся сократить барьеры на пути к образованию, например:

сокращение прямых затрат альтернативных издержек образования: через отмену платы за обучение, обеспечение учебными материалами и униформой, пищей, через творческие стимулы, дабы преодолевать потребность в детском труде;

меры, обращенные на культурные препятствия в образовании (введение местных языков, гарантии, что школы принимают на обучение девочек, а также женщины-учителя);

сельское образование — стратегии преодоления барьеров для людей, живущих в отдаленных районах, включающие растущие число школ, строительство интернатов, включающие автобусные услуги;

некоторые программы предназначаются для особых групп исключенных: например для подростков, которые не заканчивали начальных школ, необходимо создание ускоренных программ и зачастую вместе с профессиональным обучением;

создание релевантных программ образования, например к рынку вакансий и улучшению качества образования, также является ключевой задачей;

уменьшение законодательных и конституционных барьеров, вводя бесплатное начальное образование или отменяя меры против детей мигрантов, беременных девочек, требования свидетельств о рождении при наборе;

необходимо огромное количество хорошо подготовленных и мотивированных учителей.

Оговоренный план обучения важен для продвижения инклюзии.

3-й.

Защита инклюзии.

Другая область работы ЮНЕСКО связана с защитой инклюзивного образования.

Глобальная Неделя действия (GAW) (последняя неделя апреля) обсуждала тему «Качественное образование в борьбе с исключением», и ЮНЕСКО организовало:

открытый форум и пригласил людей со всего мира для обсуждения проблемы качества образования и исключения;

обсуждение за круглым столом проблем инклюзивного образования;

ЮНЕСКО также представило DVD тему нового Соглашения по правам людейинвалидов.

Так называемый «самый большой урок», который знаменует целый ряд «уроков», организованных в течение GAW более или менее одновременно во всем мире, имел большее количество участников, чем когда либо прежде, и содержание на сей раз сосредоточено на инклюзии и качестве в образовании.

4-й. Обеспечение политических платформ и обмен опытом.

Инклюзия — главная тема ЮНЕСКО-2008 на Международной конференции по образованию (ICE), которая будет проводиться в Женеве 25–28 ноября. Свыше 2000 участников, многие из которых министры по образованию со всего мира, посетят конференцию на тему: «Инклюзивное образование: путь будущего».

С целью поделиться концепциями, стратегиями и методами в инклюзивном образовании девять региональных/субрегиональных консультативных конференций и симпозиумов были проведены с июня 2007 по март 2008 года.

Они проходили в Румынии, Кении, ОАЭ, Аргентине, Белоруссии, Китае, Ямайке, Латвии и Финляндии, и результаты этих консультаций будут использоваться при обсуждении в ICE.

Следующая встреча на высоком уровне будет сфокусирована на инклюзии и качестве образования наравне с другими вопросами. Это очень важно, так как если мы не получим 72 миллиона детей зарегистрированными в школах, мы никогда не придем к целям образования для всех, и мы также должны улучшить качество предоставленного образования.

Дамы и господа!

Ничто не может быть более полезным, чем обеспечить образование и тем самым надеяться и верить на позитивное будущее для молодых людей сегодня.

Ничто лучше не удовлетворит цели внести свой вклад и создавать преуспевающие и мирные общества, в которых мы все хотим жить.

Ничто не может быть более важным, чем эта миссия, и нас стимулирует и ободряет прогресс, уже достигнутый, а не недостатки, которые можно найти в любом начинании.

Я благодарю вас за внимание.

Александр Дмитриевич Викторов, председатель Комитета по науке и высшей школе правительства Санкт-Петербурга (Санкт-Петербург, Россия) Уважаемый Геннадий Алексеевич!

Уважаемый господин Танг!

Уважаемые дамы и господа!

С большим удовольствием хочу передать вам приветствие от нашего губернатора Валентины Ивановны Матвиенко, которая постоянно уделяет большое внимание проблемам образования. В Санкт-Петербурге около 20% бюджета расходуется на образование и кроме этого большие средства поступают в консолидированный бюджет города из других источников в связи с деятельностью федеральных и частных образовательных учреждений разных уровней профессионального образования.

Россия в ХХ веке дважды сталкивалась с проблемами обеспечения доступности образования. Сначала это были послереволюционные годы, когда Россия должна была выйти из ситуации практически тотальной безграмотности. В тот период лучшие педагоги и организаторы образования сосредоточились на проблеме доступности школьного образования, проблеме борьбы с безграмотностью. В конечном итоге благодаря общим усилиям Советский Союз вышел в число лидеров по доступности образования.

Затем были очень непростые 90-е годы, когда проблема доступности образования вновь возникла в нашей стране, и она была связана прежде всего с финансами. Происходили процессы локализации систем образования, и тогда была разработана концепция доступности образования в стране. Мне очень приятно приветствовать здесь, в этом зале, разработчиков этой концепции.

Сегодня мы можем констатировать, что проблемы доступности образования, реализация этой концепции в России также решены. Решение оказалось возможным в том числе и благодаря введению в стране Единого государственного экзамена. На сегодняшний день система высшего и среднего профессионального образования в Санкт-Петербурге доступна для детей, для жителей любых уголков нашей страны, независимо от их финансового положения еще и потому, что Правительство Российской Федерации приняло решение о видах образовательных кредитов.

Еще раз я могу выразить благодарность вам и ЮНЕСКО за то, что местом проведения конференции выбран наш удивительный город, который мы очень любим. Мы очень благодарны за то, что местом проведения конференции выбран наш Герценовский университет. Это действительно храм образования, это университет, который готовит очень качественных преподавателей и других специалистов, связанных с образованием. Я хочу пожелать всем нам успешной работы и очень качественных рекомендаций.

Дендев Бадарч, представитель ЮНЕСКО в Азербайджане, Армении, Беларуси, Республике Молдова и Российской Федерации, директор Бюро ЮНЕСКО в Москве (Москва, Россия) Уважаемые участники, высокие гости, уважаемые организаторы, дамы и господа!

От лица ЮНЕСКО и Бюро ЮНЕСКО в Москве мне предоставлена почетная возможность обратиться к вам сегодня на открытии Международной конференции «Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы».

Образование — это право каждого человека, имеющее огромное значение и потенциал; это главное условие создания поистине справедливого общества, основанного на принципах свободы, демократии и устойчивого развития. Всеобщее и повсеместное обеспечение этого права является первоочередной задачей каждого государства и глобального сообщества в целом. Вместе с тем необходимо признать, что полностью доступное и действительно всеобщее образование является достоянием очень немногих стран. Сегодня в мире более 77 миллионов детей не посещают школу, 781 миллион взрослых не обладает навыками грамотности.

Проблема доступа к образованию не менее актуальна для России и стран СНГ. Согласно официальной статистике, в среднем в последние шесть лет начальную школу не посещали около 15% детей. В наиболее уязвимом положении находятся дети-инвалиды, 30% из которых не посещают школу. Лишены возможности обучаться многие дети из сельской местности, из отдаленных районов и городских трущоб. С трудностями в получении образования сталкиваются дети из семей коренных народов, ВИЧ-инфицированные дети, представители этнических, культурных и языковых меньшинств.

Современное общество не может считаться полноценным, если в отношении какойлибо группы людей существует дискриминация, тем не менее в сегодняшних условиях государство не способно обеспечить равноправное участие и равные возможности в получении качественного образования для социально незащищенного населения и людей с ограниченными возможностями.

