«ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ И СИСТЕМЫ Материалы международной конференции 19–20 июня 2008 года Санкт-Петербург Издательство РГПУ им. А. И. Герцена 2008 ББК 74.58я431 ...»

Инклюзивное образование основывается на идеологии, которая исключает любую дискриминацию учащихся и признает, что все дети могут полноценно учиться, а их отличительные особенности достойны уважения. Инклюзивное образование дает возможность каждому взрослеющему человеку (включая детей с ограниченным здоровьем) в полном объеме участвовать в жизни коллектива в детском саду, в школе, вузе.

По состоянию на 1 января 2008 года в Республике Беларусь насчитывается свыше 32 000 детей-сирот, оставшихся без попечения родителей. Это составляет 1,7% от детского населения страны. Из них в семьях проживают 52,4%. Кроме того, в семьях граждан Республики Беларусь проживают свыше 6000 усыновленных детей в возрасте до 18 лет.

Число детей-инвалидов в возрасте до 18 лет составляет более 28 000. В рамках Президентской программы «Дети Беларуси» (подпрограммы «Дети-инвалиды») и Государственной программы по предупреждению инвалидности и реабилитации инвалидов реализуются комплексные медико-социальные, социально-педагогические мероприятия в области профилактики инвалидности у детей, их реабилитации и интеграции в жизнь общества.

По данным Министерства образования, в 2007/08 учебном году количество специальных классов и классов интегрированного обучения в Республике Беларусь достигло 6012, увеличившись по сравнению с 2006/07 учебным годом на 431. В учреждениях образования общего типа обучается свыше 56% учащихся с особенностями психофизического развития. Система специального образования в Республике Беларусь реализует социально ориентированную государственную политику в сфере образования лиц с особенностями психофизического развития, направленную на создание условий для получения образования всеми детьми, независимо от имеющихся физических и психических нарушений.

В области инклюзивного образования детей с особыми образовательными потребностями можно выделить три взаимообусловленные проблемы. Первая заключается в том, что часть детей, которые чем-то отличаются от сверстников, оказываются фактически социально изолированными. Педагоги при этом не всегда владеют методикой формирования положительных межличностных отношений в коллективе, в состав которого входят такие дети. Как следствие, обостряется проблема формирования жизненной компетенции детей с особенностями развития. При ограниченном социальном взаимодействии эти дети не приобретают необходимого им положительного опыта поведения в различных жизненных ситуациях. Наконец, третья проблема, от которой во многом зависит эффективное решение первых двух, связана с кадровым обеспечением развития инклюзивного образования.

Так, учителя-дефектологи прежних поколений получали профессиональную подготовку, не учитывающую особенностей коррекционно-педагогической работы в условиях интегрированного обучения. Педагоги же других специальностей, работающие в учреждениях образования общего типа, обычно не имеют даже элементарных знаний о детях с особенностями психофизического развития или детях-инвалидах. Очевидна необходимость изменения содержания профессиональной подготовки и переподготовки учителейдефектологов, а также формирования профессиональной компетентности в работе с такими детьми у педагогов всех специальностей.

Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка (БГПУ) проводит серьезную структурно-содержательную и технологическую модернизацию процесса подготовки педагогических кадров для сферы инклюзивного образования — социальных педагогов, педагогов-психологов, социальных работников, учителейдефектологов.

На факультете социально-педагогических технологий социальные педагоги и социальные работники получают теоретическую и практическую профессиональную подготовку к работе с детьми, оставшимися без попечения родителей, детьми с особенностями развития. При этом принципы инклюзии (гуманность, недискриминация, справедливость) включены во все изучаемые курсы: «Работа в интернатных учреждениях», «Специальная педагогика», «Социально-педагогическая работа с детьми-сиротами»; «Теория социальной работы»; «Социальная антропология» и др.

В течение обучения в университете студенты проходят практику в детских домах и школах-интернатах, в Республиканском реабилитационном центре для детей-инвалидов.

Студенты включаются в работу отделов дневного пребывания молодых инвалидов, открывающихся на базе «Территориальных центров социального обслуживания населения», занимаются обследованием социального положения, условий жизни, проблем семей, воспитывающих детей-инвалидов для определения необходимости предоставления им адресной социальной помощи.

В условиях внеаудиторной работы студенты участвуют в работе волонтерского клуба «Планета Лир». Волонтеры оказывают непосредственную помощь детям-сиротам, детям с особенностями развития и их семьям. Воспитанники интернатных учреждений принимают участие в жизни факультета социально-педагогических технологий, являясь участниками выставок, концертов, тренингов, форумов и других мероприятий.

Факультет специального образования усовершенствовал традиционную схему обучения по узким специальностям («Тифлопедагогика», «Сурдопедагогика», «Олигофренопедагогика», «Логопедия») за счет выделения в его содержании двух блоков: общей и специализированной подготовки к коррекционно-педагогической работе. Общая подготовка фокусируется на том, что объединяет всех детей с особенностями психофизического развития: сходные ограничения, сходные подходы, методы, средства их профилактики и преодоления. Специализированная акцентирует внимание на особенностях педагогического взаимодействия с определенной группой детей с учетом их возраста и степени имеющихся нарушений.

Совершенствование методики подготовки педагогов для системы специального образования связано с активным внедрением компетентностного подхода. Ключевые позиции здесь отводятся увеличению доли практического обучения, в том числе в условиях реального педагогического процесса в классах и группах интегрированного обучения и воспитания. При этом особое внимание уделяется формированию умений включать ребенка с особенностями психофизического развития в социальное взаимодействие и оценивать его эффективность.

На базе БГПУ в настоящее время создается многопрофильный ресурсно-методический центр «Образование без границ», призванный обеспечить системную поддержку пользователей с особенностями психофизического развития в области применения информационных и коммуникационных технологий. Разработчиками данного проекта являются Министерство образования Республики Беларусь, БГПУ и Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании.

В заключение подчеркнем следующее. В узком понимании инклюзивное образование — это совместное обучение детей с инвалидностью со здоровыми сверстниками. В данном аспекте мы придаем большое значение включению в стандарты и программы высшего образования всех педагогических специальностей курсов по специальной педагогике и специальной психологии, технологиям интегрированного обучения и воспитания, что предусмотрено решением Национальной комиссии по правам ребенка. Реализация этих мер будет содействовать комплексному решению проблемы подготовки педагогических кадров к работе в сфере интегрированного обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития.

В широком смысле инклюзивное образование подразумевает обучение детей с ровесниками, которые чем-то отличаются от них. Это могут быть не только инвалиды, но и дети другой национальности, верующие и т. д. В этом смысле философия и принципы инклюзивного образования должны стать достоянием каждого учителя, готового к созданию в школе такого сообщества, которое открыто «иному», в котором достоинство человека ценится независимо от его способностей и достижений, в котором удовлетворяется право каждого ребенка быть услышанным, понятым, принятым.

Изменения в содержании и методике подготовки специалистов для сферы инклюзивного образования рассматриваются как необходимое условие становления у них устойчивой профессиональной позиции, основанной на признании и уважении человеческого достоинства детей с особыми образовательными потребностями, вере в их потенциальные возможности, желании изучать и отстаивать их интересы в различных сферах жизнедеятельности.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА

В КОНТЕКСТЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В период модернизации системы экономических и социальных отношений Кыргызстан ставит перед собой новые цели во всех сферах жизни. Главные из них: демократическое переустройство общественных отношений и переход на рыночную экономику. Учитывая, что одним из важнейших способов формирования отношений в обществе является сфера образования, развитие системы образования стало приоритетным стратегическим направлением государственной политики Кыргызской Республики.

В последнее десятилетие осуществляется системная модернизация образования. Модернизация системы образования делает необходимой постановку перед ней новых целей, а также выстраивания системы, способной обновлять и корректировать цели и способы их достижения. Эффективность решения поставленной задачи во многом зависит от качества педагогического образования в стране. Развивающемуся обществу нужны современно образованные педагоги, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу своих воспитанников и судьбу страны.

Поэтому сегодня в Кыргызстане в университетском сообществе активно разрабатывается идея поддержки и развития педагогического образования. Существующие в настоящее время в стране структура и содержание педагогического образования находятся в стадии реформирования с учетом позитивных и негативных факторов развития. Разработана и принята новая Концепция развития педобразования, в основу которой заложена идея перехода подготовки педкадров на двухступенчатую (бакалавр — магистр) структуру обучения, переходом от знаниевой концепции обучения к компетентностной. Формирование компетенций позволит каждому выпускнику вуза достигнуть полноценной профессиональной и творческой реализации и стать активным членом общества.

Процессы реформирования нашли свое отражение в деятельности самого крупного образовательного заведения страны — Кыргызского национального университета имени Ж. Баласагына (КНУ).

Большинство бюджетных структур в нашем университете ведут подготовку педагогических кадров для общеобразовательных школ. В мае 2007 года в КНУ принята Стратегия развития до 2012 года, в которой одним из направлений деятельности университета обозначена приоритезация образования, расширение сферы подготовки кадров для этого общественного сектора.

В том же учебном году в КНУ были созданы новые образовательные структуры — Институт социально-гуманитарных наук и Центр развития человеческих ресурсов, приоритеты деятельности которых сосредоточены на подготовке, повышении квалификации и переподготовке педагогических кадров. В частности, Институт социально-гуманитарных наук работает в настоящее время над проблемой открытия новых направлений подготовки бакалавров и магистров для сферы образования. Центр развития человеческих ресурсов начал работу по повышению квалификации педагогов, работающих в университете.

Для данных структур немаловажной стала проблема обновления содержания педагогического образования посредством внедрения новых подходов в обучение детей, подростков и взрослых.

Целью изменения содержания образования посредством внедрения новых подходов в обучение является обретение студентами целого ряда компетенций (когнитивных, эмоционально-ценностных, поведенческих). Для успешного решения поставленной задачи в учебных планах и рабочих программах мы стали разделять компетенции на ключевые и предметные.

