«ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ И СИСТЕМЫ Материалы международной конференции 19–20 июня 2008 года Санкт-Петербург Издательство РГПУ им. А. И. Герцена 2008 ББК 74.58я431 ...»

– недостаточность специализированных услуг для детей (психологические, психопедагогические, логопедические службы) и др.

Педагогические факторы:

– перенасыщенный учебный план;

– оценочная система, не приведенная в соответствие с индивидуальными требованиями по образованию;

– несогласованная система начального и непрерывного профессионального формирования в области образования, направленного на максимальное развитие потенциала каждого ребенка;

– отсутствие преподавательских кадров психологов, логопедов, психопедагогов, социальных работников, психотерапевтов, психоневрологов и т. д., необходимых для обеспечения инклюзивного образования, и др.

Общая характеристика практик инклюзивного образования.

Правительство Республики Молдова поддерживает Джомтьенскую (1990), Саламанкскую (1994), Дакарскую (2000) декларации, продвигает принципы охвата всех детей национальной образовательной системой, беря на себя также обязательство модернизировать образовательную систему с целью реализации инклюзивного образования, для чего были приняты Стратегия и национальный план действий «Образование для всех» (2004–2008), Программа модернизации системы образования на 2005–2009 годы, Программа «Satul moldovenesc», Национальная стратегия и план общественных действий по защите детей, находящихся в сложном положении, на 2007–2009 годы. Стратегия и национальный план действий по реформированию системы содержания детей в госучреждениях на 2007– годы, а также включение отдельного раздела «Социальная инклюзивность» в стратегический документ Национальный план развития страны на 2008–2011 годы.

Инициаторы инклюзивного образования — Центр «Sperana», Комплекс лечебной педагогики «Orfeu», Центр «Motivaia», гимназия «Pro Succes» и др. — при поддержке со стороны иностранных доноров создали центры и разработали образцы программ.

Таким образом, большинство практик по охвату носят эпизодический характер и проводятся, главным образом, благодаря усилиям родителей и при поддержке гражданского общества.

Пользователи инклюзивного образования:

– сироты, дети и подростки, убежавшие из дома, дети, не посещающие школу по причине неполного удовлетворения их эмоциональных или образовательных потребностей, дети улицы и молодежь, подверженная повышенной опасности сексуальной эксплуатации, употреблению наркотиков и т. д.;

– дети и подростки, подвергшиеся трафику людей, дети из неблагополучных семей (подверженных сильному влиянию алкоголизма, нищете, в которых родители неграмотны и т. д.); дети, страдающие различными отклонениями;

– дети и подростки, допустившие различные правонарушения, пораженные ВИЧ и СПИД, соматическими, психическими заболеваниями, поведенческими, эмоциональными нарушениями или другими патологическими состояниями; дети, принадлежащие национальным меньшинствам, религиозным, этническим либо языковым группам, дети беженцев.

Инструменты внедрения инклюзивного образования.

Процесс внедрения инклюзивного образования носит комплексный характер и предусматривает участие в нем центральных и местных властей, семьи, образовательных учреждений, исследовательских учреждений, учреждений по начальному и непрерывному профессиональному образованию, общественных служб, неправительственных организаций и общественности в самом широком смысле.

На начальном этапе процесса внедрения инклюзивного образования будут осуществляться следующие действия:

– гармонизация нормативно-законодательных рамок, регламентирующих инклюзивное образование;

– проведение специальных исследований для оценки образовательных результатов на основе «Образования для всех», интегрированных с широкими задачами инклюзивного образования;

– реализация исследований относительно оценки исключения и вопросов инклюзивности (виды существующих инклюзивных политик, программ, проектов и бюджетов, выделяемых на данные цели в рамках министерств, неправительственных организаций, международных агентств и двусторонних доноров);

– координация взаимодействия между правительственными и неправительственными структурами, оказывающими услуги инклюзивного образования.

На этапе организации процесса инклюзивного образования в образовательных учреждениях должны осуществляться следующие меры:

– создание координационно-информационной группы в области инклюзивного образования;

– обучение преподавательских кадров с точки зрения инклюзивного образования (принципы, методы, техника, практические действия и т. д.);

– реорганизация функциональных структур школы и их адаптация к потребностям детей;

– участвующая оценка процесса инклюзивного образования (участие родителей, детей, экспертов, преподавательских кадров, представителей гражданского общества и т. д.).

Учреждения по начальному и непрерывному профессиональному образованию:

– синхронизируют высшее образование с европейскими образовательными системами в соответствии с Болонской декларацией (1999);

– разрабатывают и внедряют учебный план начального и непрерывного профессионального образования преподавательских кадров с точки зрения инклюзивного образования;

– развивают и внедряют программы инклюзивного образования для взрослых.

Ресурсы для финансирования инклюзивного образования утверждаются в государственном бюджете и в бюджетах местной администрации, в разделе, предназначенном для образовательного сектора, в том числе средства, накопленные за счет донорства, грантов, а также из иных источников.

СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Сегодня мы обсуждаем проблемы реализации одного из наиболее значимых и неотъемлемых прав человека — права на получение образования. Проблемы образования попрежнему входят в число наиболее актуальных общечеловеческих проблем, рассматриваемых, обсуждаемых и решаемых на международном уровне. В связи с этим хотелось бы особо отметить, что данная конференция проводится в том числе при активном участии и под эгидой ЮНЕСКО.

Российское законодательство в развитие основополагающих международных документов в области образования предусматривает принцип равных прав на образование для всех категорий граждан — как взрослых, так и детей.

Одним из основных принципов, на которых основывается государственная политика России в области образования, является общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся.

Особое внимание уделяется вопросам обеспечения государственных гарантий права на образование несовершеннолетних граждан. Получение детьми образования, обеспечение их пребывания и общественно полезной занятости в образовательной среде рассматриваются как важнейшее направление профилактики их безнадзорности и правонарушений.

Безусловно, существуют определенные категории граждан, требующие особого внимания в контексте реализации их права на получение образования. Это, в частности, лица с ограниченными возможностями здоровья, инвалиды, а также другие категории граждан, находящихся в трудной жизненной ситуации (дети, оставшиеся без попечения родителей;

дети с отклонениями в поведении; дети из семей мигрантов; граждане, в том числе несовершеннолетние, отбывающие наказание в виде лишения свободы, и другие). Отдельную категорию обучающихся составляют одаренные дети и молодые люди, обучение которых также имеет свою выраженную специфику.

Некоторые из вышеперечисленных лиц в ряде случаев — в силу медицинских показаний, в других случаях — по социальным или социально-педагогическим показаниям должны получать образование в специализированных образовательных учреждениях.

В частности, дети, нуждающиеся в длительном лечении, обучаются в оздоровительных образовательных учреждениях санаторного типа. Другой пример — лица, отбывающие наказание в учреждениях уголовно-исполнительной системы, обучение которых организуется по месту их пребывания.

Вместе с тем подавляющее большинство обучающихся — и в первую очередь это касается детей, оставшихся без попечения родителей, детей мигрантов, а также большей части детей с ограниченными возможностями здоровья — может быть в той или иной степени интегрировано в обычную образовательную среду и обучаться в условиях массовой школы, профессионального училища, высшего учебного заведения.

Представляется, что данный подход в полной мере отвечает основным принципам интегрированного, или инклюзивного, образования, содержащимся в международных документах по данной проблематике.

Одним из наиболее показательных примеров, иллюстрирующих состояние и перспективы инклюзивного образования, является образование лиц с ограниченными возможностями здоровья. Гарантии права лиц этой категории на получение образования закреплены в Конституции Российской Федерации, Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном законе «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», ряде других законодательных актов.

В качестве приоритетных направлений деятельности по созданию условий для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья мы рассматриваем следующие.

Первое направление — выявление недостатков в развитии детей и организация коррекционной работы с детьми на максимально раннем этапе. Своевременное оказание необходимой помощи в дошкольном возрасте позволяет обеспечить коррекцию основных недостатков в развитии ребенка к моменту начала обучения и подготовить его к обучению в общеобразовательном учреждении.

Второе направление — создание вариативных условий для реализации права на образование всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья с учетом их психофизических особенностей.

В настоящее время в России существует дифференцированная сеть специализированных образовательных учреждений, предназначенных для организации обучения детейинвалидов. Она включает в себя, прежде всего, дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида, специальные (коррекционные) образовательные учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья. В 2007 году функционировало 1884 коррекционных школ и школ-интернатов, в которых обучалось и воспитывалось почти 215 тысяч детей с различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии.

В последние годы в России также развивается процесс интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду вместе с нормально развивающимися сверстниками.