Для того чтобы каждый ребенок независимо от индивидуальных особенностей мог посещать общеобразовательные учреждения, нет ни разработанного законодательства, ни налаженных программ, ни механизмов их реализации и контроля. В государственных, научных и общественных кругах до сих пор не существует единого и четкого представления о принципах и стратегии инклюзивного обучения, не подготовлены педагогические кадры, отвечающие требованиями социальной инклюзии. Серьезным препятствием на пути введения инклюзивного образования является неготовность общества принимать каждого своего члена таким, какой он есть, что в корне противоречит идеологии инклюзивного образования. Подлинная инклюзия — это равноправное и открытое участие всех людей в учебном процессе, исключающее любую дискриминацию, основанное на равном отношении ко всем людям, при этом создающее особые условия для детей, имеющих специальные образовательные потребности. Только такое образование отвечает целям устойчивого развития и принципам «Образования для всех».

Именно поэтому инициатива проведения конференции на столь актуальную тему высоко приветствуется ЮНЕСКО, являясь значимым вкладом в достижение всеобщего и повсеместного обеспечения права на образование, закрепленного во Всеобщей декларации прав человека ООН, а также целей «Образования для всех». Особую актуальность данная конференции приобретает в преддверии 48-й сессии международной конференции ЮНЕСКО по образованию «Инклюзивное образование: путь в будущее», которая состоится в Женеве, в ноябре 2008 года.

Для ЮНЕСКО эта конференция имеет большое значение, являясь важным шагом на пути к достижению принципа равных возможностей в области образования для детей, молодежи и взрослых, имеющих специальные образовательные потребности. Проблема развития инклюзивного образования является одним из ключевых направлений деятельности Бюро ЮНЕСКО в Москве. При поддержке и непосредственном участии ЮНЕСКО в России и в странах кластера был проведен целый ряд семинаров и конференций, посвященных столь актуальным проблемам инклюзии.

Мы выражаем глубокую убежденность в том, что данная конференция станет достойным продолжением и прекрасным примером для всех последующих конференций, являясь уникальной платформой для диалога всех заинтересованных сторон в общем деле создания поистине гуманистического инклюзивного общества.

Благодарю за внимание.

Амир Анверович Билялитдинов, начальник отдела ДМО МИД РФ, заместитель ответственного секретаря Комиссии Российской Федерации по делам ЮНЕСКО (Москва, Россия) Уважаемые коллеги, дамы и господа!

От лица Комиссии Российской Федерации по делам ЮНЕСКО, имеющей статус правительственного координационного органа, рад приветствовать вас на открытии международной конференции, посвященной столь злободневной теме — развитию инклюзивного образования.

Выражаю признательность ЮНЕСКО, заместителю генерального директора организации господину Тангу, деятельность которого пользуется в России неизменным уважением, а также Бюро ЮНЕСКО в Москве за содействие в организации столь престижного форума. И конечно, особой благодарности заслуживает руководство и коллектив Российского государственного педагогического университета — флагмана и испытательного полигона ЮНЕСКО в нашей северной столице.

Понятие инклюзии (inclusion) несет глубокий общественный смысл. По сути, это социальная связь между государством и каждым индивидуумом, в нашем случае посредством образования. Таким образом, инклюзивное образование — важная часть любого демократического общества, индикатор демократичности общества и непременное условие его устойчивого развития.

Мне доставляет удовольствие видеть в этом зале как ученых и практиков, так и представителей федеральных и региональных органов исполнительной власти Российской Федерации, а также высокопоставленных представителей министерств образования братских государств — участников СНГ. Полагаю, это залог нашей успешной работы, а главное — претворения в жизнь решений нашей конференции.

По сути, наш форум имеет два аспекта — прежде всего он направлен на совершенствование образовательной системы в наших странах, как это отражено в его названии. Но есть и другая, не менее важная задача: внести свой вклад в подготовку и проведение Международной конференции по инклюзивному образованию, которая состоится в ноябре этого года в Женеве. Убежден, что наш голос должен прозвучать громко и внятно. И этому есть все предпосылки. В прошлом году на 34-й сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО, российскую делегацию на которой возглавлял министр образования и науки Российской Федерации А. А. Фурсенко, Россия была избрана членом Международного бюро просвещения (МБП), а в этом году — в его президиум. Как известно, именно МБП принадлежит ведущая роль в подготовке женевской конференции. Через месяц состоится заседание президиума МБП, в ходе которого мы могли бы четко озвучить выработанную нами позицию.

На прошлой неделе совместно с правительством Ханты-Мансийского автономного округа — Югры мы провели замечательную конференцию в Ханты-Мансийске, посвященную десятилетию ООН по образованию для устойчивого развития. По ее завершении я разговорился с одним из международных экспертов, который сказал: «У вас замечательные специалисты и проекты. Одна проблема — вы чересчур застенчивы, не можете заявить о себе». Поэтому обращаюсь к вам с призывом: не стесняйтесь, высказывайте свои мнения и предложения, какими бы спорными они ни казались.

И последнее. Опыт ханты-мансийского и других мероприятий свидетельствуют, что успешны те из них, которые готовят заключительные документы непосредственно в ходе работы. В этой связи прошу всех участников вносить конкретные предложения для включения в проект резолюции уже в ходе своих выступлений. Готов внести в эту работу свою лепту. Предлагаю создать международный координационный комитет по инклюзивному образованию, а также его вэб-сайт, разместить информацию о санкт-петербургской конференции в официальных изданиях наших стран, в том числе в «Вестнике ЮНЕСКО» — печатном органе российской национальной комиссии по делам ЮНЕСКО, положить решения нашей конференции в основу позиций наших стран в ходе конференции в Женеве и, наконец, организовать встречу по окончании женевского форума для подготовки соответствующего плана действий.

Еще раз поздравляю всех с началом работы и желаю творческих успехов.

СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ

ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В КОНТЕКСТЕ МЕЖДУНАРОДНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА

УСЛОВИЯ И МЕХАНИЗМЫ

ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Совершенствование и повышение качества образовательных технологий является существенной частью проводимой в Азербайджане инклюзивной политики. Цель нового тысячелетия — образование для всех и его гуманизация, вытекающие из нее новые подходы и педагогические тенденции знаменуют переход от обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в специальных учреждениях закрытого типа к интегрированному образованию (инклюзии). В связи с этим качество интегрированного образования рассматривается как проблема, включающая широкий круг вопросов, действий и инициатив, предусмотренных Конвенциями ООН о правах ребенка и правах инвалидов, Саламанкской декларацией и Национальной программой Азербайджанской Республики по развитию образования для детей с особыми образовательными потребностями на 2005–2009 годы.

Согласно Национальной программе, сегодня в Азербайджане предусматривается создание единого образовательного пространства для всех детей. Заявленное в целях программы инклюзивное образование предполагает организацию условий для получения качественного образования, социальную адаптацию и интеграцию в обществе.

Поставленные задачи реализуются в нескольких направлениях. В первую очередь инклюзивное образование может быть получено в образовательном учреждении общего типа, создавшем специальные условия для обучения детей с особыми потребностями.

Также дети с ограниченными возможностями здоровья могут обучаться по индивидуальным учебным планам в специализированных классах общеобразовательных школ или в условиях надомного обучения, которое определяется в зависимости от состояния здоровья ребенка. Для детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью и множественными нарушениями возможно обучение в коррекционно-развивающих реабилитационных центрах.