Ключевые компетенции (базовые, универсальные) — относятся к общему (метапредметному) содержанию педагогического образования. Ключевые компетенции — это готовность будущих педагогов использовать усвоенные способы педагогической деятельности в педагогической практике для решения теоретических и практических задач.

Эти компетенции призваны обеспечить формирование таких качеств будущих учителей, как: проактивность (умение найти выход из любой сложной ситуации с помощью творческого подхода, изменяя себя и окружающий мир), поликультурность, толерантность, гражданственность, этичность, способность к принятию самостоятельных решений, умение применять полученные знания на практике, коммуникативность, инициативность, желание и умение профессионально совершенствоваться на протяжении всей жизни.

Предметные компетенции — частные компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках образовательных областей и предметов. Предметная компетенция показывает способность будущего учителя анализировать и действовать с позиции той предметной области, по которой он формируется как специалист (физик, химик, математик, языковед и т. п.).

Оказалось, что традиционное педагогическое образование накопило достаточно продуктивных подходов для освоения будущими педагогами предметных компетенций. Вместе с тем ключевые компетенции формируются недостаточно эффективно. Здесь наблюдается оторванность от реалий современности, ограниченность в инновационных подходах, низкая результативность.

Поэтому для специалистов КНУ стало жизненно важным обращение к наполнению содержания педагогического образования именно ключевыми компетенциями, востребованными современностью. Здесь были выделены как особо актуальные для современных реалий Кыргызстана следующие.

Поликультурность — компетенция, выражающая доминирующую ориентацию на множество и многообразие культурных ценностей и норм, а также их равноправие в образовании. Образование, основанное на принципе поликультурности, способствует, во-первых, сохранению и умножению всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов поведения и форм деятельности в образовательных системах; во-вторых, помогает становлению как культурной идентичности детей, так и пониманию ими культурного разнообразия современных сообществ, неизбежности культурных различий людей.

Толерантность — компетенция, ориентирующая будущих учителей на уважение, принятие и понимание многообразия культур нашего мира, форм самовыражения и способов проявления человеческой индивидуальности.

Инклюзивность — компетенция, ориентирующая будущих учителей на организацию процесса обучения для всех детей, с особым упором на детей со специальными потребностями. К последним мы относим разные категории детей: детей с особенностями развития, оставшихся без родительского попечения, вынужденных переселенцев, пострадавших от последствий социальных катастроф, беженцев, мигрантов, детей из социально неблагополучных семей, подростков, вышедших из мест заключения и т. д.

Очевидно, что традиционная система педагогического образования не готовила педагога к работе с таким контингентом детей. Обычно эти дети получали образование в специализированных школах. Сегодня, когда идея инклюзивного обучения в Кыргызстане становится все более популярной, перед университетом стала задача наполнить содержание педагогического образования именно такими компетенциями и умениями.

Эта компетенция рассматривается нами как ценностная, включающая в себя когнитивный (смысловой) компонент, отражающий социальный опыт учителя; эмоциональный компонент, характеризующийся наличием отношения учителя к учащимся и раскрывающий содержание этого отношения; поведенческий компонент, содержащий планы действий относительно конкретной педагогической ситуации.

Все вышеперечисленные компетенции мы рассматриваем как приоритетные для педагогического образования и полагаем, что они в первую очередь должны быть сформированы у выпускников нашего университета.

МОДУЛЬНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

СПЕЦИАЛИСТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ,

РЕАЛИЗУЮЩИХ ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В настоящее время педагогическими и психологическими вузами Москвы осуществляется достаточно квалифицированная подготовка специалистов в различных областях коррекционной педагогики — педагогов-дефектологов, логопедов, специальных педагогов и психологов для коррекционных образовательных учреждений I–VIII видов. При этом качественные особенности воспитания и обучения детей с комплексными проблемами развития, расстройствами аутистического спектра практически не рассматриваются. Философия инклюзивного образования распространяется в среде специалистов и родителей, что и определяет актуальность проблем инклюзивного воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в среде обычных сверстников. Поскольку в условиях инклюзивного воспитания и обучения дети-инвалиды оказываются в общеобразовательной среде, то совершенно необходимо создание совершенно иной по логике и философским основам системы подготовки специалистов для работы в таких учреждениях — группах ранней помощи, инклюзивных дошкольных образовательных учреждениях и школах, учреждениях среднего профессионального обучения, вузах. Особенно важна подготовка специалистов для психолого-педагогических, медико-социальных центров как одной из основных институциональных образовательных структур, осуществляющих психологопедагогическое сопровождение процессов инклюзии.

С другой стороны, к полноценному включению в инклюзивные процессы оказываются неподготовлены не только непосредственно специалисты, но и административные работники образовательных учреждений (ОУ), специалисты органов управления образованием.

В рамках деятельности Городской экспериментальной площадки по внедрению инклюзивного образования усилиями специалистов ЦОУО Москвы создана действующая модель инклюзивной образовательной вертикали, накоплен практический опыт инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями, создается методологическая и технологическая база для дальнейшего расширения инклюзивного пространства Москвы.

Для устойчивого развития и необратимости этого процесса необходимо и решение задач подготовки специалистов в области подобных инновационных форм образования.

Учитывая тот факт, что обучение специалистов необходимо проводить в режиме «живого времени», то есть прямо в процессе учебного года, четверти и т. п., на первых порах обучающие семинары скорее походили на скорую помощь, где специалисты ресурсного центра выступали в роли «реаниматологов».

В дальнейшем был аккумулирован опыт первых лет и совместно с Московским государственным психолого-педагогическим университетом разработана модульная система обучения и повышения квалификации специалистов, реализующих инклюзивное образование.

В основу модульного повышения квалификации были положены следующие параметры.

1. Ориентация модуля подготовки на категорию специалиста образования (модули:

для администрации ОУ и управленческих работников, психологов сопровождения, педагогов, включая дефектологов и логопедов, социальных работников).

2. Вид и форма обучения (лекции, тренинги, педагогические мастерские, междисциплинарные консилиумные разборы, стажировка на рабочих местах и т. п.).

3. Временной объем обучающих модулей (от 3–4 академических часов (обучающий консилиум, разбор случая и т. п.) до 72 часовых курсов повышения квалификации).

4. «Стаж» и опыт практической деятельности в инклюзивном поле. Это определяет в первую очередь содержательные параметры каждого модуля для каждой конкретной группы специалистов или администрации.

Основным принципиальным элементом каждого из образовательных модулей является максимально практикоориентированная, приближенная непосредственно к деятельности инклюзивных образовательных учреждений и к конкретным детям с особыми образовательными потребностями подготовки специалистов.

Принципиальным системообразующим аспектом подобной системы обучения является использование современных научных подходов к оценке и сопровождению детей с особыми образовательными потребностями, современной методологии психического развития ребенка.

Подобный подход к построению модульной системы повышения квалификации и эффективного включения специалистов в инклюзивные процессы уже показал свою эффективность, что позволяет постоянно включать в инклюзивное образовательное пространство новые образовательные учреждения. Все это позволяет использовать уже опытных участников инклюзивного процесса (администрацию ОУ, педагогов, воспитателей, психологов, логопедов) в качестве «играющих тренеров», что, в свою очередь, делает процесс обучения живым, неформальным и максимально приближенным к практике.

АДАПТИВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА

КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ

С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

Рост инвалидности — одна из острейших проблем человечества. По оценкам экспертов ООН, инвалидность уже захватила 10% населения планеты. В России на учете органов социальной защиты состоит более 10 млн инвалидов. За последние 10 лет уровень детской инвалидности увеличился в 4 раза. Ухудшение экологической обстановки, обострение социально-экономических, медицинских проблем, высокий уровень заболеваемости матерей способствуют увеличению числа детей-инвалидов.

Важнейшим для обеспечения успеха в социализации детей с особыми образовательными потребностями считалось наличие четырех факторов:

– команда поддержки классного руководителя, состоящая из специального педагога, врача, психолога, социального работника, медсестры и логопеда;

– разделение ответственности между родителями, педагогами, медицинским персоналом;

– просвещение общества с помощью всех средств массовой информации и публичных собраний;

– наличие харизматических лидеров на начальной стадии процесса.

В России, где на десятилетия была пресечена линия церковной благотворительности, а для СМИ существовало негласное табу на освещение проблем инвалидов, в общественном сознании надолго закрепилось отношение к детям с психофизическими отклонениями, к инвалидам как к маргинальной части общества. Поворотным пунктом в изменении общественного сознания стало официальное объявление 2007 года Годом благотворительности.

Ценности социального включения оказались в центре внимания общественности. Повышение доступности образования для молодых людей с ограниченными возможностями, начиная с их поступления в начальную школу и заканчивая получением высшего образования, представляет собой одну из социальных проблем, которую необходимо решить, чтобы в будущем противостоять их исключению из гражданской, политической, социальной и профессиональной жизни.

Инклюзивное, то есть включающее образование — это шаг на пути достижения конечной цели — создание включающего общества, которое позволит всем, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад. Поэтому одним из направлений развития образовательной системы детей с ограниченными возможностями должно быть создание системы интегрированного образования, основанного на совместном обучении обычных детей и детей с проблемами здоровья.

В Нижнекамске, городе нефтехимиков, из 3 тыс. детей, родившихся в 2006 году, только 3 ребенка признаны совершенно здоровыми.