Существуют различные модели интеграции. Первая, более распространенная в России, предполагает обучение детей с нарушениями развития в коррекционных классах при общеобразовательных учреждениях. Сегодня в таких классах обучается более 160 тысяч детей, из них около 28 тысяч умственно отсталых детей, более 122 тысяч детей с задержкой психического развития, более 10 тысяч детей с физическими недостатками. Другим вариантом интегрированного образования является обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в одном классе с детьми, не имеющими нарушений развития.

Мы рассматриваем развитие интегрированного образования как одно из наиболее важных и перспективных направлений совершенствования системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Организация обучения таких детей в образовательных учреждениях общего типа, расположенных, как правило, по месту жительства ребенка и его родителей, позволяет избежать помещения детей на длительный срок в интернатное учреждение, создать условия для их проживания и воспитания в семье, обеспечить их постоянное общение с нормально развивающимися детьми и, таким образом, способствует эффективному решению проблем их социальной адаптации и интеграции в общество.

Оптимальным вариантом в настоящее время является сохранение и совершенствование существующей сети коррекционных образовательных учреждений с параллельным развитием интегрированного образования. При этом коррекционные учреждения могут выполнять функции учебно-методических центров, оказывающих методическую помощь педагогическим работникам образовательных учреждений общего типа, психологопедагогическую помощь обучающимся и их родителям.

Важными аспектами деятельности по обучению и социализации детей с недостатками в физическом и психическом развитии являются формирование в обществе толерантного отношения к детям этой категории, популяризация идей обеспечения равных прав этих детей на получение образования, развития интегрированного образования.

Очевидно, что качество образования детей напрямую связано с педагогической компетентностью работников образовательных учреждений, их профессиональным уровнем, творческим потенциалом.

Сегодня подготовка специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья ведется на факультетах или отделениях коррекционной педагогики (дефектологии) в 36 высших и 22 средних специальных учебных заведениях. Кроме того, ряд образовательных учреждений высшего профессионального образования осуществляет подготовку педагогов по различным направлениям коррекционной педагогики. Ежегодно из всех образовательных учреждений, готовящих дефектологов, выпускается около 5 тысяч педагогов по специальностям коррекционной педагогики.

Для совершенствования кадрового обеспечения деятельности по организации инклюзивного образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в перспективе мы планируем:

– увеличить прием студентов на факультеты и отделения коррекционной педагогики;

– пересмотреть в сторону возможного расширения перечень специальностей коррекционной педагогики (этот перечень должен учитывать особенности организации учебно-воспитательной и коррекционной работы со всеми категориями детей, имеющих недостатки физического или психического развития);

– увеличить объем учебных курсов «Основы коррекционной педагогики» и «Особенности психологии детей с нарушениями в развитии» для изучения их на всех факультетах педагогических вузов;

– ввести разделы «Основы коррекционной педагогики» и «Особенности психологии детей с нарушениями в развитии» в учебные планы курсов повышения квалификации педагогов образовательных учреждений общего типа.

В заключение хотелось бы отметить, что и проблема инклюзивного образования, и проблема кадрового обеспечения этой деятельности — это проблемы, решение которых требует объединения усилий всех заинтересованных сторон. Мы приглашаем педагогические и другие высшие учебные заведения, институты повышения квалификации, научные организации, а также наших зарубежных коллег к сотрудничеству в сфере воспитания, образования и реабилитации детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, подготовки кадров для этого направления и готовы рассмотреть любые конструктивные предложения.

2. СОЦИАЛЬНЫЕ СТРАТЕГИИ И ПРАВОВЫЕ МЕХАНИЗМЫ

ИНСТИТУАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ

ВОСПРОИЗВОДСТВА СОЦИАЛЬНОЙ СУЩНОСТИ ЧЕЛОВЕКА

В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Актуальность построения качественно новой системы образования в целом и инклюзивной в частности диктуется изменением социально-экономических условий в России.

Качественно иные социально-экономические условия привели к увеличению безработицы и снижению уровня жизни в субъектах Российской Федерации и в целом в стране. Большая нетрудоустроенность среди взрослого населения и, особенно, среди молодежи в возрасте от 17 лет до 21 года заметно влияет на демографию в нашей стране и наносит колоссальный ущерб экономике и государству в целом. Наконец, быстрый научно-технический прогресс, смена способов производства, возникновение новых сфер производственной и профессиональной деятельности требуют от человека постоянного развития, социальной адаптации, идентификации, смены образа жизни.

В широком понимании смысла слова образование — это способ воспроизводства человека, его образа жизни, накопление жизненного ресурса, опыта, необходимого для развертывания индивидуально-личностного капитала в конкретных социально-экономических условиях. Человек — это главная производительная сила общества. При этом, разумеется, необходимо говорить не только о сугубо материальной стороне, но и о духовнонравственной стороне жизни, и о ней в первую очередь.

В настоящее время практически отсутствуют научно обоснованные модели социальной адаптации, социализации, точнее сказать, социального воспроизводства человека, еще не вошедшего или оказавшегося за пределами социальной сферы жизни общества в связи с изменением производственных отношений, создавшимися новыми социально-экономическими и иными условиями жизни в стране. Этих граждан называют еще не социализированными или, в крайнем проявлении отсутствия социальности, «асоциальными».

При создании такой модели необходимо исходить из особенностей объекта социализации — человека, специфики образовательной системы, места и роли этой системы (и человека в ней) в жизни общества.

Характерная (формирующая характер) особенность объекта социализации состоит в том, что этот человек, как правило, — личность, обладающая жизненным опытом, но при этом, как правило, мало пригодным и даже отрицательным, подчас асоциальным и не только с точки зрения новых социально-экономических условий.

Характерная особенность системы образования заключается еще и в том, что ее нельзя рассматривать в отрыве от предшествующих ей образовательных систем и жизненных пространств, которые уже заложили определенные стандарты образования и поведения человека, сформировали определенный опыт и образ его жизни, которые во многом определяют характер отношения человека к образованию и жизни, возможности его самообразования, саморазвития, дальнейшего образования и жизненного пути, качественно определяют образовательную и жизненную стратегию человека, а иногда и стратегию жизни в целом. В сегодняшнем состоянии разноуровневые системы образования не имеют единой личностно ориентированной стратегии общественного развития человека на протяжении жизни.

Сказанное говорит о том, что:

– инклюзивное образование должно начинаться с социальной, профессиональной и индивидуально-личностной диагностики человека, раскрывающей его родословную, историю и жизненный путь;

– ключевым звеном преобразования человека, изменения его образа жизни, включения в социум является уяснение его собственных свойств, качеств, познание самого себя;

– определяющим методологическим построения образовательных систем должна служить единая система фундаментальных и нравственных законов развития единого пространства жизни Человека, Общества, Природы и его подпространств;

– в условиях инклюзивного образования имеющийся даже отрицательный опыт человека и общества (свой и чужой), будучи осмысленным и осознанным, будет выступать в качестве ограничителя — меры устойчивости процессов жизнедеятельности. И тем самым он начинает играть положительную роль, определяя совместно со стратегией жизни жизненный коридор, в котором допускается осуществление процессов жизнедеятельности и который наиболее оптимален для конкретного человека. Заметим, что и в законодательстве указывается, хотя часто в неопределенной форме, что необходимо делать (можно делать, человек имеет право), а чего нельзя делать (наказуемо). Но чтобы это все выполнялось, как говорят, автоматически человеком, оно должно пройти через его внутренние ощущения, жизненный опыт. Ибо известно, что нравственному человеку не нужны «писаные» законы.

Как говорил, А. Пушкин, закон Бога в нас, и он служит регулятором нравственного поведения человека. Поэтому ядром образовательных технологий инклюзивного образования должны стать интроспекция и ретроспекция жизненных процессов человека, общества и природы.

ИНСТИТУАЛИЗАЦИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

МАЛОЧИСЛЕННЫХ НАРОДОВ СЕВЕРА

В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ САХА (ЯКУТИЯ)

Коренные малочисленные народы населяют обширные территории от Арктики до южных районов Тихого океана. Большинство из них сохранили присущие им социальные, экономические, культурные и политические признаки, по которым они четко отличаются от других национальных групп. Вместе с тем выделяются общие противоречия, которые можно разрешить, объединяя усилия.

Первое. Развитие государственности способствовало вхождению того или иного коренного народа в общекультурное пространство. Вместе с тем опыт последнего столетия показал, что политика ассимиляции и интеграции, направленная на то, чтобы вовлечь эти группы в русло развития мирового сообщества, часто не достигает своих целей.