Вместе с тем объективной является дифференцированность инклюзивного образования, которое различно по содержанию, направленности, целям и методикам обучения в зависимости от особенностей развития детей, состояния их здоровья и вытекающих из них разноуровневых образовательных потребностей. Единая цель инклюзивного образования — качество и результат — достигается разнообразием подходов, условий, учебных планов и программ.

Практиковавшаяся в советский период система специальных заведений закрытого типа (школы-интернаты) имела ряд негативных факторов, одним из которых являлось отсутствие социального опыта взаимодействия с внешней средой. В формате специализированного или индивидуального обучения не воссоздаются естественные условия социума, ребенок не включается в разнообразные жизненные ситуации, не приобретает необходимых практических навыков. Социальное развитие ребенка в таких условиях не благоприятствует овладению им новыми социальными связями и подготовке к независимому, самостоятельному образу жизни. Полученные знания не всегда оказываются применимыми к окружающей действительности.

Исходя из целей организации инклюзивного обучения в качестве развивающей, социально и личностно ориентированной, адаптивной и корригирующей нарушения системы, тенденции необходимых преобразований должны реализовываться в следующих аспектах:

многовариативность системы — создание разнообразных видов интегрированного образования и оказание медицинских, социальных и образовательных услуг широкого профиля;

свобода выбора форм организации образования и типа учебного заведения;

участие родителей в процессе обучения, их тренинговая подготовка силами специалистов, предоставление возможностей дневной занятости;

работа со здоровыми детьми, обучающимися с детьми с ограниченными возможностями здоровья, а также их родителями, выработка толерантности и адекватного поведения, создание здоровой среды в детском коллективе;

разработка специального образовательного норматива, регулирующего как определенный образовательный уровень, так и адекватную жизненную компетенцию.

При многовариативности подходов к обучению детей с особыми потребностями, безусловно, ведущей является тенденция к интеграции. Приоритетность интегрированного обучения определяется конкретными особенностями развития детей, их возможностями и интересами. Право выбора формы получения образования принадлежит родителям, педагогическо-коррекционный персонал выступает в качестве квалифицированных консультантов, непосредственно ведущих образовательный процесс.

Инклюзивное обучение предполагает создание специальных условий, основными из которых являются малочисленная наполняемость класса, наличие дополнительных педагогических кадров, в том числе со специальным образованием, комплекс индивидуальных учебных программ, планов, методических материалов, литературы, создание адекватных внешних условий, как-то: необходимый уровень комфортности, специализированные средства передвижения и организация адаптивных учебных мест, дистанционные средства обучения, инновационные методы и информационно-коммуникационные образовательные технологии. Важным условием является развитие интерактивности и социальной адаптированности детей.

Детерминация (обусловленность) успешности образовательной интеграции в значительной степени достигается организационными формами и в первую очередь состоянием и условиями учебно-воспитательного процесса. Оптимальный расклад обучения представляется таковым: в инклюзивном классе должно быть не более 15 человек, из них не более трех детей — с тяжелыми нарушениями здоровья и не более пяти — с менее тяжелыми отклонениями. Причем комплектация класса зависит также от однородности заболеваний — недостатки зрения, слуха, двигательных функций, интеллекта и др. Детей с неоднородными нарушениями здоровья может быть в классе не более двух. Учитель-дефектолог, сопровождающий ребенка, должен иметь соответствующую заболеванию специализацию. Благоприятный коррекционно-развивающий учебный процесс может быть организован при наличии квалифицированных специалистов и их совместной деятельности с учителем класса.

Безусловно, процесс интегрированного обучения сложен и требует значительных затрат, как материальных, так и интеллектуальных. Недостаточная подготовленность снижает эффективность его реализации, а в некоторых случаях сводит на нет. Проводимые мониторинги и сопутствующие исследования показывают снижение общей успеваемости интегрированного класса на 7% при превышении норматива наполняемости класса детьми с особыми потребностями до половины от общего числа учеников. Темп изучения учебных дисциплин снижается с 13 до 15%, отставание от учебных программ увеличивается в той же прогрессии при недостатке учителей-дефектологов и не должном соотношении к детям.

Негативное влияние на качество учебного процесса оказывает нехватка или отсутствие учебных материалов и литературы специализированного назначения. До 78% снижается усвоение учебных дисциплин при пользовании общими со здоровыми детьми учебниками даже в условиях индивидуального обучения учителем-дефектологом. На вопросы специалистов-исследователей «Какие негативные факторы оказывают наибольшее влияние на качество инклюзивного образования?» учителя-дефектологи и основные учителя интегрированных классов на первое место поставили недостаток коррекционно-развивающих программ развития детей с особыми потребностями — 64%, далее: недостаточную степень использования здоровьесберегающих педагогических технологий (комфортность для учеников, щадящие условия, отсутствие переутомления из-за учебных перегрузок, пребывание на свежем воздухе, наличие достаточного времени для отдыха и т. п.) — 48%, недостаточную степень индивидуализации, опоры на индивидуальные потребности ребенка, обратной связи с ним — 33%, недостаточную степень развития навыков самообслуживания и познавательной деятельности — 17%, недостаточную степень развития коммуникативных навыков — 12%, недостаточную деятельность родителей по оказанию помощи как ребенку, так и педагогу в индивидуальном общении с детьми — 9%, недостаточную степень сопровождения учебно-воспитательного процесса междисциплинарной командой специалистов — 8,7%, недостаток или отсутствие информации о конкретной среде семейного воспитания и особенностях детско-родительских отношений — 5,4%, различные административные факторы — 1,5%.

Оценка эффективности инклюзивного обучения, осуществляемая на постоянной основе в виде мониторингов, определяет характер и содержание образовательных услуг.

Качество образования в процессе интеграции достигается обеспечением его перечисленными выше условиями. Такое образование, его содержание и формы оказываются доступными всем детям благодаря дифференциации и разноуровневости обучения, что в конечном счете обеспечивает декларируемое международными документами право каждого ребенка на получение образовательных услуг.

Критерием качества образовательной среды является способность обеспечить ребенку личностное развитие и интеграцию в обществе. В первую очередь — это переход к подлинному взаимодействию и общению всех детей без отличий. В этих целях используются различные формы совместной деятельности в условиях безбарьерной среды, чтобы дети могли осваивать в процессе взаимодействия нормы социального поведения и приобретать опыт их воспроизведения.

Второй по значимости уровень интеграции связан с определением учебного плана, программ, в которых учитываются интересы всех категорий детей (обычных и с особенностями развития). Важно установить соотношение совместного рабочего времени внутри дифференцированного учебного процесса, которое дало бы возможность каждому учиться в соответствии с присущей ему работоспособностью.

Не менее важным условием интеграции является участие ребенка в оценке своих учебных достижений и успехов личностного развития.

Особенностями развития технологий инклюзивного образования является условное разделение детей с ограниченными возможностями здоровья на живущих в семейной среде с родителями, маргинализированных (социально кризисная семья) и на институционализированных (в домах интернатного типа). С первой категорией детей проблем интеграции со здоровыми детьми практически нет — родители сами заинтересованы и используют все свои ресурсы и потенциал для создания своим детям здоровой среды и условий нормального, естественного развития. С детьми, живущими в интернатах, образовательных проблем тоже нет. До момента устройства ребенка в семейную среду или близкую к ней необходимо лишь обеспечение открытости школ-интернатов, установление контактов с обычными общеобразовательными школами и решение в рабочем порядке организационных проблем инклюзивного образования. Другое дело — дети, живущие в неблагополучной среде, пусть даже семейной, но в условиях дисгармоничных социальных отношений. Еще хуже, когда дети предоставлены сами себе и живут на улице. В целях помещения таких детей в позитивное социокультурное пространство, обеспечения их защищенности, развития и здоровья необходима организация социальных служб и структур местного регионального уровня по отслеживанию социально опасных ситуаций с детьми с отклонениями психофизического развития.