Реабилитационный центр «Надежда» был создан в 1991 году Производственным объединением «Нижнекамскнефтехим» с целью изменения критической ситуации, связанной с реализацией права детей на обучение со сложной структурой нарушения психофизического развития. Сегодня центр «Надежда» является межрайонным психоневрологическим реабилитационным учреждением компенсирующего вида с организацией лечения в объеме психоневрологического санатория. В структуру Центра входят:

– подразделение диагностики и медицинской реабилитации;

– специальный детский сад для детей со сложной структурой дефекта: нарушение опорно-двигательного аппарата, нарушения речи, зрения; задержка психического развития, умственная отсталость 8 видов;

– специальная школа-интернат для детей со сложной структурой дефекта;

– отделение социально-психологической реабилитации;

– отделение дополнительного образования;

– психолого-медико-педагогическая консультация.

Анализ состояния здоровья детей, посещающих центр «Надежда», показывает, что 87% детей имеют инвалидность, 92% детей имеют сложные дефекты: детский церебральный паралич, эписиндром, дизартрия, нарушение слуха, зрения, стойкое нарушение познавательной деятельности и т. д.

Педагогическая помощь направлена на создание системы методического сопровождения учебно-воспитательного процесса, разработку инновационных технологий обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями.

В адаптивной образовательной среде востребованными становятся такие направления деятельности, как социально-психологическое проектирование, социально-психологическая экспертиза и социально-психологический мониторинг.

Проблема, которую центр «Надежда» решает совместно с вузом, — разработка программно-методического обеспечения процесса реабилитации. Развитие аномального ребенка при всей своей сложности совершается по общим закономерностям. Оно должно идти от восприятия предмета или явления к образному мышлению, от него — к элементам логического мышления при активном участии речи во всех процессах.

Важным направлением партнерства с реабилитационным центром «Надежда» является издательская деятельность. Редакционно-издательским отделом НМИ были изданы авторские программы обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями: А. А. Шафеева, Г. И. Гришанова «Комплексная программа реабилитации детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата»; В. И. Галеева «Методическое пособие сурдопедагога», З. Н. Сагдеева «Я не слышу, но хочу и буду говорить». Кафедра педагогики и психологии вуза оказывает научно-методическую помощь специалистам реабилитационного центра в издании учебно-методического журнала «Надежда».

Работая с реабилитационным центром «Надежда», мы приобретаем опыт социального партнерства. Постепенно убеждаемся в том, что «нестандартные» дети в условиях профессионально организованной поддержки способны достичь уровня развития большинства своих сверстников.

4. ОПЫТ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ НОВОГО ТИПА

ДЛЯ СФЕРЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В РОССИЙСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ

ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ им. А. И. ГЕРЦЕНА

ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ

В ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

ДЛЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:

ОПЫТ ГЕРЦЕНОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

Проведение в стенах Герценовского университета масштабной международной конференции по проблемам инклюзивного образования, полагаю, можно считать определенным признанием заслуг нашего вуза в развитии этого направления образовательной политики в России. Следует отметить, что почти 200 лет назад именно в этих стенах впервые в России началась подготовка специалистов для работы с детьми-инвалидами. И сегодня Герценовский университет является одним из самых ярких лидеров отечественного образования, важнейшим культурно-просветительным и научным центром, исповедующим принципы гуманизма и толерантности.

В РГПУ им. А. И. Герцена накоплен реальный опыт инклюзивного образования, в том числе и в рамках реализации программы ЮНЕСКО «Образование для всех». Наш университет занимает 4-е место среди вузов России по количеству обучающихся в нем студентов с ограниченными возможностями, широко реализуя интегрированное профессиональное образование инвалидов разных категорий. Речь идет о том, что наряду с функционированием специализированных учреждений профессионального образования инвалидов у нас сложился опыт комплектования групп, организации учебных подразделений и факультетов для инвалидов в образовательных учреждениях общего вида как промежуточного звена при переходе к их полной образовательной интеграции. Данная инклюзия выступает как оптимальная и наиболее распространенная модель организации обучения лиц с ограниченными возможностями.

Кроме того, особенность нашего университета заключается в том, что в нем традиционно ведется подготовка различных категорий молодежи, относящейся к сфере социальной инклюзии.

Герценовский университет уже на протяжении более 70 лет ведет образовательную подготовку кадров учителей из числа коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока, осуществляя программу, которую можно назвать программой этнообразовательной инклюзии. В основе этой программы — сочетание двух взаимосвязанных принципов: развитие культурно-языкового многообразия образовательного пространства России и одновременно развитие адаптационных процессов включения коренных малочисленных народов в российский и мировой культурный контекст при сохранении их самобытности и этнической идентичности. В соответствии с этим программа развивается в двух основных направлениях — этнофилологическом и этнокультурологическом.

К числу основных особенностей этой программы можно отнести реальную билингвальность, реализующуюся в освоении русского и родного языков и методике их преподавания в школах северных регионов, а также культуро-антропологическую направленность образования, выражающуюся в углубленном изучении исторических и современных особенностей этнических культур северных народов. Этнообразовательная инклюзия в институте народов Севера оказывает благотворное воздействие и на разработку новых образовательных стратегий Герценовского университета, в частности, разработку этнонациональных аспектов образования всех уровней, соответствующих общей направленности программ ЮНЕСКО на поддержку культурно-языкового многообразия, развитие толерантности, преодоление этнонациональных и межконфессиональных конфликтов.

Здесь следует назвать, в частности, совместную программу кафедры ЮНЕСКО и института народов Севера «Реальность этноса», в рамках которой проходит ежегодная международная научно-практическая конференция, собирающая представителей научной и педагогической общественности всех регионов России, более 50 российских городов, а также Австрии, Италии, Казахстана, Латвии, США, Финляндии и других стран. В 2008 году прошла уже юбилейная, 10-я конференция «Реальность этноса». Многотомное издание материалов конференции может служить серьезной методологической и методической базой развития этнообразовательной инклюзии.

Петербург — традиционно многонациональный город, в котором русские составляет доминирующее большинство населения, однако здесь проживают и сотни тысяч представителей национальных меньшинств. Усилившиеся в последнее время процессы миграции привели к тому, что в Петербурге появились школы, в которых состав учащихся является многонациональным.

Для успешной профессиональной деятельности и социальной адаптации учащихся из семей мигрантов на факультетах РГПУ им. А. И. Герцена разработаны и реализуются образовательные программы, направленные на подготовку специалистов, готовых к работе с такими детьми. На филологическом факультете с 2003 года реализуются бакалаврские и магистерские программы по теории и практике обучения межкультурной коммуникации в полиэтнической и поликультурной среде. В институте детства преподаватели различных кафедр университета разработали авторские программы курсов по этнопсихологическим основам обучения русскому языку детей — мигрантов других национальностей.

Сейчас на кафедре межкультурной коммуникации Герценовского университета сформировался научно-методический центр подготовки преподавателей русского языка как неродного. В структуре этого центра — проблемная группа, школы с полиэтническим компонентом, волонтеры-студенты, научно-методическая лаборатория, курсы повышения квалификации преподавателей.

В 2003 году на факультете безопасности жизнедеятельности начата подготовка специалистов по профилактике различных форм химической зависимости — превентологов и реабилитологов на основе концепции, объединяющей в единый комплекс образовательные, социальные и медицинские меры.

Кадровый и научный потенциал РГПУ им. А. И. Герцена позволяет нам проводить фундаментальные и комплексные исследования проблем образования в поликультурной среде по философским, этническим, лингвистическим, культурологическим, психологическим и прикладным педагогическим аспектам.

Большое внимание уделяется и развитию материально-технической базы университета, направленной на создание насыщенной открытой информационной среды, где обеспечен доступ каждого студента к различным цифровым образовательным ресурсам.

В Герценовском университете создана сеть структур дополнительного образования, которые ориентированы на разные целевые группы и реализуют программы различного уровня и направленности. Одной из таких структур является институт переподготовки и повышения квалификации работников образования. Идея непрерывного образования как фактора развития личности и условия не только профессионального, но и общекультурного, личностного совершенствования человека стала основой деятельности данного института.

Большое значение в этом процессе имело включение всего преподавательского состава университета в разработку новой образовательной программы «Создание инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере» как вуза-победителя конкурса в рамках реализации приоритетного национального проекта «Образование». В рамках данной программы было проведено широкомасштабное исследование новых возможностей гуманитарных технологий в широкой социальной сфере, в том числе и в сфере инклюзивного образования.

В качестве инновационного организационного механизма управления системой инклюзивного образования как в нашем университете, так и в целом в Российской Федерации важную роль играет социальное партнерство. При этом необходимо отметить, что в социальном партнерстве рыночные отношения должны развиваться параллельно с деятельностью государства, выступающего в качестве монополиста, что особенно важно для поддержки неформального инклюзивного образования, ориентированного на подготовку безработных, маргиналов, мигрантов и т. д.

В университете осуществляется международное сотрудничество по широкому спектру культурно-образовательных программ и проектов, в том числе и под эгидой ЮНЕСКО.

Решение одной из проблем, а именно кадровое обеспечение инклюзивного образования, мы связываем с проектом Европейского союза «Темпус», который наш университет успешно реализует с 2006 года. Партнерами РГПУ им. А. И. Герцена в рамках данного проекта выступают Высший государственный институт образования и исследований в области обучения людей с ограниченными возможностями и адаптированного образования (Сюрен, Франция), университет им. Гумбольдта (в частности, он представлен на нашей конференции среди участников), Лиссабонский технический университет (Португалия) и др.

Вместе с тем дальнейшее развитие как в нашем университете, так и России в целом практики социальной и образовательной инклюзии требует соответствующего кадрового обеспечения. Речь идет о педагогах совершенно нового типа. Эти педагоги должны обладать социально-личностными, общенаучными, инструментальными, профессиональными компетентностями, позволяющими использовать их для работы с самыми разными категориями населения. Международный опыт показывает, что развитие системы инклюзивного образования в широком социальном смысле — долгосрочная стратегия, требующая терпения и терпимости, последовательности, непрерывности, поэтапности и комплексного подхода для ее реализации. Именно эти принципы положены в основы подготовки и переподготовки кадров в РГПУ им. Герцена.

ГУМАНИТАРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Современный процесс глобализации многое определяет в развитии науки и образования, в том числе темпы их обновления. Открытость границ привела к активному взаимодействию различных культур.

Современный мир не только обновляется, но и через этот процесс переживает целый ряд глобальных кризисов во многих сферах, в том числе и в образовании. Расширение сферы инклюзивного образования является симптомом этих глобальных изменений.

Для того чтобы понимать эти изменения и адекватно отвечать вызовам времени, необходимо вернуться к формированию ключевой роли миссии университетов в жизни современного общества. Необходимо серьезное обновление гуманитарного знания, изменение его статуса в системе образования, изменение образовательных технологий и их новая концептуализация. Необходимо включение в практику целого спектра современных гуманитарных наук, которые будут тесно связаны с проблемами философской и педагогической антропологии, способных к осмыслению и пониманию современного человека. Но проблема осложняется тем, что сегодня сами гуманитарные науки находятся в процессе поиска синтеза гуманитарных знаний, в процессе междисциплинарных взаимодействий. Гуманитарные науки сегодня нуждаются в фундаментальном переосмыслении своей природы и перспектив развития в контексте процессов междисциплинарного взаимодействия и в аспекте своего прикладного значения.

Система многомерных коммуникаций, в которые должен быть включен человек, нуждающийся в инклюзивном образовании, требует своего исследования и обновления содержания университетского образования в новых концептуальных контекстах. Они сегодня связаны с интегративной теорией коммуникации, находящей конечное применение в гуманитарных технологиях. Гуманитарные технологии как часть профессиональной компетенции университетского образования направлены на гармонизацию межличностных, межконфессиональных, межэтнических, профессиональных отношений. Как интегративное междисциплинарное направление теория и практика коммуникации должна входить в формирование профессиональной компетентности каждого выпускника университета, обеспечивая ему успешную социализацию и способности к решению задач в системе отношений «человек — человек», «человек — общество», «человек — природа».

Фундаментальное развитие гуманитарных наук переживает сегодня ностальгию по прикладному использованию своих достижений. Поиск прикладных аспектов гуманитарных наук сегодня — одна из актуальных проблем университетского образования.

При этом важно учитывать мощные процессы междисциплинарных взаимодействий, которые разворачиваются вокруг исследования и понимания человека как человека «слушающего», «говорящего» (теория диалога и дискурса), «смотрящего» (визуальная антропология), «действующего», коммуницирующего в определенном времени и конкретной жизненной среде.

Эти исследования должны стать логичным продолжением изучения возможностей образования лиц с проблемами развития, которые ведутся в нашем университете.

Многие проблемы, о которых идет речь, сегодня переведены в плоскость практического решения в Герценовском университете в рамках инновационной образовательной программы «Создание инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере». От теории коммуникации и герменевтики мы переходим к гуманитарным технологиям, которые имеют не узко профессиональное значение, а транспрофессиональное, позволяющее решать различные задачи в сфере социальной практики, в том числе в сфере инклюзивного образования.

Современное образование должно быть адекватным современной картине мира, пониманию роли культуры в формировании личности и одновременно динамично изменяющемуся рынку труда и занятости. Эту адекватность может формировать только гуманитарная методология, в которой присутствует соотношение основных междисциплинарных компонентов: теория и практика коммуникации, культурология и философская антропология, психология, объединенные одной интегрирующей проблемой — проблемой понимания, или иначе — герменевтикой. Понимающий человек — самореализация культуры в человеке и смысл университетского образования. Проблема понимания, реализованная в прикладных гуманитарных технологиях, — ключевая проблема современного инклюзивного образования на всех ее уровнях. Университет как важнейший институт общества должен формировать профессиональную толерантную личность и зону социального толерантного «понимания» в инклюзивном обществе.

КАФЕДРЫ ЮНЕСКО

КАК ИНСТИТУЦИОНАЛЬНАЯ ОСНОВА ПЕРЕСТРОЙКИ

СИСТЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Несмотря на то что за последние годы проблемы институализации инклюзивного образования стали предметом обсуждения мирового академического сообщества на разных международных форумах, проводимых под эгидой ЮНЕСКО, по-прежнему остается открытым вопрос о том, какие социальные институты могут выступить в качестве связующего звена между различными сферами и уровнями инклюзивного образования в процессе его перестройки в соответствии с более широким пониманием социальной инклюзии.

На наш взгляд, одним из таких социальных институтов, который может объединить усилия всех участников этого процесса по выработке стратегии решения данных проблем в переходный период, должна стать педагогическая сеть ЮНЕСКО, осуществляющая свою деятельность в рамках международной программы ЮНЕСКО «УНИТВИН». Эта сеть «Педагогическое образование: поликультурный диалог» учреждена в России на базе РГПУ им. А. И. Герцена и объединяет педагогические вузы и университеты России и стран СНГ.

Опыт участия в этом международном движении кафедры ЮНЕСКО нашего университета убедительно свидетельствует о том, что межкультурный диалог между педагогами, политиками, учеными, представителями академического сообщества из разных стран, ведущийся на базе кафедр ЮНЕСКО по широкому спектру гуманитарных проблем, является конструктивной основой экспертной оценки тенденций развития современных образовательных процессов.

Так, например, в процессе дискуссий между участниками международной конференции «Болонский процесс: качество образовательных программ в современном вузе», проходившем в Герценовском университете на базе кафедры ЮНЕСКО в ноябре 2007 года, международный эксперт — региональный менеджер по России и СНГ Австрийского центра качества Е. Соболева на вопрос: «Что такое продукт университета?

должен ли университет менять мир к лучшему? должен ли он воздействовать на общество? должны ли мы это оценивать и как мы это будем оценивать? или университет выдает в качестве продукта знания, которые оценивать достаточно просто?» дала положительный ответ: «Безусловно, миссия, цели и политика в области качества — это не просто важно, это обязательно».

Тем не менее в целом результаты дискуссии показали, что в странах на постсоветском пространстве, принимавших участие в данной конференции, наблюдается нарушение баланса между ценностно-гуманитарными и экономическими функциями институтов высшего образования в сторону экономоцентризма. Признание этого факта полностью совпадает с прогнозом международных экспертов о неблагоприятных для общества последствиях коммерциализации сферы высшего образования, опубликованным в программном документе ЮНЕСКО «Высшее образование в глобализованном обществе», где отмечается, что вызовы, которые возникают в контексте экспансии трансграничного образования как товара в системе международных торгово-экономических отношений, «затрагивают не только вопросы, связанные с доступом, равенством, финансированием или качеством образования, но также и проблемы, связанные с национальным суверенитетом, культурным разнообразием, нищетой и устойчивым развитием… Перенос образования в сферу рыночных отношений может серьезным образом сказаться на способности государства регулировать высшее образование в рамках принятой государственной политики».

Высказанная в данном документе озабоченность международных экспертов по поводу возникших рисков в сфере высшего образования, которая в 2004 году звучала как предупреждение, в 2008 году подтвердила свою полную обоснованность. Появление проблемы социальной инклюзии свидетельствует о том, что на глобальном общечеловеческом уровне образование не может быть сведено к какой-либо узкой социальной функции, к информационной или экономической.

Тем не менее анализ комплекса социально-педагогических проблем, связанных с необходимостью расширения сферы инклюзивного образования, свидетельствует о дальнейшем наступлении рынка и потребительской идеологии на духовные права личности не только в развивающихся странах, но и в развитых странах Европы. Так, разработанная политиками Совета Европы и Европейского союза в последнее десятилетие ХХ века концепция «Активного гражданского долга» явилась результатом их признания крушения идеи о построении государства благоденствия посредством установления демократии сверху и узкоэкономической ориентации институтов образования.

На смену адаптивным моделям идентификации личности в европейском сообществе была предложена модель активного солидарного взаимодействия, построенного как форма объединения усилий, творческих потенций людей в местном самоуправлении и других социальных микроструктурах. Идея солидарности в данной концепции рассматривалась как основа современной гражданственности, формируемой на всех уровнях системы образования и направленной на решение проблем бедности, здоровья, жилья, окружающего мира, образования,т. е. именно в тех сферах общества, в которых наиболее остро стали ощущаться проблемы социальной инклюзии уже на рубеже ХХI века.

Признание приоритета культурной, духовной миссии образования в современном мире стало основным направлением движения кафедр ЮНЕСКО в рамках международной программы «УНИТВИН» («Породненные университеты»), объединяющей мировое академическое сообщество в утверждении ценностей высшей школы. В этом движение вот уже 15 лет участвует и созданная в РГПУ им. А. И. Герцена кафедра ЮНЕСКО по педагогическим наукам. Проведение на базе нашей кафедры международных конференций с участием представителей образовательных институтов стран СНГ и Европы убедительно подтверждает необходимость объединения усилий преподавателей вузов, учителей, ученых, представителей общественных и государственных организаций как формы гражданского института, который бы смог полноправно участвовать не только в выработке национальной политики в сфере инклюзивного образования, но и выступать в качестве экспертного сообщества в выборе ценностных ориентиров международной образовательной политики.

Одним из таких новых направлений в деятельности кафедр ЮНЕСКО может стать обмен опытом, координация научных исследований по проблемам социальной инклюзии и инклюзивного образования, в том числе в системе сетевого сотрудничества и в рамках создания международного форума «Социальная инклюзия и инклюзивное образование: межкультурный диалог».

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В ИНФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ

В конце XX века сложилось общее мнение, что развитие и проникновение информационных и коммуникационных технологий во все сферы жизни общества и жизнь отдельного человека с неизбежностью приведет общество к качественно новому состоянию — общество станет информационным. 27 марта 2006 года генеральная Ассамблея ООН приняла резолюцию под номером A/RES/60/252, которая провозгласила 17 мая Международным днем информационного общества.