Второе. Образование для всех означает качественное образование для всех, учет многих разнообразных культурных и языковых условий, существующих в современных обществах. В связи с этим перед лицами, ответственными за разработку политики, встает задача: с одной стороны, обеспечить соответствие единым нормам для всего населения страны и, с другой стороны, обеспечить защиту права на индивидуальность каждой языковой и этнической группы населения.

Третье. В условиях федерального устройства государства происходит разграничение полномочий федеральных, региональных и муниципальных органов власти в решении вопросов правового, нормативного, финансового обеспечения освоения образовательных программ. Но еще не разработаны стандарты образования, учитывающие требования личности, общества и работодателей к результатам образования. Традиционные знания, жизненно важные навыки не являются индикаторами качества образования, остаются вне нормативных требований. Это противоречие наиболее остро проявляется в сфере образования коренных народов, ведущих традиционный образ жизни.

Четвертое. Объемы государственной бюджетной поддержки системы образования за последние годы выросли в несколько раз. Вместе с тем практика показывает, что нормативное финансирование учреждений образования с учетом численности обучающихся не в полной мере покрывает все потребности личности и общества в качественном образовании. Во всем мире это требует оптимального использования внутренних резервов системы образования и привлечения инвестиций из негосударственных источников.

Пятое. Интеграционные процессы способствуют развитию информационных коммуникационных технологий, всему миру открыт доступ к Всемирной сети Интернет. В условиях удаленных и изолированных населенных пунктов и необходимости сезонного перемещения оленеводов, охотников и рыбаков не всегда удается обеспечить доступность информации, доставку образовательных ресурсов до потребителей, гибкую систему непрерывного дистанционного образования. Остается актуальной проблема социализации обучающихся и педагогов кочевых школ малочисленных народов Севера, их успешного вхождения в современный мир.

Шестое. Развитие цивилизации в целом оказывает нередко негативное влияние на традиционный уклад жизни коренных народов. Более крупным этническим группам гораздо легче приспособиться к новым условиям существования, а малые народы под влиянием изменений в традиционном укладе жизни отрываются от корней и теряют свою самобытность. С одной стороны, процессы модернизации затрагивают все сферы экономики, в том числе в сфере деятельности коренных народов, возникают новые виды деятельности, которые ведут к постепенному расширению профессиональных навыков. В то же время признается право коренных народов на самобытный уклад жизни. Таким образом, существует противоречие между потребностью самих народов к сохранению своей культурной идентичности и традиционного уклада и неизбежностью внедрения инноваций.

Седьмое. Новое понимание качества образования влечет за собой существенные изменения в плане перспектив решения широкого круга вопросов, связанных с развитием человека, улучшением состояния здоровья, повышением уровня доходов и укреплением экономического потенциала. Во многих странах, в том числе в Российской Федерации, еще не приняты стандартные требования к условиям (материальным, учебным, кадровым ресурсам), которые должны обеспечить качественное образование с учетом специфики организации образовательного процесса в традиционных условиях кочевого образа жизни.

Благодаря ЮНЕСКО, становится возможным обобщение регионального опыта и диалог на межрегиональном, международном уровне в целях институализации включения разнообразных форм образования коренных малочисленных народов в систему общего образования Российской Федерации и создания основы для устойчивого развития общества в целом.

В 2005 году по инициативе Министерства образования Республики Саха (Якутия) был разработан проект по развитию кочевых образовательных учреждений, который получил поддержку Бюро ЮНЕСКО в Москве в рамках программы «Образование для всех».

Идея создания системы кочевых образовательных учреждений — это социальный заказ народов Севера, чьи исторические судьбы на протяжении нескольких веков связаны с традиционными видами хозяйства, такими как оленеводство, рыболовство и охота.

Поэтому целью создания кочевых школ было:

создание системы доступного и качественного общего образования коренных малочисленных народов Севера с дифференцированным обучением на родном языке, позволяющим сохранить культуру, национальные традиции, язык народа и сформировать личность с высоким творческим потенциалом;

воспитание граждан — носителей вековых традиций хозяйствования народа, способных использовать достижения науки, техники и современные технологии в условиях Севера.

В условиях Севера в зависимости от особенностей конкретной природноклиматической зоны, типа хозяйственной деятельности кочевая школа рассматривается как мобильная форма, имеющая два основных типа: кочевой и стационарно-кочевой. Исходя из этого, нами разработано семь моделей кочевых образовательных учреждений.

М о д е л ь 1. Кочевая школа — детский сад. Это тип школы, по структуре и содержанию соответствующий кочевому образу жизни, создающий условия для приобщения детей к культуре, обычаям, традициям родного народа и труду в процессе совместного повседневного общения с родителями. Такая кочевая школа способствует укреплению семьи, преемственности поколений, сохранению и восстановлению традиционного хозяйствования и уклада жизни коренных малочисленных народов.

М о д е л ь 2. Общинная школа. Этот тип школы по структуре и содержанию соответствует стационарной малокомплектной школе. Она является единым, неотделимым целым с социумом населенного пункта компактного проживания малочисленных народов.

Основное отличие — родственные связи членов общины, что накладывает свой отпечаток на организацию учебно-воспитательного процесса.

М о д е л ь 3. Гувернерская школа. Тип школы, когда учитель выезжает в стадо и обучает в кочевых условиях, находясь непосредственно в семье своих воспитанников. Первый эвенский гувернер работал в начале 90-х в местности Буркатымнах Момского улуса на территории промысловых угодий кадрового охотника.

М о д е л ь 4. Таежная школа. Школа, в которой детей как консультанты- тьюторы обучают сами родители-таежники. Таежные блоки обучения сочетаются с сессиями в опорной школе.

М о д е л ь 5. Кочевая школа — этнокультурный центр. Тип школы, учащиеся которой на определенный срок выезжают в стадо, где обучаются предметам этнокультурной направленности и основным предметам с национально-региональным компонентом.

М о д е л ь 6. Сетевая кочевая школа — это тип кочевой школы, передвигающейся между несколькими стадами. Обучение очно-заочное. В структуру образовательного процесса входят очные встречи с учителями на местах, обучение на местах с консультантами-тьюторами, очные сессии на местах и в опорных школах.

М о д е л ь 7. Летняя кочевая школа, предназначена для погружения в среду родного языка и культуры учащихся, не владеющих родным языком.

Развитие кочевых образовательных учреждений предполагает широкое внедрение информационных технологий и дистанционного обучения в основной и старшей школах.

Для реализации проекта «Кочевая школа» разработаны две базовые модели дистанционного обучения. Первая модель требует частичного использования интернет-технологий и организации на местах групповых или индивидуальных занятий с обучаемыми, проводимых выезжающими туда преподавателями (тьюторами). Вторая модель дистанционного обучения основана как особая форма получения обычного очного образования, когда для проведения занятий с дистанционно удаленной аудиторией широко используются современные информационно-телекоммуникационные технологии, такие как телевидение (в том числе спутниковое), видео-трансляция по кабельным каналам или через Интернет, а также электронная почта и интернет-видео-уроки. Применение информационно-телекоммуникационных технологий позволяет существенно не изменять сложившуюся организацию образования (кроме первоначальных затрат на технические средства), а за счет использования интерактивного режима работы приблизить обучаемых к преподавателям.

В связи с созданием системы кочевого общинного образования кочующих народов необходимо формировать систему подготовки педагогических кадров и повышения квалификации учителей, тьюторов, работников органов управления образования, профессорскопреподавательского состава вузов и других учебных заведений профессионального образования, осуществляющих выпуск педагогов для кочевых образовательных учреждений.

Характерной особенностью деятельности кочевых школ являются малая наполняемость классов, многопредметность преподавания. Одному учителю приходится вести несколько учебных предметов. Только теоретически, методически и психологически хорошо подготовленные специалисты, имеющие высшее образование, знающие жизнь, производство, занятия, язык и культуру коренных народов Севера, могут повысить качественный уровень учебно-воспитательного процесса в специфических условиях кочевой школы.

В рамках совместного проекта Министерства образования и Бюро ЮНЕСКО в Москве разработана и внедряется в практику Программа переподготовки учителей кочевых школ по курсу «Интеграция предметов естественно-математического цикла» — пяти предметов. Разработан Закон «О кочевых школах Республики Саха (Якутия)», реализуется раздел в Государственной программе развития образования на 2007–2011 годы по модернизации кочевых школ.

ПРИНЦИПЫ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ

ПО ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ НОВОГО ТИПА

ПРИ ШИРОКОМ ПОНИМАНИИ ИНКЛЮЗИВНОСТИ

Конец XX века ознаменовался усилением противоречий в общественном развитии, определенном мощной волной научно-технического прогресса. Новая эпоха названа постиндустриальным, информационным обществом, обществом услуг, обществом знаний.