Важным моментом реализации программы инклюзивного образования является создание информационной базы данных обо всех детях с ограниченными возможностями здоровья.

Преодоление сложностей инклюзивного образования состоит также в проблеме негативного психологического воздействия ауры детей с особыми потребностями на обычных детей, заниженным образовательным уровнем учебного процесса, адаптированным к нуждам нездоровых детей. Во многом эта проблема надуманна, дети, как правило, относятся достаточно толерантно к своим сверстникам с недостатками здоровья и развития. Однако ряд родителей придерживаются именно этой позиции и нередко оказывают всякого рода сопротивление интегрированному обучению. Решающая роль в предупреждении противопоставления детей друг другу, в развитии свободных, естественных, взаимно уважительных отношений, в создании обстановки равенства всех учеников и ценности каждого из них принадлежит учителю. Разрешение проблем образовательной интеграции требует квалифицированного психологического сопровождения, планирования содержательной работы по предупреждению негативных явлений, формированию у родителей и педагогов сознания особого мира детей с обеих сторон шкалы здоровья и в конечном итоге выработке приверженности гуманистическому взаимодействию всех людей, и детей в первую очередь.

В 2006 году Организацией Объединенных Наций была принята Конвенция о правах инвалидов, которую уже подписали более 100 стран. Конвенция подтвердила ключевую роль образования в преодолении социального отчуждения инвалидов и в переходе от перспективы медицинского обеспечения к перспективе соблюдения прав человека и ребенка.

Статья 24 Конвенции призывает к созданию инклюзивной системы образования на всех ступенях. Конвенцией признается, что политика социальной интеграции, в соответствии с которой дети с ограниченными возможностями здоровья обучаются в обычных школах с использованием различных форм особой поддержки, предпочтительнее сегрегации в специальных школах. Осуществление совместного образования различных категорий детей, формирование через инклюзивное обучение жизненной коммуникативной компетенции, акцентирование социализации и обеспечение психологической адаптации являются непременными условиями успешной образовательной интеграции и признанием безусловной ценности каждого ребенка.

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РЕСПУБЛИКЕ АРМЕНИЯ:

ПРОБЛЕМЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ И СИСТЕМЫ

Республика Армения расположена в Южно-Кавказском регионе Западной Европы с общей земельной территорией 29 800 кв. кубометров. Население — 3 002 000 человек. В 1991 году Армения провозгласила независимость от Советского Союза и стала независимым государством — Республикой Армения.

Статья 39 Конституции Армении гласит, что каждый гражданин имеет право на бесплатное основное обучение (начальное и среднее). В 1992 году Армения подписала Конвенцию ООН о Правах детей, а в 1996 приняла Закон о правах детей, доказав тем самым свою готовность делать вопросы защиты детей первоочередной задачей государства.

В 2002 году Армения разработала Национальную программу действий по защите прав детей. Национальная программа действий Республики Армении была подготовлена в соответствии с принципами Конвенции ООН о Правах детей и Исходного документа Специальной сессии Генеральной Ассамблеи ООН о детях «Мир, удобный для детей».

Не имея возможности непосредственно участвовать в Дакаре на Всемирном образовательном форуме в 2000 году, правительство Армении подготовило национальный доклад о Всеобщем образовании, а представители Министерства образования и науки (МОиН) были включены в последующие региональные инициативные проекты. Правительство Армении также подписало декларацию Саламанки и стало участником в региональной деинституционализации. Кроме того, Армения вместе с другими 190 странами заявила о намерении добиться выполнения Целей развития тысячелетия до 2015 года. Достижение всеобщего начального образования является одной из восьми целей этого документа.

В 1999 году Армения приняла новый закон об образовании, который определил специальное образование как составную часть общей системы образования. Закон определяет доступность основного образования для детей с ограниченными физическими возможностями.

Закон об образовании обеспечивает доступ к образованию и равные возможности для каждого ребенка:

– Республика Армения обеспечивает право на образование независимо от национальности, расы, пола, языка, религии, политических и других взглядов, социального происхождения, экономического положения или других обстоятельств.

– Программы специальных общеобразовательных школ должны быть основаны на базовых общеобразовательных программах с учетом особенностей возраста, психического и физического развития учащихся.

– Образование детей со специальными образовательными потребностями может проводиться либо в общеобразовательных школах по специальным программам, либо в специальных школах по выбору родителей.

В 2001 году ЮНИСЕФ пригласил международного специалиста для проведения тренинга инклюзивного образования среди преподавателей школ и других заинтересованных лиц. Вслед за тренингом общественная организация «Мост надежды» при поддержке международных спонсоров совместно с МОиН начала осуществление инклюзивного образования в Армении. Таким образом, инклюзивное образование в Армении стартовало снизу вверх.

Целью пилотной программы было создание модели успешного, эффективного инклюзивного образования в одной школе с перспективой распространения ее в других школах. Пилотный проект инклюзивного образования изменил существующее в Армении отношение к образованию детей с проблемами в развитии и потребностью в специальном образовании. Стало очевидным, что изолированное обучение не исходит из прав ребенка, в то время как концепция инклюзивного образования основывается на правах ребенка и дает каждому ребенку доступ к образованию в школе его общины. Работа одного учителя заменяется командной работой. Команда, работающая с ребенком, состоит из координатора, учителя общего образования, специального педагога, социального работника и родителя.

Родители становятся активными членами команды и работают наравне с преподавательским составом над составлением, осуществлением и мониторингом индивидуального образовательного плана ребенка.

Без наглядных преимуществ инклюзивного образования трудно избавиться от стереотипного отношения к образованию детей со специальными образовательными потребностями и вызвать желание многих общеобразовательных школ стать инклюзивными. Опыт инклюзивного образования многому научил детей с особыми образовательными потребностями, детей без каких-либо проблем развития, родителей и учителей, которые были включены в проект по внедрению инклюзивного образования. Все это способствовало становлению инклюзивного образования в Армении. В 2005 году Армения уже имела 5-летний опыт инклюзивного образования и ясное понимание значения инклюзивного образования в национальном контексте. Для дальнейшего развития инклюзивного образования была необходима разработка конкретной инклюзивной образовательной политики и законодательства в Армении. Таким образом, весной 2005 года в рамках программы «Образование для всех» Армения приняла Закон об образовании лиц с особыми образовательными потребностями. Закон дает точное определение инклюзивного образования и закрепляет политику и законодательную основу инклюзивного образования Армении. Закон обязывает правительство регулярно увеличивать число инклюзивных школ и обеспечивать профессиональное и организационное усовершенствование школьной среды, привлекая дополнительные ресурсы и обеспечивая подготовку педагогического состава.