Термин «информационное общество» занял прочное место в международном политическом лексиконе. Именно с ним связывают будущее своих стран многие руководители.

По мнению заместителя ответственного секретаря Комиссии Российской Федерации по делам ЮНЕСКО А. А. Билялетдинова, доступность информации в виде инклюзивного образования — «социальная связь государства с индивидом, индикатор демократичности общества».

Именно доступность образования для самых широких слоев населения является одним из приоритетов государственной политики России. Это выражается в государственных гарантиях полного среднего образования для лиц в возрасте до 18 лет. Очевидно, наметился переход от механического, репродуктивного процесса обучения к органическому, гуманистическому. Информационные технологии позволяют адаптировать учебный процесс к нуждам отдельного индивидуума и быстро реагировать на возникающие перемены. В социальном плане именно это может обеспечить учащимся равные возможности в получении образования.

Поддержка разнообразия — вот ориентир развития системы образования. Стандартизированный процесс обучения в традиционной школе, по общим учебным планам и программам, не позволяет учитывать разнообразие культур, присущее различным группам (национальным, религиозным и т. д.), образующим современное общество. Информационные технологии способствуют реализации такого разнообразия.

Развитие системы гибких индивидуальных, вариативных учебных программ — ключевой аспект поддержки разнообразия. В традиционной системе обучения учебная программа фактически представлена набором учебников, отражающих заданный, статичный объем знаний. Переход к новым технологиям представления информации позволяет преодолеть это ограничение, подстраивать учебные программы под возможности и интересы учащихся.

Не следует думать, что информационное общество окажется обществом всеобщего благоденствия. В нем сохранится социальное расслоение, в том числе отражающее неравные возможности доступа людей к благам информатизации. Вероятна глобализация и унификация культуры в ущерб развитию национальным культурам. Возможно появление новых социальных проблем. Пока нигде в мире информационное общество в целом не состоялось, хотя многие технические и экономические признаки такого общества налицо.

В соответствии с Индексом готовности к сетевому миру, разработанным Всемирным экономическим форумом, Россия из 75 наиболее развитых стран занимает:

– 38-е место по человеческому капиталу (уровень образования населения, специалисты в области информационно-коммуникационных технологий, навыки использования средств информатизации, информированность и мотивация);

– 66-е по инфраструктуре информатизации;

– 62-е по оснащению программно-аппаратным обеспечением (компьютеризация);

– 71-е по использованию информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в образовании (доступ учебных заведений к ИКТ, использование ИКТ в учебном процессе).

Приближение России к информационному обществу в немалой степени связывается с образованием и культурой членов общества. Особое внимание на государственном уровне уделяется информатизации образования — широкому применению в образовании информационно-коммуникационных технологий в целях повышения эффективности обучения, а также непосредственной подготовки выпускников к жизни в условиях информационного общества.

Наиболее существенной угрозой переходного периода к информационному обществу является разделение людей на имеющих информацию, умеющих обращаться с информационными и коммуникационными технологиями и не обладающими такими навыками. Пока ИКТ будут оставаться в распоряжении небольшой социальной группы, сохраняется угроза существующему механизму функционирования общества. Новые ИКТ:

– расширяют права граждан путем предоставления моментального доступа к разнообразной информации;

– увеличивают возможности людей участвовать в процессе принятия политических решений и следить за действиями правительств;

– предоставляют возможность активно производить информацию, а не только ее потреблять;

– обеспечивают средства защиты частной жизни и анонимности личных посланий и коммуникаций.

Обеспечивают информационную свободу личности как право человека:

– получать необходимую для его жизни, профессиональной деятельности и развития информацию;

– выражать свою точку зрения по поводу тех или иных природных или общественных явлений;

– передавать информацию другим людям.

Однако люди, нуждающиеся в особых образовательных услугах, испытывают острые трудности восприятия, переработки и использования информации. Во многом именно это мешает им достичь реальной социальной интеграции и адаптации. Эта проблема оказалась в центре внимания Третьего регионального семинара Сообщества практики в СНГ по вопросам развития содержания общего среднего образования «Инклюзивное образование:

путь в будущее», проведенного в рамках подготовки к всемирной конференции министров образования «Инклюзивное образование: путь в будущее», которая состоится под эгидой ЮНЕСКО в Женеве (Швейцария) в 2008 году.

Инклюзия, понимаемая в широком смысле как вовлечение всех детей в общеобразовательный процесс независимо от возраста, пола, этнической и религиозной принадлежности, прежних учебных достижений, отставания в развитии или социально- экономического статуса, является одним из главных направлений в стратегии развития образования.

Среди основных направлений для развития инклюзивного образования были названы:

подготовка общества к принятию статуса равноправия детей независимо от их особенностей; более широкое освещение целей, задач и основных направлений инклюзивного образования в средствах массовой информации и на веб-сайтах образовательных учреждений стран-участниц;

переход от дефектоориентированного подхода к поддержке развития потенциала каждого ребенка;

диверсификация содержания школьного образования с целью удовлетворения образовательных интересов и потребностей всех категорий учащихся;

использование информационных технологий и развитие дистанционного образования для обеспечения равного доступа каждого к получению качественного образования;

подготовка педагогических кадров к работе в условиях инклюзивного образования.

На реализацию последних направлений развития инклюзивного образования нацелена реализация задачи 1. 14 инновационной образовательной программы РГПУ им А. И. Герцена по «Разработке и внедрению в учебный процесс электронно-коммуникативных технологий сетевого интерактивного обучения на основе деятельностного подхода».

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

КАК ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ВСЕХ

«Инклюзивное образование» — термин иноземный, не свойственный русской традиции по ряду причин. В самом широком и прямом смысле он означает «образование для всех», и этот подход в советской школе был принят в качестве политико-идеологического принципа, обозначенного известным словом «всеобуч», который обеспечивался единой государственной школой, всеобщим бесплатным и обязательным средним и высшим образованием.

В современном евро-американском варианте понятие «инклюзивное образование»

предполагает акцент на особенностях демократической образовательной политики и означает образование для тех социальных групп населения, которые оказались в зоне образовательной дискриминации: инвалиды, заключенные, бедные, иммигранты и т. д.

В России образование для людей с ограниченными физическими возможностями существует традиционно как специальное. Мощная научная школа коррекционной педагогики, которая работает в Герценовском педагогическом университете, известна во всем мире.

Что же касается образования для других социальных групп, маргинальных по определению, то особого внимания они до последнего времени, казалось, и не требовали: сеть вечерних школ и учреждений дополнительного образования работали по государственным общим программам.

Однако теперь, когда, во-первых, негативные экологические и социальные условия приводят к возрастанию количества детей, требующих особого обучения, а, во-вторых, отечественное образование неуклонно коммерциализуется, превращается в сферу образовательных услуг и становится доступным отнюдь не для всех слоев населения, наступила пора подумать и о том, каким образом этот демократический принцип равноправия граждан в сфере образования может быть реализован.

В современных процессах модернизации, которые развернулись в отечественной школе, акцентируются идеи информатизации, стандартизации и, в частности, введение достаточно формализованного Единого государственного экзамена. Следует признать, что они ориентированы на задачу обеспечения равенства в образовании для всех, особенно для выпускников периферийных, сельских школ. Однако очевидна и негативная сторона этих мер: усреднение качества образования за счет снижения традиционно высокой планки, задаваемой средней и высшей школой России.

Вторая сторона смысла современного понятия «инклюзивное образование» состоит в идее совместного обучения здоровых детей и инвалидов. Для ее реализация необходима толерантность особого рода, которая может быть достигнута лишь планомерной системой нравственного воспитания школьников. Такая система может быть реализована профессионалом, образованным современным учителем, владеющим не только медикопедагогическим инструментарием, но обладающим широким спектром собственногуманитарной образованности.

Наиболее актуальный и сложный аспект проблемы инклюзивного образования — педагогическое образование для инклюзива: учитель нового типа должен не только владеть соответствующими профессиональными психолого-педагогическими умениями, но быть личностью подлинной гуманитарной образованности, способной понимать современную социокультурную ситуацию в стране, обладать высокой нравственной культурой, видеть смысл собственной жизни в служении ребенку, людям.

Потребительские ценности, которые сегодня так активно внедряются в сознание людей под маркой идеологии демократического мира, оказались чрезвычайно соблазнительными на постсоветском пространстве. Собственно, в них нет ничего плохого, они отвечают удовлетворению первичных витально-телесных потребностей, однако ограничение ими горизонтов человеческого мира ведет к превращению личности в «маленького», безликого человека толпы. Формируя потребительское сознание, страна сначала усомнится, а потом и забудет за ненадобностью о ценностях высшего порядка, именуемых духовными: о свободе, справедливости, красоте, истине, общем благе, чести России.

Российское высшее педагогическое образование сегодня — объект модернизации.

В динамике изменений, в условиях вхождения России в глобальное образовательное пространство, во взаимосвязи с процессами информатизации, стандартизации и коммерциализации достаточно отчетливо прослеживается тенденция к размыванию высшей педагогической школы. Стоит ли напоминать, что учитель в России — больше чем учитель: он традиционно носитель национального самосознания, нравственных ценностей, образ и образец культуры.

Нужно признать то печальное обстоятельство, что качество подготовки учительских кадров в последние годы снижается, а вместе с ним снижается и качество среднего образования в целом. Пожалуй, дело не столько в том, что сократилось количество вузов, ориентированных на подготовку учителей, и даже не в том, что снизилось качество предметно-методической подготовки в высшей школе. Дело в том, что традиционная система педагогического образования категорически не соответствует вызовам времени, реальным потребностям отечественной школы. С наступлением глобальной информатизации учителю в современной школе уже недостаточно хорошо знать свой предмет и владеть методами его преподавания: в Интернете дети легко находят необходимые факты. Давно известно, что школьник любит тот предмет, который преподает интересный, умный, широко эрудированный учитель, человек, с которым можно говорить о смысложизненных вопросах.