Главной отличительной ее чертой является изменившаяся роль знания и информации.

Большая часть населения уже сейчас переходит из индустриального производства в сферу услуг, так как произошла целая система событий, изменивших мир накануне XXI века: это технологическая революция, электронно-коммуникационная революция, социальная революция, связанная с падением социалистической системы, распадом Советского Союза. На фоне энергетического и финансового кризисов явно стала ощущаться гигантская экологическая катастрофа, а также угроза терроризма. Произошли коренные изменения в экономическом развитии, вызвавшие процессы интеграции. Во всех сферах человеческой деятельности развернулись глобальные процессы взаимопроникновения, инклюзии.

Рыночная экономика стала данностью. Она ориентирована на потребителя, поэтому подразумевает свободу перемещения ресурсов по разным сферам применения, свободу выбора продавца и покупателя. Наряду с тем, что это саморегулирующаяся система, она постоянно создает ситуацию неустойчивости участников рыночных отношений, угрозу их благополучию и виду деятельности.

Ускорение и социальная бесконтрольность коммуникации, возрастающая доступность информации, отсутствие ограничений на нее по возрасту, социальным, этническим, профессиональным и другим признакам привели к изменению коммуникационных каналов в социуме, что усиливает процессы глобализации в социализации населения планеты. Они активно преобразуют социальную среду: политику, этику, культуру, образование.

Глобализация как всемирный процесс экономической, политической, культурной интеграции, определивший мировое разделение труда, миграцию в масштабах планеты денежных, производственных и человеческих ресурсов, оказывает решающее влияние на потенциал людей, требует проявления новых качеств личности, которые должна обеспечить современная система образования.

Прежде всего, человек XXI века должен быть всесторонне развит, здоров, это гуманная личность. Главным капиталом человека, выступающего активным субъектом на рынке труда, становится его квалификация, профессионализм. В то же время — это человек мобильный, обучающийся, адаптирующийся к изменяющимся условиям глобального мира, человек, умеющий взаимодействовать с другими, понимающий и толерантный, самостоятельно мыслящий и действующий в новых для него социальных, экономических, информационных условиях. Это ответственный, надежный, коммуникабельный, креативный человек, приверженный ценностям цивилизационного развития XXI века.

Но таким человек может стать только в мировой системе образования, которая сегодня переживает всеобщий кризис. Обучать по традиции, сложившейся в индустриальном обществе, уже невозможно, так как только 20% занятого населения работает по полученной в базовом профессиональном образовании специальности, а 42% молодежи меняет свою профессию в первые два года по окончании профессионального учебного заведения.

Следовательно, необходима новая, модернизированная, отвечающая новым цивилизационным вызовам система образования.

Такой системой, на наш взгляд, является система инклюзивного образования, позволяющая каждому человеку включиться в образовательный процесс в любой момент по мере возникающей у него необходимости. Она позволяет не только изменить свою профессиональную подготовку, получить другую специальность, но и психологически адаптироваться к новой ситуации в своей жизни. Задача заключается в том, чтобы эта система в государстве была создана, а человек имел права ею воспользоваться в нужный для него момент.

Существующая в настоящее время система образования в России имеет достаточно широко представленные элементы инклюзии, так как включает формальное (с получением документа), неформальное (по интересам людей) и информальное (общение, чтение) образование. К обучающимся во всех этих системах относятся дети, подростки, молодежь, студенты, взрослые обоего пола. Образование осуществляется от дошкольного до третьего (пенсионного) возраста в образовательных учреждениях разных типов (дошкольные, школьные, внешкольные, средние и высшие профессиональные, учреждения дополнительного образования и повышения квалификации и др.) Образование в них носит по сути своей инклюзивный характер, то есть характер активного включения в образовательный процесс. В России, как и в каждой стране, имеется нормативно-правовая база, обеспечивающая в той или иной мере включенность всех категорий населения в образовательный процесс. Это дети и взрослые, люди с ограниченными возможностями, мигранты, родители, инвалиды, безработные, осужденные и освобожденные из мест заключения, молодежь и пенсионеры и др.

Во всех типах учебных заведений работают педагоги.

Однако на рубеже XX–XXI веков имеющаяся система образования перестала обеспечивать личность и общество необходимым для нового времени продуктом. Она не обеспечивает развития качеств личности, которые требует глобально развивающийся мир. Подавляющее большинство людей в начале XXI века оказалось функционально неграмотным.

Это относится к компьютерной, методологической, правовой, технологической, политической, социально-коммуникативной, общекультурной, поведенческой грамотности.

Более того, педагогический корпус, обязанный быстро готовить людей в системе образования к этим общественным изменениям, сам оказался не готов к ним.

Перед педагогическим образованием общество объективно поставило поистине историческую задачу: обеспечить высокую функциональность человека в условиях стремительного изменения информации в пределах одного поколения людей.

Поэтому педагогическое образование обязано создать в обозримом будущем новый тип педагога. Это профессионал-наставник, посредник для освоения человеком любого возраста необходимых знаний, культуры, норм поведения. Новый педагог должен быть ориентирован на вызовы и запросы времени, главным в его деятельности являются знание и умение оказать помощь в формировании личности обучаемого.

Если педагогическое образование не станет приоритетным направлением государственной политики, нация окажется на задворках цивилизации.

Противоречивые социальные тенденции современного развития, с одной стороны, свидетельствуют о падении престижа педагогической специальности, а с другой — о проникновении педагогической деятельности в инфраструктуру всех социальных процессов и явлений, обозначая сращивание производства и образовательных систем (например, внутрифирменное обучение, формирование корпоративной культуры и др.) Поэтому одной из задач образовательной политики каждого государства становится необходимость обеспечить специалистами-педагогами все сферы человеческой деятельности, а не только систему образования. Не случайно серьезное внимание в педагогических учебных заведениях начинает уделяться подготовке социальных педагогов, тьюторов, модераторов и т. п.

В мире идет историческая смена функций педагога. Кроме того, чтобы только учить и воспитывать, он должен будет уметь обеспечить обмен опытом, действиями, ценностями, смыслами своих слушателей, учащихся, то есть осуществлять специальную деятельность по инкультурации детей и взрослых.

Поэтому главной проблемой педагогического образования становится подготовка учителя к формированию ситуации развития личности обучаемого, а не только передачи ему знаний на уровне информации. Эффективность деятельности педагога в данном случае зависит от того багажа знаний методов развития личности, которые становятся частью самой личности педагога.

Несмотря на то что педагогическая деятельность ориентирована на внешние ожидания и социальные установки, отраженные в государственных стандартах, суть ее состоит все-таки в реализации ценностных общественных установок в сознании обучаемых через личность и профессионализм педагога.

Подготовка и развитие педагога, обеспечивающего собственный вклад в развитие обучаемого в условиях формального, неформального или информального образования, в широкой социальной сфере, инклюзивной среде становится ведущим фактором инклюзивного образования в любой стране.

Чтобы подготовить такого педагога, следует модернизировать систему педагогического образования.

Основными принципами его преобразований должны стать системные представления о широкой инклюзии в создании педагогической среды, позволяющей каждому человеку в любой момент своей жизни участвовать в процессе получения новых и необходимых для него знаний.

К этим принципам мы относим следующие:

обеспечение государственных гарантий доступности и бесплатности подготовки педагогов для образования людей в разных видах и типах учебных и социальных организаций, адресная социальная поддержка педагогов и всех обучающихся;

развитие систем качественного педагогического образования независимо от форм собственности образовательных учреждений, достижение государственных стандартов качества образования;

широкая инклюзия, активное включение педагогов в систему формирования кадрового потенциала для эффективной экономики, развития педагогической среды в любом коллективе, где вырабатываются способы информального образования на основе взаимопонимания и толерантности;

создание современных нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов развития инклюзивного педагогического образования на протяжении всей жизни педагога;

всемерное повышение социального статуса, профессионального уровня педагогов, усиление их государственной поддержки;

реорганизация системы управления педагогическим образованием с ориентацией на развитие общественного инклюзивного образования населения страны.

Для реализации этих принципов, создающих условия для институализации системы инклюзивного образования в целом и подготовки педагогических кадров, нужна новая роль государства, выступающего в качестве субъекта, определяющего финансовые вложения в образование и сохраняющего контроль за их реализацией. Первейшей задачей государственной политики поэтому является создание необходимой законодательной базы и правил поведения для всех субъектов системы инклюзивного образования.

Государство в этой ситуации обязано выполнять функции обеспечения устойчивых, благоприятных условий для реализации эффективной кадровой политики в системе образования.