Несмотря на необходимую законодательную основу, осуществление инклюзивного образования само по себе оказалось нелегкой задачей, в частности, в процессе усовершенствования профессионального мастерства учителей и включения инклюзивного образования в реформу общего образования. Значительный прогресс в этом отношении обеспечила разработка и использование новых подходов к учебным программам, предусмотренным в новой Национальной учебной программе общего образования, а также в новой Программе специального образования. Разработка гибкой программы специального образования вытекает из необходимости удовлетворения специальных образовательных потребностей ребенка, основанных на результатах оценивания. Опыт показал, что учителя, которые приняли интерактивные методы обучения, более склонны к тому, чтобы создавать в классах условия, необходимые для включения всех учеников в процесс обучения, а также для снижения уровня успеваемости, что характерно для многих классов с традиционной методикой преподавания. Достижения экспериментального проекта стали основой для соединения инклюзивного образования с более широкими образовательными реформами.

Использование интерактивных методов обучения предполагало создание своих собственных, учительских материалов или использование существующих материалов поновому. Основная цель внедрения такого подхода заключается в том, что педагогические стратегии инклюзивного образования соотносятся с теми, которые реализуются в школах как часть всеобщих реформ, осуществляемых по проекту «Шаг за шагом» и проекту ЮНИСЕФ и Всемирного банка по переподготовке учителей «Интерактивные методы обучения». Они представляют примеры материалов, которые поощряют развитие методов преподавания и обучения, ориентированных на ребенка и способствующих инклюзивному образованию.

Сегодня концепт инклюзивного образования разработан и одобрен правительством Армении. Принят закон об образовании лиц со специальными образовательными потребностями, обеспечивающий продолжительное развитие инклюзивного и специального образования в Армении. Был принят и одобрен порядок финансирования инклюзивного образования. С 2006 года выделены дополнительные финансы инклюзивным школам для вспомогательных служб и дополнительного состава.

Совершенствование законодательной основы привели к значительным изменениям в образовательной практике:

– подход к образованию для детей с ограниченными возможностями в образовании был существенно пересмотрен и изменил направленность: от медицинской модели к социальной (и в политике, и в практике);

– доступ к образованию для детей с умственными недостатками обеспечивается гибким образовательным специальным учебным планом, усовершенствованием знаний учителей в специальных и инклюзивных школах.

Инклюзивное образование — одно из стратегических направлений Программы развития образования до 2015 года. В то же время развитие инклюзивного образования требует продолжительной педагогической переподготовки. В связи с этим МОиН подписало соглашение с датской организацией «Миссия Восток» и с общественной организацией «Мост Надежды» по развитию гибкого специального образовательного учебного плана, охватывающего подготовку учителей к инклюзивному образованию. Основная тенденция новой инициативы заключается в развитии существующих структур, ответственных за подготовку учителей. Среди них Национальный институт образования (НИО) МОиН, Государственный педагогический университет (ГПУ), а также увеличение числа инклюзивных школ.

1. Национальный институт образования. НИО внедряет пакет инклюзивного образования в учебные планы своей программы общей переподготовки учителей. В настоящее время НИО имеет 52 «ресурсные школы», которые осуществляют переподготовку учителей по новым методам преподавания. Необходимо иметь новые одобренные специальные образовательные учебные планы, соответствующие международным стандартам.

2. Государственный педагогический университет. Чтобы обеспечить продолжительность подготовки учителей, разработана стратегия для подготовки не только уже работающих, но и будущих учителей. Учебная программа университета концентрируется на старой Советской «дефектологии» и ее медицинском подходе к специальному образованию.

Если мы хотим обеспечить продолжительность инклюзивного образования, необходимо, чтобы ГПУ готовил учителей для общего и специального образования, обеспечил переход от «дефектологии» к специальному образованию. Лекции университета пока еще нуждаются в совершенствовании. Заинтересованные организации помогают ГПУ реформировать учебные планы и программы в соответствии с новыми подходами и вызовами. Десять лекторов факультета начального и специального образования будут подготовлены к внесению в свои учебные программы гибкого плана специального образования и конструктивизма.

Успех стратегии внесет революционные изменения в сферу специального образования с точки зрения новых подходов, основанных на правах ребенка. В результате около 400 студентов, которые учатся в ГПУ в настоящее время, будут обучаться по новому специальному учебному плану, и после окончания они будут намного более конкурентоспособны на рынке труда, чем те, которые имеют базу классической «дефектологии». Школы, которые практикуют инклюзивное образование, будут искать специальных педагогов, а не дефектологов.

3. Увеличение числа инклюзивных школ. Сегодня Армения имеет 14 инклюзивных школ и еще 17 школ готовятся к осуществлению инклюзивного образования. Переподготовку кадров осуществляют 5 уже состоявшихся инклюзивных школ. Каждая из этих школ имеет двух тренеров. Развитие новых школ основано на этих 5 школах, где учителям предоставляется возможность посещать тренировочные сессии, практиковать в школах и обсуждать проведенные уроки. Подготовленные учителя вернутся в свои школы и будут передавать свои знания под руководством школ-ресурсов, пока они не будут признаны как тренеры со стороны НИО. С помощью каскадной модели уже признанные тренеры переподготовят весь состав своей школы в течение 8 месяцев под руководством ресурсных школ.

Когда в школах завершится процесс подготовки к внедрению инклюзивного образования и оценку получат концепция, философия, практика, учебный план, конструктивизм и управление классом, они будут официально признаны МОиН инклюзивными школами.

Около 400 детей со специальными потребностями в образовании в 17 новых инклюзивных школах начнут получать образование. Школы начнут получать денежные средства из Государственного бюджета для инклюзивного образования.

Основные партнеры МОН в инклюзивном образовании: ЮНЕСКО; ЮНИСЕФ, датская организация «Миссия Восток»; OSI-Армения, World Vision и местная общественная организация «Мост Надежды».

ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ

Идея расширения образовательного пространства, включения в него всех детей вне зависимости от разницы в способностях и возможностях, от их культурного и социального положения, все смелее входит в человеческое сознание. Процессы, имеющие отношение к образовательной интеграции, стали отражением социально-экономических преобразований в Республике Беларусь.

Основные ориентиры развития национальной системы образования всецело согласуются с целями и задачами инклюзивного образования, понимаемого как образование, которое предоставляет каждому человеку равные возможности вовлечения в целостный образовательный процесс и обеспечивает равные возможности социализации.

На законодательном уровне равный доступ к получению образования закреплен в Конституции Республики Беларусь, Законах Республики Беларусь «Об образовании», «Об общем среднем образовании», «О профессионально-техническом образовании», «О высшем образовании», «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)», других законодательных актах и нормативных документах.

В образовательный процесс в нашей стране вовлечены все дети вне зависимости от их социальных, этнических, психофизических, эмоционально-поведенческих особенностей, состояния здоровья, интеллектуальных возможностей. В республике сегодня насчитывается 4135 дошкольных учреждений (около 366 000 воспитанников); 3767 общеобразовательных учреждений (более 1 105 000 учащихся); 228 профессионально-технических учебных заведений (более 114 000 учащихся); 133 учреждения среднего специального образования (155 000 студентов); 55 высших учебных заведений (почти 414 000 студентов).

Национальная система образования предусматривает целенаправленную работу с различными группами учащихся в рамках единого образовательного пространства:

– одаренными и талантливыми детьми;

– детьми, испытывающими трудности в учении;

– детьми, имеющими проблемы со здоровьем;

– детьми с нарушениями поведения, девиантным поведением;

– детьми, представляющими национальные меньшинства;

– детьми из семей с низким социально-экономическим статусом;

– детьми с особенности психофизического развития.

В этой ситуации особое значение приобретает проблема подготовки соответствующих кадров. Концепция развития педагогического образования в Республике Беларусь предполагает создание к 2010 году национальной системы непрерывного педагогического образования Республики Беларусь.