Подготовка современного учителя для России, способного осуществить инклюзивное образование, то есть образование для всех, оказывается чрезвычайно актуальной и сложной задачей для высшей педагогической школы России. Речь идет о содержательномировоззренческой, духовно-нравственной подготовке профессионала-гуманитария, способного самостоятельно, творчески, целесообразно выбирать и пользоваться технологиями, пригодными для работы с конкретными образовательными группами, будь то дети с ограниченными физическими и интеллектуальными возможностями, дети мегаполиса или села.

Как вообще возможно решение столь сложной задачи?

Думается, что ответ здесь один: требуется профессиональная базовая мировоззренческая подготовка, обеспечивающая устойчивость ценностных ориентиров. Именно такой духовно-нравственный и интеллектуальный фундамент защитит личность от манипуляций ее сознанием, создаст условия адекватной ориентации в современном мире. Такой учитель сможет способствовать становлению личности ребенка, организовать образовательный процесс в единстве обучения и воспитания в процедурах междисциплинарной интеграции, имеющей своей целью удовлетворение базовой духовной потребности — в понимании мира и самого себя в нем. Такое понимание обеспечивается наличием в сознании человека целостного образа мира и самого себя в нем.

Сегодня гуманитарии много пишут о личностно-ориентированном образовательном процессе. Действительно, чтобы грамотно конструировать образовательную программу, необходимо отчетливо представлять себе особенности мировосприятия того человека, которому она предназначается. Однако в живой педагогической практике едва ли возможно обращение к каждой конкретной индивидуальности: обычно педагог имеет дело с группой воспитанников. И тогда основанием оказывается представление об общих характеристиках личности, о том образе мира, который имеется в сознании ребенка. Здесь педагогическая задача сводится к достраиванию, коррекции, обогащению этого образа в двунаправленных векторах: внешнем — понимание мира и внутреннем — понимание самого себя в нем.

В образовательных программах всех уровней «внешнее» знание воссоздается комплексом представлений (учебных курсов) о бытии, о природе и культуре, об обществе и человеке в его отношениях к миру и самому себе.

Постижение мира внутреннего совершается в активной работе собственно-гуманитарных, психолого-антропологических, художественно-эстетических, этических штудий.

Связь этих двух комплексов — в сфере ценностного, креативного опыта, предъявляющего знание в его «для-меня-значимости». Актуализация сущностных созидательных сил и способностей человека совершается не иначе как на путях диалога с Другим: будь то человек с иными физическими качествами, говорящий на другом языке, исповедующий иные нравственные и религиозные ценности, или страна, с ее собственным культурным опытом и традициями. Поэтому освоение культурного опыта целесообразно строить по принципу «расширяющейся ойкумены».

Таким образом, базовые компетентности современного учителя, способного к реализации идеи образования для всех, определяются мотивированной способностью, во-первых, к самостоятельной адекватной ориентации в современной социокультурной ситуации на основе отчетливого представления о ценностных критериях выбора, а во-вторых, — пониманием особенностей возрастного (инклюзивного) мировосприятия ребенка. Эти компетенции обеспечиваются, с одной стороны, междисциплинарным комплексом социогуманитарного знания (философия, культурология, социология, политика, экономика), а с другой — активностью ценностных знаний (эстетика, этика, сравнительное религиоведение).

К сожалению, государственная образовательная политика современной России вовлечена в процессы глобализации, не имея отчетливого философско-культурологического обоснования необходимых перемен. Она строится в усеченном контексте политикоэкономической «рыночной» глобалистики, в идеологии технократической модернизации, не учитывая специфики образования как особой сферы гуманитарной практики, традиций и реформационного опыта русской культуры.

Именно эта ситуация отчетливо представлена в современных образовательных стандартах, где обучающимся в средней и высшей педагогической школе предлагается россыпь совершенно отдельных и самостоятельных дисциплин. Можно с уверенностью утверждать, что таким способом формируется соответствующая структура сознания, где отсутствует иерархия и субординация ценностных смыслов, где исключается самая возможность адекватного конструирования образа мира, где конкретное не обусловлено общим, а специальные, частные технологии важнее причинно-следственных обоснований их применения.

Тем более тревожно исключение из педагогических образовательных программ знаний ценностного (аксиологического) цикла. Выпускник педагогического университета за все время обучения может ни разу не услышать таких слов, как «эстетика» и «этика», не получит способности и потребности размышлять по этому поводу, а это значит, что не сможет мотивировать собственное профессиональное поведение.

Завершая, подчеркнем: инклюзивное образование как образование для всех — суть не что иное, как сфера социогуманитарной практики, в которой происходит становление общественного сознания нации. Содержание отечественного образования не должно стать способом порождения потребительского сознания «среднего человека», человека толпы, оно имеет своей целью формирование мыслящего общества, людей, способных строить новую Россию, ее культуру. Вот почему мировоззренческое (философско-культурологическое, нравственно-эстетическое, социально-психологическое) основание должно стать его необходимым, базовым компонентом.

НРАВСТВЕННО-ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗМЕРЕНИЕ

СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

В СФЕРЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Особенностью и вызовом процессов глобализации на рубеже ХХI века стало возрастание рисков «выпадения» личности из различных структур социума из-за несовпадения ценностных ориентиров и темпов социализации личности с глобальными изменениями. Одним из следствий этих тенденций стало возникновение проблемы социальной инклюзии.

В связи с этим в диагностике причин расширения сферы инклюзивного образования необходимо учитывать, что в глобализации следует разделять две, противоположные по своим ценностным ориентирам, тенденции. Первая — это эволюция человеческой цивилизации к единому целому на основе сохранения этнокультурного многообразия, возрастания общего в духовной жизни людей, интенсификации взаимообмена и сотрудничества во всех сферах человеческой деятельности. Вторая — это формируемая в лоне транснациональной экономики экспансия идеологии общества потребления с ее диктатом потребностей рынка, культом насилия, навязыванием низкопробных образцов массовой культуры, коммерциализацией сферы культуры и образования.

На наш взгляд, именно в результате наступления идеологии общества потребления — одного из главных виновников нарушения экологического баланса как между природой и обществом, так и между сферой материального потребления и культурным, духовным самоопределением личности — проблемы экологии, возникшие во второй половине ХХ века и носившие сначала локальный характер, на рубеже ХХI века обрели уже общемировые масштабы и стали рассматриваться в контексте процессов глобализации.

В конце ХХ века академик Д. С. Лихачев выступил с предложением о принятии мировым сообществом «Декларации прав культуры» как международного правового документа, защищающего культурное наследие человечества. В ХХI веке в связи с наступлением идеологии общества потребления на духовное пространство, культурно-образовательные права личности, диктатом рынка, блокирующего доступ подавляющего числа населения к культурным ценностям и к качественному образованию, актуальным становится введение нравственно-экологического измерения социализации личности как показателя социальной инклюзии.

Гонка за фантомами общества потребления привела к забвению о том, что именно духовные принципы отличают образование человека от простого научения, на которое, как известно, способны и животные. Отличием человека от животного, руководимого лишь биологическими инстинктами, является не просто наличие у людей интеллекта или знаний, а их способность осознать свою духовную миссию в этом мире, развивать гуманистические традиции общественного служения, бескорыстной взаимопомощи и милосердия.

Эту глубокую взаимосвязь между воспитанием молодежи в духе культурнонравственных ценностей и благополучием всего общества в целом постоянно подчеркивал в своих выступлениях Д. С. Лихачев: «Без культуры в обществе нет и нравственности. Без элементарной нравственности не действуют социальные законы, экономические законы, не выполняются указы и не может существовать современная наука, ибо трудно, например, проверить эксперименты, стоящие миллионы… Люди высокой культуры не враждебны к чужой национальности, к чужому мнению и не агрессивны… Низкое состояние культуры и нравственности, рост преступности сделают бесплодными, бесполезными все наши усилия в любой области. Не удастся реформировать экономику, науку, общественную жизнь».

Именно поэтому концептуальной основой подготовки экспертов и специалистов для сферы инклюзивного образования должно стать признание биосоциодуховной структуры личности, где духовный уровень необходимо рассматривать в широком нравственно-ценностном значении как фундаментальную основу человеческого бытия.

Ценностно-гуманитарные аспекты развития современных образовательных процессов постоянно находятся в центре внимания деятельности кафедры ЮНЕСКО по педагогическим наукам РГПУ им. А. И. Герцена в рамках реализации международных образовательных проектов. Так, в частности, на международном семинаре-совещании «Российское педагогическое образование и Болонский процесс: состояние и перспективы», проходившем на базе кафедры ЮНЕСКО РГПУ им. А. И. Герцена в апреле 2005 года, международный эксперт — заведующая сектором международного сотрудничества в высшем образовании ЮНЕСКО В. Гордон, отвечая на вопрос о роли философии в современном мире, еще раз подчеркнула: «Каждый раз, когда в образовании происходят значительные изменения, они происходят потому, что их поддержали философы. Роль философии — определить этот новый процесс и определить, в чем заключается этика образования в новом свете».

Анализ проблем социализации личности в контексте процессов глобализации показывает, что без ясных нравственно-ценностных ориентиров в государственной образовательной политике, без поддержки государством гуманитарно-ценностной миссии культурно-образовательных институтов теряют свою почву усилия педагогов, воспитателей, социальных работников, родителей в деле приобщения к жизни общества детей, молодежи и многих других категорий людей, по тем или иным причинам испытывающим социальное отчуждение. При этом необходимо осознавать, что обострение или смягчение проблем социальной инклюзии и инклюзивного образования является показателем духовного здоровья общества, определяемого прежде всего нравственной позицией его политических, культурных и духовных лидеров.