Государственные органы должны обеспечивать системность и согласованность решений по развитию педагогического образования в стране, осуществлять разработку и корректировку принимаемых мер по их применению на практике, сочетать тактические и стратегические действия, отдавая приоритет стратегии в вопросах профессионализации педагогических кадров. Решение этих проблем предполагает наличие нового аппарата управленцев, государственных служащих, хорошо понимающих роль системы инклюзивного образования в постиндустриальном обществе.

Для этого, на наш взгляд, необходимо, прежде всего, силами ученых и практиков выработать адекватную современным требованиям концепцию государственной кадровой политики в отношении педагогов инклюзивного образования. Следует создать необходимую информационно-аналитическую базу данных кадрового состава педагогов и образовательных учреждений всех типов и видов для различных категорий обучающегося населения.

Организовать систему каналов и источников получения соответствующей информации.

Создать штат квалифицированных экспертов, обеспечивающих реализацию принципов инклюзивного образования в целом и педагогического в частности. Отработать процедуру принятия и согласования решений по развитию инклюзивного образования на всех уровнях государственной исполнительной и законодательной власти. Выработать и постоянно внедрять в практику новый организационно-экономический механизм по подготовке и развитию педагогических кадров для всех отраслей деятельности, где возможно развитие инклюзивного образования, в том числе и среди чиновников государственной службы.

Инклюзивное образование в информационной эпохе общества знаний — это действительно реальный путь в будущее, где смогут учиться все, всегда, всю жизнь, для себя и для общества, создавать на основе знаний новое качество жизни людей планеты.

НА ПУТИ К ГОДУ РАВНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ

Позитивные изменения, происходящие в настоящее время в нашем обществе в области экономики, политики, социальной сферы, образования не могут не отражаться на формировании новых ценностей в общественном сознании.

Масштабы социально-экономических преобразований и решаемых задач в разных сферах нашей жизни особенно ярко проявляются в Москве, сердце Российской Федерации.

2007 год в Москве был объявлен Годом ребенка. Проблемы детства, семьи, материнства были поставлены во главу угла. Пристальное внимание в политике города уделялось особым семьям: многодетным, имеющим ребенка-инвалида, приемным семьям, семьям, осуществляющим опеку и попечительство. Материальное благополучие, улучшение жилья, качественное и доступное образование для всех категорий детей, совершенствование системы детского здравоохранения, здоровое питание школьников, обеспечение московских семей местами в дошкольных образовательных учреждениях, создание детских площадок во дворах домов и школ — вот далеко не полный круг вопросов, которые решались в этом «детском» году в Москве.

Но самым большим проектом города в области образования стал проект «Московское образование: от младенчества до школы», который реализуется совместно с ЮНЕСКО и презентация которого прошла в Париже в штаб-квартире ЮНЕСКО.

2008 год для всей России — Год семьи, а для москвичей этот год является логическим продолжением Года ребенка. Семейная политика для нашего государства объявлена приоритетной. Меняются телевизионные передачи, появляются фильмы для семейного просмотра, изменилась социальная реклама на улицах наших городов, улучшаются меры социальной поддержки государством разных категорий семей. Какая бы тема ни обсуждалась сегодня на заседаниях правительства Москвы — жилье, транспорт, здравоохранение и другие, — она рассматривается в разрезе того, что полезного и нужного есть в данной проблеме для московской семьи, а среди всех семей особое место занимают семьи, где есть ребенок-инвалид. Поддержка такой категории семей, особенно в области получения детьми качественного образования, — один из важнейших вопросов социальной политики города.

При обсуждении программы «Социальная интеграция инвалидов и других лиц с ограничениями жизнедеятельности города Москвы» на 2007–2009 годы мэр города Ю. М. Лужков предложил объявить следующий, 2009 год Годом равных возможностей. Эта инициатива была подхвачена всеми москвичами. Сеть ассоциированных школ ЮНЕСКО видит свою миссию в том, чтобы реализовать программу по обеспечению права на образование для всех. С этой точки зрения именно инклюзивное образование создает основу для более справедливого общества.

Сегодня предоставление качественного образования детям с ограничениями жизнедеятельности, расширение специальных условий для их образования, выявление и устранение препятствий, лишающих этих детей возможности посещения массовых школ, — важные направления деятельности московского образования, отраженные в недавно принятой программе «Столичное образование — 5».

Принятие московским образованием курса на переход к инклюзивному образованию был обоснован тем, что Россия ратифицировала Конвенцию ООН в области прав детей, прав инвалидов. Сегодня в Москве уже готов к слушанию закон об образовании лиц с ограниченными возможностями, ведется большая работа по адаптации инфраструктуры города, в том числе и образовательных учреждений, к нуждам инвалидов. В проектах «Школы будущего», которые активно реализуются в городе, закладываются все возможности для инклюзивного образования с точки зрения приспособленности зданий (особые медицинские кабинеты, аудитории, готовые к работе с данной категорией детей педагоги и др.).

Сегодня 50% всех детей-инвалидов города Москвы посещают обычные школы. Очевидно, что специальные учреждения создают особые условия для детей-инвалидов, но при этом дети живут и развиваются в замкнутом мире. Инклюзивное же образование выступает гуманистической альтернативой специальному образованию.

Развивая инклюзивное образование, мы снимаем вопрос изолированности от общества, расширяем круг общения детей-инвалидов, способствуем их социализации, также имеем возможность вовлечь эту категорию детей и в систему дополнительного образования, что позволяет не очень здоровым, но часто талантливым детям раскрыть свои способности, проявить лучшие черты характера. А это один из способов реабилитации. Подобный опыт у ассоциированных школ ЮНЕСКО РФ уже есть.

Вместе с тем на пути реализации программы инклюзивного образования есть препятствия:

– часто встречается непонимание проблемы со стороны родителей, учителей и неготовность принять интеграцию;

– отсутствует специальная подготовка у учителей массовых школ и их мотивация для работы с детьми с ограничениями жизнедеятельности;

– отсутствуют надлежащие средства обучения;

– отсутствует должная нормативно-правовая база инклюзивного образования;

– в массовых школах отсутствуют специалисты-психологи, которые должны сопровождать инклюзивное образование и обеспечивать социальную адаптацию детей;

– необходима разработка специальных программ инклюзивного образования;

– проблема недостаточно обсуждается в средствах массовой информации.

Все эти вопросы нашли свое отражение в программе «Столичное образование — 5»

до 2011 года, а все ассоциированные школы ЮНЕСКО взяли на себя ответственность в реализации этой важной задачи.

Сегодня всем — школам, колледжам, вузам — необходимо развернуть активную работу по обеспечению доступности образования для инвалидов, созданию безбарьерной среды и разработке новых технологий обучения. Для этого должна быть разработана концепция федеральной системы интегрированного среднего и высшего профессионального образования инвалидов, нормативно-правовая база в области образования для этой категории людей, изменено штатное расписание школ и вузов, где внедрено инклюзивное образование.

2009 год в Москве — Год равных возможностей должен стать своеобразным катализатором решения всех проблем инклюзивного образования. Очень важно, чтобы с раннего возраста формировалось правильное представление и отношение к людям с инвалидностью, а у детей-инвалидов возникла потребность активно участвовать в общественной жизни, работать, приносить пользу обществу, чувствовать себя равным среди равных.

ЗАКОНОДАТЕЛЬНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

ГОСУДАРСТВ — УЧАСТНИКОВ СНГ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Разрешите выразить слова благодарности ЮНЕСКО, руководству РГПУ им. А. И. Герцена, всем организаторам международной конференции за приглашение принять участие в таком масштабном мероприятии.

Несомненно, развитие человеческой цивилизации неразрывно связано с образованием абсолютной ценности общества. Кризис образования — явление чрезвычайно опасное для любого общества.

Недавно наш президент посетил Китай, поэтому мне как историку хотелось вспомнить слова Конфуция из его обращения к правителям Древнего Китая: «Можно пожертвовать территорией, армией, но учеными, образованными людьми — никогда». Заметим, правда, что сейчас нет абсолютно никакой необходимости жертвовать ни первым, ни вторым, ни третьим. В мире, в том числе и в странах Содружества, идут объективные процессы формирования общего образовательного пространства. Есть определенные результаты, в том числе в сфере образования взрослых.

Образование взрослых является важнейшим ресурсом согласованного развития личности и общества, решающим фактором интеграции стран Содружества в европейское образовательное пространство. Образование взрослых — система, которой, как отмечалось на V Гамбургской конференции, принадлежит будущее, — должно стать стержнем устойчивого развития, обеспечения стабильности в обществе, социализации человека в усложняющейся общественной среде.