В контексте гуманистической ориентации общества современному специалисту особенно необходимы: педагогическая наблюдательность (умение определять потребности ребенка и те ограничения, которые мешают их реализации); аттракция (способность стимулировать продуктивное эмоционально-личностное взаимодействие); педагогический оптимизм (желание видеть сильные стороны ребенка и опираться на них, «золотники его здоровья»); педагогическая ответственность (умение понимать индивидуальные проявления в поведении ребенка, создавать условия для дальнейшего развития его как индивидуальности); педагогическая настойчивость (потребность определять и отстаивать интересы ребенка в различных жизненных ситуациях).

Основными ориентирами подготовки специалиста по работе с детьми с особенностями психофизического развития, согласно новому образовательному стандарту высшего образования, являются:

– способность реализовывать коррекционный компонент в образовании ребенка с особенностями психофизического развития;

– умение обеспечивать сопровождение ребенка от рождения до 18 лет;

– готовность работать в различных типах учреждений образования (дошкольных и школьных, специальных и интегрированных).

Предлагаемый подход принципиально отличается от существовавшего ранее. Отличительной особенностью современной подготовки учителей-дефектологов является ориентация на компетентностный подход, в соответствии с которым ожидаемым результатом образовательного процесса является не система знаний, умений и навыков, а набор ключевых компетенций: академических, социально-личностных, профессиональных.

Первостепенно важным остается формирование у специалистов социальной мобильности, то есть того личностного качества, приобретаемого в процессе учебной деятельности, которое выражается в способности быстро осваивать новые реалии в различных сферах жизнедеятельности, находить адекватные способы разрешения неожиданных проблем и выполнения нестандартных задач, которые возникают в условиях образовательной интеграции. Требуют развития деятельные способности специалистов, позволяющие реализовать компетентностный подход в обучении детей с особенностями развития и успешно действовать в той или иной области специального образования.

Интегрированное обучение характеризуется приспособлением учеников к новым условиям изменившейся социальной среды. Непременным условием интеграции является социогуманная атмосфера школы, что гарантирует благополучное эмоционально-психологическое состояние каждого участника образовательного процесса.

Содержание подготовки учителя-дефектолога в рамках основной специальности призвано обеспечить ему компетентность в следующих видах деятельности: диагностическая, коррекционно-развивающая, консультативная, учебно-методическая, инновационная, научно-исследовательская, информационно-просветительская, организационно-управленческая. В рамках дополнительной специальности содержание подготовки призвано обеспечить учителю-дефектологу компетентность в таких видах деятельности, как учебная, воспитательная, консультативная, учебно-методическая, психолого-педагогическая, коррекционно-развивающая, организационно-управленческая.

В Академии последипломного образования, в Институте повышения квалификации и переподготовки кадров Белорусского государственного педагогического университета, областных государственных институтах повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов образования открыта переподготовка специалистов интегрированного обучения. Повышение квалификации и переподготовка осуществляются в режиме опережающей подготовки управленцев всех уровней и специалистов к решению стратегических задач модернизации образования.

Выявление, отбор и обучение одаренных и талантливых детей — одна из важнейших мировых педагогических проблем. В Республике Беларусь действует Государственная программа «Молодые таланты Беларуси». Исследования и практика показывают, что многие одаренные дети без соответствующего их способностям образования, без стимулирования их развития не могут достичь того высокого уровня, на который они потенциально способны. Поэтому необходимы специальная помощь и поддержка педагогов и психологов в развитии одаренной личности.

Условием профессиональной компетенции педагога в работе с одаренными детьми является знание отличительных критериев и признаков одаренности, поэтому обучению педагогов методике диагностики всех видов одаренности уделяется серьезное внимание.

Педагог должен не только иметь желание работать нестандартно, проявлять поисковую активность, знать психологию одаренных детей, но и, прежде всего, быть готовым к сотрудничеству с ними.

Работа с одаренными — процесс, требующий постоянного совершенствования педагогов. При подготовке учителей к данному виду деятельности акцент делается на умении подать учебный материал так, чтобы он вызывал у учащихся эмоциональный отклик, реализовывал потребность в новизне, эмоциональном насыщении, в активизации познавательных процессов.

При организации работы с детьми, находящимися в социально опасном положении, современный учитель должен свободно ориентироваться в нормативных правовых документах, обеспечивающих работу педагогов по защите прав детей, повышении ответственности родителей за их воспитание, таких как Декрет Президента Республики Беларусь от 24.11.2006 № 18 «О дополнительных мерах по государственной защите детей в неблагополучных семьях», приказ Министерства образования Республики Беларусь от 08.05. № 270 «О совершенствовании работы с детьми, находящимися в социально опасном положении и нуждающимися в государственной защите» и др.

Современная практика педагогической и социально-педагогической работы уделяет особое внимание сфере социальной защиты и поддержки семьи и детства; исключению случаев ненадлежащего обращения со стороны педагогических работников, родителей и социального окружения; предупреждению социального сиротства, противоправного поведения и вредных привычек, формированию здорового образа жизни учащихся.

В ходе подготовки педагогов к работе с детьми с нарушениями поведения принципиальным является учет важнейших факторов, обусловливающих генезис асоциального поведения: психобиологические предпосылки, которые затрудняют адаптацию индивида;

дефекты школьного и семейного воспитания, неблагоприятные особенности взаимодействия несовершеннолетнего со своим ближайшим окружением в семье, в школе, на улице;

ценностные ориентации и способности к саморегулированию поведения; социальные и социально-экономические условия общества.

Педагоги в тесном сотрудничестве со специалистами психолого-педагогической службы учреждений образования должны уметь определять характер нарушений (например, повышенная тревожность, агрессивность, снижение эмпатийного качества, акцентуации характера и т. д.) и видеть изменения в мотивационной сфере учащегося, его самооценке. Раннее диагностирование этих качеств, выявление причин отклонений в поведении и принятие соответствующих педагогических мер способствовуют повышению эффективности профилактической работы.

В последние годы наблюдается увеличение количества детей с ослабленным здоровьем. В нашей стране учащиеся, имеющие отклонения в состоянии здоровья, обучаются совместно со здоровыми сверстниками. Исключение составляет учебный предмет «Физическая культура и здоровье», где на основании результатов медицинского обследования осуществляется распределение учащихся на группы: основная, подготовительная, специальная, лечебной физкультуры.

Одним из приоритетных направлений воспитательной работы становится оздоровительная деятельность. Многие общеобразовательные учреждения, учреждения внешкольного воспитания и обучения накопили положительный опыт организации оздоровления и отдыха детей в лагерях круглосуточного и дневного пребывания, а также в профильных лагерях (спортивных, экологических, туристских, военно-патриотических и др.). Залогом успеха является принятие самим педагогом ценности личного здоровья, реальная демонстрация принципов здорового образа жизни на практике. Значительный вклад в развитие оздоровительной деятельности вносит также взаимодействие органов образования и учебных заведений с учреждениями культуры, здравоохранения, спорта и туризма и других ведомств.

Характеризуя ситуацию, связанную с положением национальных меньшинств в Беларуси, необходимо отметить ее стабильность и уникальность, что выражается в отсутствии столкновений и конфликтов на этнической и конфессиональной основе. Такое положение объясняется проводимой государством национальной политикой, менталитетом граждан страны, историческими традициями мирного межэтнического взаимодействия, давними и прочными связями между этническими группами, проживающими на территории Беларуси.