СОЦИАЛЬНО-РЕАБИЛИТАЦИОННЫЕ ПРОБЛЕМЫ

ИНКЛЮЗИВНОГО ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ

ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Задача устранения разного рода барьеров на пути доступа различных групп населения к образовательным ценностям в максимальной степени актуализирует внимание к проблемам образования и применительно к такой специфической, внутренне разнообразной категории граждан, как лица с ограниченными возможностями здоровья (инвалиды).

Отличительной чертой, характеризующей современное состояние теории и практики обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в Европе, является распространение философии инклюзивного образования на всех уровнях образовательной системы — от дошкольного ее звена до высшей школы.

Что касается России, в целом лишь начинающей движение в данном направлении, то масштабный и многолетний опыт подобного рода здесь накоплен именно в сфере высшего профессионального образования: в стране насчитывается более 20 вузов массового типа, где количество студентов-инвалидов, систематически обучающихся в общем потоке, составляет от 40 до 170 человек.

Этот опыт, однако, обязывает к осмыслению факторов дальнейшей интенсификации включения лиц с ограниченными возможностями здоровья в профессионально-образовательное пространство, ибо высокие количественные показатели вузовского образования инвалидов отнюдь не должны отвлекать внимание от существующих здесь проблем качественного характера, обнаруживающих себя в разных плоскостях — психологической, технологической, методической и др. Решение этих проблем приобретает принципиальное значение в плане совершенствования образовательной политики в отношении инвалидов, поскольку движение по пути создания специализированных высших учебных заведений для инвалидов (а оно, как известно, в стране уже началось) категорически не может рассматриваться как некая панацея не только потому, что эти вузы вполне закономерно остаются единичными, а прежде всего потому, что опора на такие учреждения высшего профессионального образования резко диссонировала бы с идеей образовательной интеграции и инклюзии лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Одним из ведущих факторов оптимизации ситуации в сфере включения инвалидов в профессионально-образовательное пространство выступает осознание того, что вуз общего назначения в случае поступления в него и обучения в нем лиц с ограниченными возможностями здоровья должен расширять свои социальные функции, решая не только профессионально-образовательные, но одновременно и реабилитационные задачи и тем самым представляя собой с точки зрения целевых установок деятельности, двойственную — реабилитационно-образовательную — систему, эффективность функционирования которой характеризуется не только качеством образовательных услуг как таковых, предоставляемых студентам-инвалидам, но равным образом и качеством реабилитационных мероприятий, реализуемых в отношении этих студентов и в решающей степени обусловливающих овладение ими профессиональными компетентностями.

Подобный концептуальный подход в числе прочего требует своего воплощения на нормативно-правовом уровне, что предполагает юридическую квалификацию вуза общего назначения, в котором обучаются инвалиды, именно в качестве реабилитационнообразовательной институциональной структуры, то есть, иными словами, закрепление за таким вузом статуса учреждения, оказывающего реабилитационно-образовательные услуги. При этом и сам термин «реабилитационно-образовательная услуга» должен получить четкое юридическое толкование, зафиксированное в соответствующих нормативно-правовых документах.

Юридическое оформление статуса вуза массового типа, ведущего обучение студентов-инвалидов, как реабилитационно-образовательного учреждения стимулировало бы инклюзивные процессы в сфере высшего профессионального образования инвалидов и позволило бы устранить существующую ныне противоречивость правового положения самих этих студентов.

Закрепленное на юридическом уровне понимание двойственной — реабилитационно-образовательной — функциональной позиции вуза применительно к студентаминвалидам дает основание рассматривать их не только как субъектов профессиональнообразовательной деятельности, но и в качестве реабилитантов. Это позволило бы системно и сущностно увязать обучение инвалида в вузе с реализацией его индивидуальной программы реабилитации, в русле чего в случае необходимости эффективно решались бы вопросы о пролонгировании сроков освоения профессионально-образовательной программы, об индивидуальном графике обучения, о предоставлении студентуинвалиду специальных технических средств реабилитационного, учебного и культурнобытового назначения и т. д.

Вместе с тем решение проблемы осуществления реабилитационно-образовательной функции вуза общего назначения по отношению к студентам-инвалидам имеет и социально-психологический аспект, связанный с созданием реабилитационно-образовательного пространства вуза, субъективное «измерение» которого предполагает интеграцию студента-инвалида в систему межличностных отношений в студенческом сообществе.

Между тем, — при всей соблазнительности подобного отождествления — совместность обучения инвалидов со студентами с сохранным здоровьем отнюдь не означает их подлинную интеграцию в среду этих студентов.

Вариант полной и разносторонней интеграции, когда студент-инвалид активно и партнерски взаимодействует с другими студентами во всех сферах деятельности — учебной, досуговой, общественной и т. д., — является лишь одним из возможных и притом отнюдь не самым распространенным. Значительно более распространена интеграция только на уровне учебной деятельности, при которой интенсивные связи между студентамиинвалидами и остальными студентами устанавливаются и реализуются лишь в рамках собственно учебного процесса, а применительно к остальным областям студенческой активности лица с ограниченными возможностями здоровья оказываются словно бы «вынесенными за скобки». Достаточно часто, кроме того, встречается и своего рода «нулевой» вариант:

студенты-инвалиды не имеют сущностных взаимосвязей с другими студентами и в условиях учебного процесса и «стоят особняком» даже как субъекты учебно-образовательной деятельности. Наконец, обнаруживается и четвертый вариант, при котором студентинвалид занимает в известном смысле спекулятивную и по своей сути дезинтегративную позицию, добиваясь неких «скидок» на инвалидность, то есть снижения требований к себе со стороны окружающих, и тем самым фактически противопоставляет себя остальным студентам по признаку инвалидности.

В свою очередь, и отношение к инвалидам со стороны студентов с сохранным здоровьем тоже не является оптимальным: по результатам специального констатирующего эксперимента (В. З. Кантор, В. В. Мурашко, 2002), оно — применительно ко всем основным сферам социальной жизнедеятельности инвалидов (социально-трудовой, социальнобытовой и социально-культурной) и вне зависимости от пола и профиля профессионального образования респондентов — предстает как пассивно положительное, ибо выступает в качестве позитивного лишь на уровне познавательного и эмоционального компонентов, а его поведенческий компонент «окрашен» сугубо индифферентно.

В свете этого выглядит перспективным включение в образовательный стандарт для вузов специального социогуманитарного практикума, посвященного вопросам взаимоотношений инвалидов и общества, что также явилось бы одним из факторов оптимизации реабилитационно-образовательной деятельности вузов массового типа, ведущих обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья.

ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ОБЛАСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА

Особенности инклюзивного образования в сфере музыкального искусства в конечном счете диктуются спецификой музыки, своеобразием ее в качестве «образовательного материала». Это своеобразие связано с возможностями музыки:

1) приобщать к самым глубоким, фундаментальным основаниям бытия, тайне жизни. Н. О. Лосский пишет: «Музыка… непосредственно вводит нас во внутреннюю жизнь стихий, химических и физических процессов, в жизнь кристаллов, пылинок, танцующих в лучах солнца, в жизнь растений и животных, рек, ручьев и морей, может быть, даже в жизнь планет и солнечных систем и, наконец, даже в жизнь Царства Божия» (Лосский Н. О.

Мир как осуществление красоты. Основы эстетики. М., 1998. С. 327. Данная возможность музыки обусловлена синергетическими закономерностями организации музыкального звучания. Подробнее об этом см. в наших работах: Клюев А. С. 1) Музыка и жизнь. О месте музыкального искусства в развивающемся мире. СПб., 1997; 2) Музыка в системе «Природа — общество». СПб., 2000; 3) Онтология музыки. СПб., 2003; 4) Философия музыки.

СПб., 2004);

2) служить мощнейшим средством выражения человеческой природы (вследствие репрезентации в своих звуковых структурах целостной «психической архитектоники» человека). Характерно в этом смысле признание отечественного психолога Г. С. Тарасова:

«Музыка способна скрытое сделать явным, вскрыть в индивиде и вынести, благодаря своей объективированной форме, на суд его сознания те реальные качества личности, которые действительно присущи данному индивиду» (см.: Тарасов Г. С. Проблема духовной потребности. На материале музыкального восприятия. М., 1979. С. 160. Близкую позицию демонстрируют американские ученые Ш. Кэтш и К. Мерле-Фишман (Katsh Sh., MerleFishman C. The music within you. New York, 1985). Указанный творческий потенциал музыки позволяет использовать ее для гармонизации биопсиходуховных проявлений человека.

Последнее происходит в рамках работы, получившей название музыкотерапии (об этом см.: Клюев А. С. Музыкотерапия: путь к Гармонии // Альманах кафедры эстетики и философии культуры СПбГУ. СПб., 2007. № 2. С. 318–324);

3) исключительным образом обеспечивать коммуникацию людей, этносов, наций (в современном музыкознании считается, что важнейшая функция музыки — коммуникативная. Об этом см., напр.: Медушевский В. В. 1) К теории коммуникативной функции // Советская музыка. 1975. № 1. С. 21–27; 2) О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976).

А. Г. Юсфин указывает на шесть типов коммуникации — диалога — наций посредством музыки: на уровне национальных культур, в творчестве композиторов-профессионалов (принадлежащих разным культурам), спонтанный, организованный, контактный и бесконтактный (см.: Юсфин А. Г. Диалог музыкальных культур как модель духовного собеседования // Онтология диалога. СПб., 2002. С. 271–290).

Отмеченные возможности музыки, предопределяющие особенности инклюзивного образования в области музыкального искусства, безусловно, учитываются при обучении студентов, бакалавров, магистрантов и аспирантов на факультете музыки РГПУ им. А. И. Герцена.

ГУМАНИТАРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ

К СОЦИАЛЬНОМУ ПАРТНЕРСТВУ И ИНКЛЮЗИИ

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПСИХОЛОГОВ

Развитие гражданского общества в современной России предполагает создание условий для реализации равных прав и возможностей всех категорий граждан, что предполагает доступность образования, трудоустройства, включения в социокультурную жизнь, самостоятельный выбор путей профессиональной и личной самореализации независимо от физических, социальных, личностных и других характеристик. Подлинное признание людей с ограниченными физическими возможностями полноценными членами общества возможно при развитии социального партнерства и социального диалога. Социальное партнерство в широком понимании — это тип отношений, при котором различные управленческие структуры, организации, субъекты стремятся к выработке общих решений, учитывающих взаимные интересы сторон, при активном участии граждан в решении проблем общества, предотвращении конфликтов между социальными группами, в укреплении стабильности и социально-экономического прогресса. Принцип социального партнерства приобретает особое значение в реализации социальной политики инклюзии как включения людей с ограниченными физическими возможностями в общественную жизнь. Одной из ключевых проблем в этом плане становится развитие и внедрение в практику инклюзивного образования. Выбор стратегии инклюзии предполагает возможность получения образования для каждого человека, независимо от его состояния здоровья или особенностей развития, формирование компетенций учащихся с учетом их индивидуального своеобразия, ориентацию на раскрытие внутреннего потенциала личности в деятельности, востребованной обществом. В таком подходе инвалидность, физические и иные ограничения понимаются не как аномалии, нарушения, ведущие к неполноценности и зависимости, а как один из вариативных стилей жизни, основанный на разнообразии человеческих проявлений. Включение людей с особыми потребностями в единую образовательную среду создает условия для дальнейшей социализации, расширяет возможности построения собственной карьеры, что позволяет каждому человеку вносить свой уникальный вклад в развитие общества. Безусловно, переход к инклюзии требует объединения усилий различных государственных и общественных структур, совершенствования материально-технической и законодательной базы. Значимым направлением развития инклюзивного образования выступает повышение готовности общества к включению инвалидов в совместное обучение. Это связано с изменением общественного сознания — осознанным принятием гуманистических ценностей, снижением социально-психологических барьеров во взаимодействии инвалидов и людей без выраженных физических ограничений, формированием толерантности как базового принципа социального взаимодействия на основе принятия многообразия способов жизни, диалогического согласия. Соответственно необходима подготовка новых кадров не только в сфере образования и социальной работы, но и в других областях деятельности — профессионалов, способных к сотрудничеству с людьми, не оценивая их по принципу физических ограничений или других особенностей. Целесообразно внедрение в систему высшего образования гуманитарных технологий, способствующих формированию готовности к социальному партнерству в инклюзивном обществе. Значительную эффективность показал опыт включения таких технологий в содержание курсов по выбору в магистратуре по специальности «Психология информационных систем». Так, курс «Адаптивные информационные технологии» направлен на формирование компетентности в области применения информационных технологий для повышения социальной адаптации, успешности учебной и трудовой деятельности инвалидов; овладение приемами использования специальных устройств и программного обеспечения для людей с сенсомоторными нарушениями. Освоение дисциплины производится в реальной деятельности по информационному и социальному сопровождению интеграции инвалидов: посещение информационного центра при государственной библиотеке для слепых, центра медико-социальной реабилитации инвалидов по зрению; овладение правилами создания сайтов с учетом различных возможностей пользователей, приемами обучения информатике людей с физическими ограничениями; работа с сетевыми информационными ресурсами для инвалидов, групповые дискуссии и разработка собственных проектов. Курс «Библиотерапевтические информационно-коммуникативные методы в работе с инвалидами по зрению» создает условия для глубинного понимания внутреннего мира личности незрячих и слабовидящих людей посредством погружения в художественную реальность, предоставляет возможность для обмена собственными мыслями и чувствами в группе, преодоления стереотипов, высвобождения творческих ресурсов, знакомит с принципами библиотерапии как перспективного метода психологической помощи. Анализ эссе студентов по итогам обучения показывает значительное позитивное изменение отношения к инвалидам, готовность к личному и деловому общению с незрячими. По желанию студенты вместе с преподавателями участвуют в волонтерском проекте «Служба социально-психологической поддержки инвалидов по зрению». Совместная работа в семинаре-тренинге для волонтеров с участием зрячих и незрячих студентов расширяет опыт совместного взаимодействия и взаимопомощи, способствует социальной адаптации студентов с глубокими зрительными нарушениями. Приобретенные знания и опыт включаются в научно-исследовательскую работу магистрантов; при выполнении магистерских диссертаций исследуются проблемы информационного обеспечения инклюзивного образования, социальной интеграции инвалидов, влияния СМИ на формирование толерантности общества. Таким образом, будущие специалисты в области информационной психологии развивают компетенции, позволяющие осуществлять конструктивное взаимодействие с различными категориями людей в совместной учебной и профессиональной деятельности.

ОПЫТ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ

ДЛЯ РАБОТЫ С ГРУППАМИ РИСКА

Школьное образование как один из ведущих институтов социализации личности и социальной инклюзии предполагает необходимое включение ребенка в разнообразные коллективы, овладение им новыми социальными ролями, построение системы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Невыполнение школой своих функций приводит к дезадаптации ребенка не только в школьном коллективе, но и в целом в социуме, к формированию устойчивых видов социально-психической дезадаптации, нарушению поведения как на соматическом, психическом, так и на социальном (нормативном, моральном, криминальном) уровне. Факторы школьной дезадаптации практически идентичны факторам формирования аддиктивного поведения. Можно сказать, что школьная дезадаптация является интегральным фактором формирования аддиктивного поведения.

Педагогические факторы во многом способны противостоять, скорректировать или, наоборот, усилить негативное влияние окружающей среды. Наши исследования показывают, что развитию химической зависимости среди несовершеннолетних способствуют отсутствие целостной системы профилактики, организованного, творчески ориентированного досуга в воспитательно-образовательных учреждениях, нехватка подготовленных кадров.

На данный момент организация и осуществление профилактической работы и формирование здорового образа жизни детей и подростков является узаконенной функцией школы и всего педагогического коллектива, что отражено в ряде нормативно-правовых документов как федерального, так и регионального уровня. В соответствии с нормативноправовыми документами определяются полномочия и обязанности образовательного учреждения в организации и осуществлении профилактической работы. Так, в обязанности органов управления образованием, образовательных учреждений вменяется:

1) выявление обучающихся, потребляющих наркотики или совершающих иные правонарушения, связанные с их незаконным оборотом, ведение учета таких обучающихся, проведение с ними индивидуальной профилактической работы;

2) информирование ОВД о выявлении родителей, вовлекающих обучающихся в совершение правонарушений; о правонарушениях, совершенных на территории ОУ;

3) закрепление за конкретными работниками органов управления образованием и ОУ функции по координации работы по предупреждению и пресечению правонарушений, принятие мер по обеспечению охраны территории ОУ, включение в уставы и акты ОУ положения по предупреждению правонарушений, связанных с незаконным оборотом наркотиков;

4) обеспечение разработки и внедрения в практику работы ОУ антинаркотических программ и методик, направленных на формирование здорового образа жизни, законопослушного поведения, программ нравственного воспитания; проведение работы по развитию творческих способностей детей и подростков; организация правовой пропаганды, информационно-просветительской работы с обучающимися и работниками ОУ, родителями;

5) повышение квалификации школьных педагогов в области антинаркотической профилактической и реабилитационной работы с подростками и молодежью.

Знание нормативно-правовых основ превентивной работы в общеобразовательном учреждении в значительной степени облегчает ее реализацию, позволяя находить дополнительные ресурсы при ее осуществлении, повышать эффективность проводимых мероприятий, усиливать межведомственную координацию действий.

Педагогам или другим специалистам, работающим с группами риска или занимающимся профилактической работой, необходимо иметь соответствующие навыки и подготовку. Традиционно, говоря о профилактической работе, мы обращаемся в первую очередь к группам риска в отношении потребления психоактивных веществ или к тем, кто уже имеет опыт экспериментирования или потребления их. Вопросы первичной профилактики в первую очередь должны быть направлены на то, как вести здоровый образ жизни.

Что могут и должны сделать педагоги, социальные, медицинские работники и другие специалисты, вовлеченные в профилактическую работу?

1. Дать информацию о риске курения, пития (алкогольного) или потребления наркотиков.

2. Помочь детям, подросткам, молодежи выбрать жизненный стиль.

3. Но необходимо помнить, что все, на кого направлены наши усилия, должны сами выбрать здоровый образ жизни.

Что должен уметь специалист, вовлеченный в профилактическую работу и желающий внедрить контрактную модель?

1. Должен хорошо представлять, что такое контрактная модель и какие основные принципы ее реализации существуют.

2. Должен помочь молодежи выразить себя и их отношение к проблемам.

Что важно сделать при подготовке таких специалистов?

Во-первых, показать, что профилактическая работа может быть успешной. Это в свою очередь поможет создать дополнительную мотивацию для того, чтобы педагоги, социальные педагоги, психологи занимались профилактической работой.

Во-вторых, дать педагогам, родителям специалистам различного профиля информацию о масштабах потребления психоактивных веществ.

В-третьих, напомнить о проблемах, которые вызывает потребление алкоголя, табака, наркотиков.

В заключение важно подчеркнуть, что открытие специализаций реабилитология и превентология в РГПУ им. А. И. Герцена на факультете безопасности жизнедеятельности обусловлено существенным отличием методики преподавания профилактики социальных отклонений от других дисциплин. Эти отличия, характерные прежде всего для сферы инклюзивного образования, проявляются как в области теории, так и в области содержательного наполнения дисциплин профильной подготовки. С другой стороны, без методологии профилактической деятельности невозможно представить логически выстроенным любой образовательный процесс в современной школе, так как без формирования качеств личности безопасного типа во всех видах образовательной деятельности человечество лишает себя будущего, обрекая быть постоянным заложником у растущих в геометрической прогрессии опасностей, создаваемых самим человеком.

СПЕЦИФИКА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