Надо отметить, что особый интерес к проблемам развития образования взрослых в СНГ отнюдь не случаен. Исторический опыт показывает: переход той или иной страны на новый путь развития всегда сопровождался пересмотром принципов государственной политики в этой области. Образование взрослых благодаря гибкости, оперативности и сравнительно небольшим затратам является именно той сферой образовательной практики, которая способна эффективно содействовать успешному разрешению политических, социально-экономических, культурных проблем. Такого рода зависимость темпов развития общества от качественных и количественных показателей, характеризующих состояние образования взрослых, видимо, носит характер объективной социальной закономерности. Во всяком случае, в мире нет страны, которая не была бы обязана образованию взрослых своим экономическим и культурным прогрессом.

Вместе с тем необходимо констатировать, что на начальном этапе становления СНГ потенциальные возможности образования взрослых не были в должной мере осознаны, а затем и задействованы при планировании и осуществлении социально-политических и экономических реформ в странах Содружества. Недооценка роли образования взрослых, недостаточная научная обоснованность образовательной политики в целом, устаревшая нормативно-правовая база и инерционность образовательного мышления привели к тому, что образование взрослых в государствах СНГ стало заметно отставать от практики технологически развитых стран. Поэтому руководством СНГ были предприняты определенные шаги по созданию правовой базы образования взрослых.

Процесс формирования правовой базы в СНГ был длительным и поэтапным. января 1997 года Советом глав правительств было принято Соглашение о сотрудничестве в области распространения знаний и образования взрослых. 29 ноября 2001 года в Межгосударственной программе реализации Концепции формирования единого (общего) образовательного пространства Содружества Независимых Государств также ставилась задача формирования правовой базы в сфере образования взрослых. 25 мая 2006 года Советом глав правительств Содружества была утверждена Концепция развития образования взрослых в государствах — участниках СНГ и план ее реализации, определяющие основные цели, задачи, принципы, направления и этапы развития образования взрослых, а также основные мероприятия по ее выполнению.

Также была создана базовая организация государств — участников СНГ, ею стал хорошо всем известный Институт образования взрослых Российской академии образования.

В гармонизации национальных законодательств в сфере образования взрослых значительная роль принадлежит Межпарламентской ассамблее государств — участников СНГ.

Она уделяет большое внимание вопросам создания согласованной правовой базы государств Содружества в области образования, считая, что формирование общего образовательного пространства в Содружестве Независимых Государств является необходимым условием дальнейшего развития интеграционных процессов в СНГ. В настоящее время принято более 250 модельных законов и рекомендаций, большинство из которых активно используются в национальных законодательствах стран Содружества.

Особое значение для формирования национального законодательства стран Содружества в области образования взрослых имеет принятие 6 декабря 1997 года Межпарламентской ассамблеей модельного закона «Об образовании взрослых», подготовленного Институтом образования взрослых Российской академии образования.

Через год, 7 декабря 1998 года, Межпарламентский комитет четырех государств — Белоруссии, Казахстана, Киргизии и России принял новый модельный закон «О постдипломном образовании». В декабре 2002 года Межпарламентской ассамблеей СНГ был принят модельный закон «О просветительской деятельности», в котором закреплены основные права граждан в сфере просвещения, обязанности органов власти и управления по их реализации, а также правовые механизмы и процедуры, обеспечивающие повышение эффективности просветительской деятельности. И наконец, 7 декабря 2007 года Межпарламентская ассамблея СНГ утвердила новую редакцию модельного закона «Об образовании взрослых».

Таким образом, в настоящее время создана правовая база общего образовательного пространства государств — участников Содружества Независимых Государств в сфере образования взрослых. Основным приоритетом законодательства является право гражданина на непрерывное образование в течение жизни и обязанности органов государственной власти и управления по его наиболее полной реализации. Задача состоит во внедрении положений вышеназванных модельных законов в национальные законодательства стран СНГ.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что образование взрослых как социокультурный институт — не панацея от всех социальных бед. Только в том случае, если образование имеет общую стратегию с иными социальными институтами и службами, оно способно изменить общество, поддерживать его целостность и стабильность. Образование взрослых — один из важнейших факторов воздействия на жизнедеятельность социума, все его структурные элементы. Оно является способом регулирования социального поведения, средством социального контроля и одновременно инструментом стабилизации социокультурной ситуации. Более того, в контексте межнациональных проблем образование взрослых становится важнейшим цивилизованным (ненасильственным, гуманистическим) фактором гармонизации межнациональных и межгосударственных отношений.

ДИАЛОГ — ОСНОВА ДЛЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ВОСПИТАНИЯ

Жизнь человека немыслима без учебы. На основе естественного стремления ребенка к познанию и его любознательности построена вся школьная система. К сожалению, довольно часто школа умудряется погасить эту радость к познанию и учебе. Вместо возможности научиться чему-то новому она предлагает обязательное посещение занятий и обучение, сосредоточенное на классификации явлений, не имеющих ни запаха, ни вкуса.

Исследованию процессов, совместному поиску информации, развитию навыков в многообразной среде внимания уделяется все меньше. Многие школьники начальных и средних классов теряют интерес к учебе, отстают по предметам, им не нравится ходить в школу, нередко они становятся жертвами притеснений или их инициаторами, обижают других детей. Нам нужно улучшить диалог детей и подростков с самими собой и с окружением.

Для школьного обучения стало типичным, что явления дробятся и классифицируются на факты, не согласовываясь и не складываясь в процессы, учеников тоже разбивают на классы и категории. В наше время изменились лишь представления о классификации «особенных детей». Основная отправная точка осталась прежней: от особенного нужно избавляться. Сначала под угрозой наказания стремились сделать ребенка «нормальным». Позже и до сих пор с развитием медицины специфичных детей стали лечить и классифицировать по синдромам: MBD (синдром нарушения внимания с гиперактивностью) или ADHD (синдром дефицита внимания). В самых маленьких людях мы ищем критерии, которыми они отличаются от остальных. Почему мы ищем это слабое звено и выбрасываем его из цепи?

Где же тогда богатство и многообразие жизни?

Возможно ли, чтобы вместо классификации детей мы обратили внимание на педагогов, систему образования, господствующую в школе культуру и методы обучения? Поиск необычных детей обречен еще и потому, что все мы так или иначе разные.

И если мы хотим, чтобы между ребенком и учителем или воспитателем зародилось настоящее взаимовоздействие, нам нужно поддержать педагога, дать ему возможность все взвесить, обдумать, понять мир собственных ценностей. Предпочтения, идеи человека не могут существовать в неком вакууме или представлять только философские измышления.

Они задают направление всей его жизни, позволяют ставить цели и помогают стремиться к чему-то необычайно важному. Ценности имеют суггестивную силу, их можно разглядеть в наших взглядах, будничных решениях и действиях.

Еще из истории Великой французской революции мы помним девиз: «Свобода, равенство, братство». Что в наше время значит свобода для педагога и воспитателя? А для ребенка? Может ли она быть безграничной и как соотносится с ответственностью? Остается ли братство для нас сегодня направляющей идеей? А равенство? Что на практике для меня значит равенство? А для ребенка-беспризорника, который живет на улице или рядом с теплотрассой и попрошайничает деньги? Что значит равенство для ребенка-инвалида? Или в работе с детьми надо мной довлеют другие ценности? На такие вопросы непросто найти правильные ответы. Несомненно, важно беседовать на такие темы в кругу близких людей и в будничных ситуациях действовать в соответствии со своими предпочтениями. В такой диалог важно включаться всем людям и поступать по совести.

Важно также размышлять о самом понятии человека. Да, это физическое существо, которое руководствуется физическими потребностями. Однако есть ли у человека возможность меняться, совершенствоваться или только наследственность определяет его жизнь?

Если у педагога будет лишь биологическое представление о человеке, есть опасность в буднях столкнуться с социальным дарвинизмом, согласно которому закономерности естественного отбора распространяются на отношения в обществе, и побеждает всегда сильнейший. В этом случае ребенок будет лишен возможности развиваться задолго до того, как она появится.

О человеческом бытие размышляли еще в античной Греции, именно там зародилось представление о человеке как о гуманном и думающем существе. Человек — гуманное существо, образование и воспитание которого имеет огромное значение.

Гуманное представление о жизни дает простор для взглядов о многообразии и единстве. Сократ говорил о диалоге как об искреннем и доверительном обмене мнениями между двумя людьми, когда отношения определяются не властью, а равноправным взаимовлиянием. Поскольку школа не дает всем детям положительного опыта в учебе, есть повод спросить, является ли встреча с равноправным учеником угрозой для профессии учителя?

Миру школы свойственно в любой ситуации чувствовать свою правоту, и бывает нелегко отказаться от таких взглядов.

Можно говорить о божественном происхождении человека. Или видеть его экзистенциональным существом, который сам творит свое бытие, конструирует себя, превращая в совершенно нового человека. Можно взглянуть на человека с очень разных точек зрения.