В условиях глобализации, открытости границ, притока в страну беженцев возникает необходимость научно-методического обоснования и разработки специальных образовательных программ, которые, во-первых, помогли бы учащимся, представляющим национальные меньшинства, овладеть в полной мере языком обучения; а во-вторых, формировали межэтническое и межкультурное доверие в школе, что является важным условием интеграции этих учащихся в школьные коллективы и белорусское общество в целом.

Успешная реализация этих образовательных программ напрямую зависит от подготовки учителя и, прежде всего, владения учителем содержанием межэтнического и межкультурного образования в школе.

Современный учитель должен свободно ориентироваться в таких актуальных темах межкультурного и межэтнического образования, как:

поликультурный характер современного общества и необходимость сохранения традиций мирного межэтнического взаимодействия;

нормативно-правовое пространство в сфере обеспечения прав лиц, принадлежащих к национальным меньшинствам;

динамика миграционных процессов в Республике Беларусь;

нормы международного права и национальное законодательство Республики Беларусь, регулирующие экономические, социальные, культурные, гражданские и политические права иммигрантов;

основные международные документы о правах человека, имеющие отношение к защите прав национальных меньшинств и поддержанные Республикой Беларусь.

Важным компонентом подготовки учителя является овладение им современными педагогическими технологиями, формами и методами межэтнического и межкультурного образования и, прежде всего, личностно-ориентированными технологиями и интерактивными методами обучения, которые способствуют формированию и развитию ценностных ориентаций школьников, самоуважению и уважению других, содействуют развитию способности слышать других, диалогу, мирному урегулированию конфликтов, способности к сотрудничеству.

ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ

РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КЫРГЫЗСТАНЕ

В СВЕТЕ РЕАЛИЗАЦИИ ЦЕЛЕЙ «ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ВСЕХ»

С середины 90-х годов прошлого века в Кыргызстане начала осваиваться и внедряться идея инклюзивного образования. С включением в 2000 году страны в глобальное мировое движение «Образование для всех» инклюзия стала рассматриваться как одно из средств социализации детей с целью формирования общества образованных, более понимающих, толерантных и позитивно настроенных друг к другу людей.

Развитие инклюзивного образования в Кыргызстане стало одной из форм проявления интеграционных процессов в образовании, закономерным результатом переосмысления имеющегося опыта образования детей с особенностями психофизического развития.

В течение последних лет в стране функционирует расширенное понимание инклюзивного образования как процесса реализации прав всех детей на получение базового образования высокого качества с упором на детей, имеющих особые потребности в обучении.

К настоящему времени инклюзивный подход в обучении детей со специальными потребностями рассматривается как один из главных приоритетов развития общего среднего образования, что зафиксировано в Стратегии развития образования Кыргызской Республики до 2010 году.

Инклюзия — относительно новая для образовательной практики страны форма обучения, в которой реализуется принцип «научения жить вместе», построенный на гуманистических началах. Согласно этому принципу, все учащиеся обучаются в общеобразовательной школе, где создается адаптивное образовательное пространство, отвечающее потребностям всех без исключения детей.

На первой стадии внедрения инклюзивного образования главное внимание уделялось формированию соответствующего понимания и отношения общества к детям со специальными нуждами и реализации их права на образование. Были отобраны эспериментальные школы, которые получили название «инклюзивные». Они начали работать на следующих основаниях:

школа признает, что все дети могут учиться;

школа принимает для обучения всех детей, независимо от национальности, пола, социального статуса родителей, наличия определенных проблем в развитии и т. п.;

школа работает над созданием благожелательной среды обучения, систем и методик для обеспечения образовательных потребностей всех детей;

школа имеет инновационный потенциал для развития.

В результате деятельности пилотных школ сложилось определенное видение образовательного пространства «инклюзивной» школы и ее основных принципов: доступность для всех, поликультурность, индивидуализация обучения, профессиональное мастерство и сотрудничество педагогов, социальное партнерство, которые стали приоритетными направлениями деятельности в процессах развития инклюзивного образования в Кыргызстане.

Доступность является основным принципом инклюзивной школы, и все виды деятельности в школе подчинены этому принципу и его отражению в деятельности учащихся, их семей, преподавателей и всех, кто вовлечен в данный процесс.

Поликультурность связана с многообразием культурно-этнического состава Кыргызстана и свидетельствует о том, что инклюзивная школа готова к обучению детей, принадлежащих к различным этническим группам и культурам, говорящих на разных языках, имеющих различный социальный и экономический статус, с разными способностями, интересами и целями обучения.

Индивидуализация обучения обусловлена тем, что все дети учатся по-разному. Поэтому на основе Государственного образовательного стандарта и Базисного учебного плана Кыргызской Республики инклюзивные школы создают свои вариативные планы и индивидуальные программы обучения. Учащиеся должны освоить общеобразовательную программу, но делая это в индивидуальной манере и, возможно, с разными успехами.

Подготовка педагогов связана, прежде всего, со спецификой работы с детьми со специальными потребностями. Она затрагивает как проблему формирования готовности будущих педагогов (студентов) для работы в инклюзивных классах и школах, так и совершенствование педагогического мастерства действующего педагогического состава. Особая ставка в подготовке учителей делается на коллективное сотрудничество, которое должно обеспечить успех инклюзивной школы, поскольку ни один преподаватель не преуспеет, обучая большое количество разных детей. Когда специалисты разного профиля (учителяпредметники, воспитатели, психологи, медики и др.) работают вместе, им удается развить каждого ребенка.

Социальное партнерство. Сотрудничество с различными организациями по обеспечению учащихся социальными и медицинскими услугами очень важно для инклюзивной школы. Привлечение к участию в жизнедеятельности школы местного сообщества, медицинских учреждений, различного рода неправительственных организаций становится дополнительным источником ресурсов, усиливая тем самым эффективность обучения для каждого школьника. Социальное партнерство позволяет обществу осмысленно и рационально вовлекать всех его членов, включая семьи детей со специальными потребностями, и способствует их взаимодействию.

Создание на этих принципах «точек роста» в количестве 30 школ позволило к началу 2000 года значительно увеличить число инклюзивных школ, переносить технологии обучения детей со специальными потребностями в массовые школы. Становление инклюзивного образования проходило под знаком «включения» детей с психофизическими отклонениями в обычный образовательный процесс. Прием, задача заключались не в том, чтобы адаптировать через школу детей с особыми потребностями к условиям жизни в обществе, а, наоборот, адаптировать окружающий мир, общество к потребностям этих детей, создать им нормальные условия и возможности для развития своего потенциала.

При решении данной задачи обозначился ряд проблем. Прежде всего, это трудности, связанные с родительским восприятием идеи инклюзивного обучения. Как правило, родители обычных детей испытывают страхи в отношении совместного воспитания детей с особыми потребностями.

Не меньшей проблемой стали межличностные отношения детей. К примеру, большинство детей не желали иметь в качестве друга ребенка с нарушением интеллекта.

Не всегда доставало адекватного отношения педагогов, участвующих в инклюзивном обучении. Учителя обычных школ не имеют опыта работы с детьми со специальными потребностями. Также не приспособлены к специфическим нуждам отдельных детей здания и физические условия обычных школ. Городские школы, а именно они стали в первую очередь пилотными площадками, апробирующими инклюзивный подход в обучении, страдают переполненностью классов и т. п.