Такой путь познания полезно пройти тем педагогам, которые сталкиваются в работе с детьми разных культур. Стоит спросить, в достаточной ли мере современные школы, нацеленные на интенсивность обучения, предлагают такие возможности поразмышлять о предназначении человека.

Человеку нужно пространство и время, чтобы определиться со своими ценностями и принципами, понять роль других людей и мира. Путь к мудрости — самопознание, каждый должен провести диалог с самим собой. Особенно важно это для людей, которые работают с детьми.

Казалось бы, выслушать себя и другого человека легко. Практика показывает, что это очень и очень непросто. При глубоком вслушивании нам нужно уметь погасить поднимающуюся внутри нас критику. Нужно реально присутствовать, слышать и понимать другого человека, не выставляя никаких фронтов. Если нам ближе жесткое, классифицирующее людей мышление, значит, мы не способны видеть и слышать другого человека целостным и самобытным существом.

Выслушивание в данном контексте не означает лишь выслушивание речи, но мира звуков во всем его многообразии — и птичьих трелей, и плеска воды. Умение слушать и слышать — это также возможность придать значение и смысл тишине. Мир звуков связывает нас с другими существами, и мы испытываем единство с ними, ощущаем свою причастность. Очень легко понять это состояние, когда на концерте мы слушаем музыку вместе с другими людьми.

Как учителя и воспитатели слушают детей? Чутко ли воспринимают их невербальные сообщения? Мало просто спросить: «Как у тебя дела?» и выслушать ответ. Диалог — это не только понимание когнитивного сообщения, но непременно налаживание контакта.

Для культуры школы свойственно слышать те посылы, которые подтверждают: школа права, а ребенок ошибается. Предрассудки и установки менять трудно, но не невозможно. Заинтересованное выслушивание собеседника помогает познать присутствие другого человека и понять его потребности.

Процесс диалога ведет к уважению другого человека. Таким образом, мы осознаем его ценность. Познаем, что такое условные границы другого человека, не лезем слишком близко, но и не удаляемся сверх меры. Мы встречаем ребенка, у которого есть черты аутичного поведения, а не аутичного ребенка. Такая встреча — серьезный вызов для профессионалов социальной сферы, педагогов и медиков.

В процессе становления инклюзивного образования ценности, представления о человеке и уважение другой личности создают основу, на которой зиждется и совершенствуется поведение. Нужно укреплять коллективизм, чтобы в самобытности и необычности мы видели богатство. Чтобы детей с особенностями развития не отправляли в специальные классы, а всем давали возможность учиться вместе со своими сверстниками.

По сравнению с традиционным фронтальным обучением эффект инклюзивного образования и воспитания усиливается в совместном учебном процессе. В нем используются творческие приемы, например, драма, создание видео, разные коллективные проекты и др.

Социальная педагогика предполагает увлеченность, активное включение воспитанника в процессы и самостоятельное принятие решений. Все это вместе взятое открывает дополнительные ресурсы, придает новые силы.

Одной из целей всей этой работы является усиление голоса ребенка, его влияние и заметное присутствие в обществе. Давайте сотрудничать, давайте работать вместе!

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:

РОССИЙСКАЯ СПЕЦИФИКА

Постановка вопроса о создании в России системы инклюзивного образования является исключительно важной. Например, только в Москве живет 24 тысячи детей-инвалидов, которые в своем большинстве нуждаются в том, чтобы стать полноценными членами общества. По большому счету инклюзивное образование — это результат развития идей гуманизма, основывающихся на исключительной ценности человеческой личности, ее уникальности, праве на достойную жизнь каким бы ни было ее физическое состояние, праве на обладание всеми ценностями современной цивилизации.

Общеизвестно, что человек — существо социальное. От того, как формируется социум, как в нем воспринимается человек с ограниченными возможностями, как он вписывается в общество и какое место в нем занимает, зависит ни много ни мало духовное состояние и здоровье самого общества. С этой точки зрения успешное введение инклюзивного образования возможно лишь в обществе, обладающем здоровой нравственной основой. Но процесс этот взаимозависимый. Существование инклюзивного образования, в свою очередь, укрепляет нравственное здоровье общества. В этом плане перед современной Россией стоит немало проблем.

Мировое сообщество также сравнительно недавно, по существу только с 1990 года (Джомтьенская декларация), превратила вопрос об инклюзивном образовании понастоящему в актуальный. Инклюзивное образование стало рассматриваться как основополагающий элемент образования для всех, вызывая необходимость реструктуризации систем воспитания и образования в соответствии с потребностями всех учеников.

Сможет ли Россия решить эту проблему к 2015 году, когда предполагается достичь выполнения целей развития тысячелетия в образовании для всех? Насколько реально в сегодняшней России реализация идеи инклюзивного образования, то есть реализация Программы ООН «Образование для всех»?

На этот вопрос однозначно ответить непросто. Россия находится в стадии глубокой общественно-политической трансформации. Эта трансформация происходит бурными темпами и содержит в себе как позитивные, так и негативные стороны. Без понимания тех и других сложно понять перспективы реализации в России одной из важнейших программ мирового сообщества, какой является программа «Образование для всех».

Каковы же позитивные стороны современного положения в России?

Страна имеет большой опыт радикального решения сложнейшей проблемы образования в советское время. Из страны массовой неграмотности она на протяжении одного десятилетия решила проблемы беспризорности детей, создала стройную систему воспитания и образования новых поколений, которая, к сожалению, имела ярко выраженный коммунистический уклон. И все же СССР (Россия) быстро превратился в страну читающих людей с высокоразвитой наукой, опиравшейся на четко продуманную и в целом весьма демократичную систему образования. Последующие научно-технические достижения СССР, которые никто не подвергает сомнению, хорошо известны. Этот опыт показывает, что при вдумчивом подходе к решению проблемы Россия может добиться впечатляющих результатов, которыми может по праву гордиться.

Каковы же минусы или сложности сегодняшнего времени?

Применительно к инклюзивному образованию можно сказать, что в какой-то мере ситуация похожа на ту, в которой Россия находилась в 20-х годах прошлого столетия. Сохраняется даже проблема беспризорных детей. Однако к старым трудностям добавились новые. Возвращение в «дикий капитализм» в условиях развитой системы средств массовой информации привело к росту бездуховности в обществе, отторжению традиционных ценностей русской классической гуманистической культуры, росту виртуального и реального насилия, жестокости, бессердечия. В этих условиях инклюзивное образование может стать тем спасительным средством, которое будет способствовать духовному возрождению общества.

Инклюзивное образование достижимо в той социальной среде, которая готова к восприятию самой этой идеи. Если же общество не готово, то результатов можно и не дождаться.

На мой взгляд, реализация системы инклюзивного образования в современной России станет возможной при решении сложной и комплексной задачи повышения духовности общества. По сути дела, речь идет о серьезной трансформации взглядов в обществе на систему воспитания по всей цепочке от семьи, детского сада, школы до системы общественных взаимоотношений, работы средств массовой информации, изменения образовательных программ и законодательства.

Инклюзивное образование тесно связано с тем, как в обществе воспринимаются инвалиды. В России эта проблема по-настоящему не решена. Общество «не видит» большой части своих сограждан. И что еще более огорчительно, не очень-то хочет их видеть рядом с собой. Без решения проблемы гуманизации массового сознания не решить ни проблему инвалидов, ни проблему инклюзивного образования. Можно сказать, что в проблеме инклюзивного образования сфокусировались болевые точки российского общества. Решение ее, разумеется, должно быть комплексным. Развивающие гуманизм школьные программы будут неэффективны, если в обыденной жизни ребенок будет сталкиваться с бессердечием, жестокостью, смакованием жестоких сцен, равнодушием к соседу.

И это не только проблема школы, пединститута или вузовских программ. Инклюзивное образование — это проблема всего общества. Решение видится для начала в создании «мозгового центра», который бы включал представителей всех ключевых направлений в сфере образования, законодательства, государственных структур, юристов и т. д.

Только совместными усилиями Россия сможет превратиться в дом, в котором комфортно может проживать каждый ее гражданин вне зависимости от своих физических или умственных возможностей. Не случайно, что данная конференция проходит на базе Российского государственного педагогического университета. Деятельность его кафедры ЮНЕСКО становится в этом плане лидирующей. Представляется, что кафедра могла бы стать одним из главных центров обобщения и распространения существующего опыта введения инклюзивного образования, как российского, так и зарубежного. Обобщение такого опыта стало бы полезным и своевременным, позволило бы ознакомиться с уже существующими интересными и полезными подходами и наработками в решении проблемы на разных уровнях.