С течением времени, когда инклюзивное образование стало трактоваться расширительно, появились новые группы детей и встали новые проблемы. К примеру, в настоящее время в Кыргызстане значительную группу детей со специальными потребностями составляют дети, имеющие значительные пропуски в обучении. Некоторые из них не посещают школу по полгода, а то и больше. Причины, по которым дети остаются вне школы, самые разные, начиная с бедности семьи и заканчивая школьным рэкетом.

Однако, возвратив ребенка в школу, мы не решаем проблему в целом. Наш опыт засвидетельствовал, что дети, имеющие большие пробелы в образовании, возвратившись в школу, находятся в менее благоприятных условиях, чем обычные дети. Их проблемы никуда не исчезают, а иногда только усугубляются. Они не справляются с программой, их не очень любят учителя, с ними не всегда готовы строить отношения сверстники и пр.

Над решением данных проблем работали школьные коллективы, исследовательские центры, органы управления образованием. Ряд серьезных форумов, семинаров, конференций были проведены международными организациями.

Особое внимание было уделено подготовке учителей для работы в инклюзивных классах и школах. С этой целью кыргызской Академией образования были разработаны учебно-методические материалы и на их основе организованы тренинги для педагогов. Тематика тренингов раскрывала общую концептуальную основу «Образования для всех», его шести целей, затрагивала теоретические основы инклюзивного образования, технологии обучения детей со специальными потребностями и пр.

Решению данных проблем был посвящен ряд исследовательских проектов, связанных с инклюзивным образованием, которые реализовывались в системе образования Кыргызской Республики в рамках движения «Образование для всех» при поддержке международных организаций, таких как ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ, Фонд «Спасите детей» (Великобритания) и др. Эти исследования носили, с одной стороны, аналитический характер, с другой — рекомендательный.

Так, исследования Фонда «Спасите детей» показали, что низкий уровень участия семей в деятельности школы, неприятие идеи инклюзивности не всегда являются свидетельством равнодушия или апатии со стороны родителей, как это обычно принято считать.

Иногда этот показатель является индикатором степени доверия родителей к учителям и школьной администрации, которые не создают должных условий для успешного обучения и развития ребенка.

Этим же фондом подготовлен целый цикл методических пособий и рекомендаций по организации процесса обучения и установлению межличностных отношений учащихся инклюзивных школ для родителей, школьных учителей и администрации.

Значительные усилия по пропаганде инклюзивного образования предприняты Страновым офисом ЮНИСЕФ. В настоящее время в связи с резко обозначившимся падением уровня качества обучения в общеобразовательных школах усилия этой организации связаны с детьми, не посещающими школу. Это дети улиц, базаров, раннего детского труда. По медицинским показателям, они нормальные дети и могут учиться в общеобразовательных школах. Но по социальным причинам, они дети со специальными потребностями.

В настоящее время при поддержке Странового офиса ЮНИСЕФ в республике стартует проект «Второй шанс в образовании», где во главу угла поставлена задача «включения» в общеобразовательную школу детей, имеющих пропуски в занятиях от месяца и выше. Идет процесс выявления потребностей данной категории детей, формирования целевых групп из педагогов и учащихся для экспериментальной работы.

Данные примеры убедительно свидетельствуют о том, что в Кыргызской Республике в рамках движения «Образование для всех» обеспечивается равный доступ детей со специальными потребностями к полноценному базовому образованию. И инклюзивное образование является одним из продуктивных подходов на пути достижения шести целей ОДВ.

КОНЦЕПЦИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В РЕСПУБЛИКЕ МОЛДОВА

Концепция инклюзивного образования рассматривает образовательную систему в качестве последовательного ансамбля учреждений всей уровней и ступеней и нацелена на различные категории пользователей образовательных услуг.

Факторы образовательного исключения и предпосылки к инклюзивному образованию в Молдове.

Национальная система образования действует на основании целого ряда законодательных актов и стратегических документов: Конституция Республики Молдова (1994), Закон об образовании (1995), Концепция развития образования в Молдове (1994), Программа модернизации системы образования на 2005–2009 годы, Национальная концепция защиты ребенка и семьи (2003), Концепция развития вспомогательного профессионального образования (2004), Концепция образовательной информационной системы (2007), Национальная стратегия защиты ребенка и семьи (2003), Стратегия и национальный план действий «Образование для всех» (2004–2008), Национальная стратегия и план действий по реформированию системы содержания детей в госучреждениях на 2007–2012 годы, Минимальные качественные стандарты по уходу, воспитанию и социализации детей в учреждениях интернатского типа, Национальная стратегия и план общественных действий по защите детей, находящихся в сложном положении, на 2007–2009 годы.

Образовательная система Республики Молдова организована в соответствии с общеобразовательными принципами, требованиями гражданского общества и правового, многокультурного государства и является четко налаженной структурой для обеспечения права на получение образования различными категориями детей.

Статья 6 Закона об образовании Республики Молдова (1995), гласит: «(1) Право на образование гарантируется независимо от национальности, пола, расы, возраста, религии, социального происхождения и положения, политической принадлежности, наличия или отсутствия судимости. (2) Государственное лицейское, профессиональное и высшее образование в равной степени доступно всем в зависимости от способностей и наклонностей».

Результаты прилагаемых усилий Министерства образования и молодежи, Правительства Республики Молдова при техническом содействии со стороны Всемирного банка и других агентств ООН нашли свое воплощение в высоких показателях участия в школьной деятельности, снижении количества учащихся, оставленных на второй год, специализированной попредметной подготовки и т. д., а также в конкурентоспособных и эффективных достижениях для интегрирования молдавского образования в европейские образовательные системы.

Вместе с тем при всех отмеченных достижениях образовательная система сталкивается с целым рядом проблем, среди которых демографические изменения (вызванные, главным образом, миграцией населения), недостаточное внимание сельской местности, недостаток квалифицированных кадров, снижение потенциала образовательной системы, недостаточное финансирование, деградация зданий учебных заведений.

Основными факторами, ведущими к исключению детей из образовательного процесса, являются бедность, социальное неравенство, снижающие доступность образования для социально уязвимых слоев.

Отказ от посещения школы чаще всего отмечается среди детей из малоимущих и социально уязвимых семей, а также семей из сельской местности, при этом уровень непосещения школ выше в VIII–IX классах.

Процесс участия в обучении в общеобразовательных школах детей со специальными воспитательными потребностями проходит трудно.

Предпосылки для инклюзивного образования.

Анализ сложившегося положения свидетельствует о необходимости проведения реформ в области образования с точки зрения инклюзивного образования.

Анализ ситуации выявил целый ряд факторов, способствующих инклюзии.

Нормативно-законодательные факторы:

– недостаточность механизмов по внедрению законодательства;

– отсутствие законодательных рамок, содержащих специальные положения относительно инклюзивного образования (Закон об образовании не предусматривает инклюзивного образования) и др.

Социально-экономические факторы:

– негативное отношение, нетерпимость к различиям, предрассудки, существующие на общественном уровне;

– безразличие и безответственность общества, отсутствие взаимопомощи;

– школьное насилие;

– недооценка и снижение важности семейного воспитания детей;

– неадекватное поведение родителей, семьи, ведущие неорганизованный образ жизни и др.

Ведомственные факторы:

– неудовлетворительные условия, ограничивающие физический доступ учащимся с различными отклонениями: отсутствие подъездных путей, широких выходов, лифтов, адаптированных санузлов и т. д.;