3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УНИВЕРСИТЕТЫ

КАК ЦЕНТРЫ РАЗВИТИЯ И КАДРОВОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СОГЛАСОВАННОСТЬ ДЕЙСТВИЙ

ГОСУДАРСТВЕННЫХ ВЕДОМСТВ И УЧРЕЖДЕНИЙ

КАК ВАРИАТИВНАЯ РЕГИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Усилия, направленные на достижение равенства лиц с ограниченными возможностями здоровья, обречены на провал до тех пор, пока господствует широко распространенное заблуждение относительно самого термина «равенство». Борьба за равенство, в том числе и в образовании, не обязательно предполагает идентичный подход к проблемам здоровых и инвалидов. Более чем за триста лет до нашей эры. Аристотель утверждал: «С точки зрения нравственной, равенство означает, что к равным вещам должно быть неравное отношение, причем степень этого неравенства должна определяться степенью их различия». Достижение подлинного равенства подразумевает перераспределение ресурсов и ответственности в соответствии с различающимися индивидуальными возможностями и потребностями, то есть социальная интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья должна способствовать независимости и стиранию структурного неравенства.

В современном обществе риска (термин У. Бека) происходит амбивалентное освобождение индивидов, но вместе с тем нарастающая индивидуализация происходит на основе дальнейшей институционализации общества и стандартизации жизненных обстоятельств.

Возможности социализации и адаптации зависят не столько от жизненных обстоятельств или личностных качеств, сколько задаются образованием. Современный мир нуждается в человеческом капитале совершенно иного качества, что является прямой и непосредственной задачей образования.

Ребенок — субъект многоплановых, разнохарактерных социокультурных отношений, в условиях которых происходит их социализация и интеграция в общество.

В условиях обществ высоких рисков и нестабильных социальных структур направленность обучения, воспитания и образования детей сталкивается с множеством проблем по их позитивной социализации и адаптации.

Существующая отечественная практика обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии имеет устоявшуюся тенденцию риска:

– отсутствие коммуникативного опыта в среде проживания, труда, обучения;

– заниженная личностная самооценка на фоне ярко выраженных иждивенческопотребительских тенденций;

– сложившийся менталитет общественного восприятия;

– ограниченные конкурентные возможности в сравнении со сверстниками, имеющими нормальное психофизическое развитие;

– повышенный риск деморализации (поведенческие отклонения, правонарушения, бродяжничество, воровство, наркомания и токсикомания, проституция и др.).

Идеология и тенденции мировой практики направляют свои действия на создание общества для всех и общества для каждого, тем самым развивают проблему инклюзивного общества, что является главным механизмом развития системы инклюзивного образования (Саламанкская декларация). В данном ракурсе образовательные учреждения должны принимать всех детей, несмотря на их физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности, что предоставит им возможность быть вовлеченными в общий (единый, целостный) процесс обучения и воспитания (развития и социализации). В конечном итоге это позволит взрослеющему человеку стать равноправным членом общества, снизит риски его сегрегации и изоляции.

Международный опыт показывает, что развитие системы инклюзивного образования — долгосрочная стратегия, требующая комплексного подхода для ее реализации, последовательности, непрерывности, поэтапности, а главное — толерантности общества. Аккумулирование различных подходов, механизмов и технологий позволяет выработать свои подходы и создать модель инклюзивного образования. В этом контексте более остро, чем когдалибо, отразится необходимость разработки механизма, объединяющего усилия всех ведомств и служб, связанных с сопровождением ребенка-инвалида, формированием федеральной, региональной и муниципальной системы, обеспечивающей функционирование инклюзивного образования. Эта система должна обеспечить равный доступ всем нуждающимся независимо от места жительства семьи, тяжести нарушения, наличия в территории необходимых ресурсов.

Нам представляется следующая модель адаптации действующей системы ведомств к потребностям ребенка-инвалида в получении образования.

Введение совместного образования состоит не просто в техническом переводе детейинвалидов в массовые образовательные учреждения. Этот процесс требует управленческого, организационно-хозяйственного, нормативного, методического и кадрового обеспечения; реорганизации образовательно-воспитательного процесса традиционных дошкольных и школьных учреждений в связи с приходом к обучению детей с особыми образовательными потребностями.

Очевидно, в ближайшее время произойдет переход от единичных и стихийных случаев ко все более широкому применению такого подхода в обучении и воспитании детей.

Профессиональное сообщество юристов, врачей, педагогов, социальных педагогов, психологов, дефектологов, логопедов должно гибко приспосабливаться к изменениям в запросе общества на охват и качество образования.

Таким образом, возникает потребность в формировании федеральных и региональных программ как основного механизма запуска системы изменений в организации инклюзивного образования. Для этого необходимо:

1) принятие государственных нормативных актов;

2) финансово-экономическое обеспечение;

3) придание программе межведомственного статуса при четком разделении компетенций;

4) информационное обеспечение;

5) организационно-методическое сопровождение;

6) система подготовки и переподготовки кадров;

7) формирование адекватного общественного отношения.

Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья — крупномасштабный проект идеологии «независимой жизни», требующий значительных капиталовложений с пролонгированным экономическим эффектом. В ходе его реализации необходима консолидация усилий ведомств и учреждений на федеральном, региональном и муниципальном уровне. Это позволит значительной части лиц с ограниченными возможностями здоровья достигнуть определенного общественного статуса и утвердиться в своей социальной значимости.

ПРОБЛЕМЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В АРМЕНИИ

На сегодняшний день во всем мире насчитывается более 500 миллионов людейинвалидов, которые являются нетрудоспособными по причине умственной, физической или чувствительной неполноценности. Эти люди часто в своей повседневной деятельности ограничены физическими и социальными барьерами, которые отдаляют их от общества и мешают активно участвовать в вопросах развития их стран. Около 80% неполноценного населения в мире живет в развивающихся странах. Ключ к раскрытию этого потенциала находится в разуме человечества: посредством образования и уважения к правам всех людей могут наступить позитивные перемены. Инклюзия в своем роде является одним из способов преодоления социальных и физических барьеров для лиц, испытывающих умственные или физические недостатки, и ведет к возможным позитивным переменам в вопросах их благоустройства и функционирования в роли полноценных и полноправных членов общества. Инклюзивное образование, в свою очередь, как известно, на уровне школы дает возможность всем ученикам в полном объеме участвовать в жизни коллектива школы и в школьной жизни.

После землетрясения 1988 года в Армении, которое унесло жизни нескольких десятков тысяч людей и сделало несколько тысяч людей инвалидами, в том числе детей дошкольного и школьного возраста, остро встал вопрос об организации обучения этих детей.

Именно тогда созрела идея заимствования модели инклюзивного образования и его внедрения в одной из школ города Еревана. Таким образом, в конце 90-х годов прошлого века в Армении была сделана первая попытка-проект открытия школы с установкой на инклюзивное образование. Залогом успеха была вера в эффективный способ борьбы с дискриминацией, формирование добрых отношений в школьных сообществах, построение общества, приемлемого для всех, и обеспечение возможности всеобщего образования (Декларация Саламанки, 1994 г.).

По официальным данным Министерства труда и по социальным вопросам, в конце 2007 года в Армении находилось 158 758 тыс. инвалидов, из которых 8690 инвалидов в возрасте до 18 лет. На данный момент в Армении действуют 14 инклюзивных школ, четыре из которых находятся в Тавушской области. Планируется также открыть еще 18 школ инклюзивного образования — 12 в столице, 6 — в регионах, в связи с чем на сегодняшний день преподавательский состав 18 общеобразовательных школ Армении проходит специальную переподготовку. Если по окончании курса переподготовки все отобранные учителя сдадут специально разработанный тест, то к сентябрю 2008 года министерство образования Армении готово открыть еще 18 школ инклюзивного образования.

Несмотря на то что около 30% общего числа инвалидности составляют дети в инвалидных колясках, в основном в Армении в школах с инклюзивным образованием учатся дети с ограниченными умственными способностями и практически нет детей на инвалидных колясках. Дети в инвалидных колясках либо посещают специализированную школу для детей с опорно-двигательными нарушениями, либо остаются дома, будучи отрезанными от общеобразовательного обучения. Данная ситуация является результатом отсутствия пандусов и необходимых адаптационных приспособлений, которые способствуют свободному передвижению и дальнейшей полноценной инклюзии, так как инклюзия сама по себе — это попытка придать уверенность в своих силах учащимся с ограниченными возможностями, тем самым мотивируя их учебу в школе вместе с другими детьми, друзьями и соседями. Дети с особыми образовательными потребностями нуждаются не только в особом отношении и поддержке, но также в развитии своих способностей, достижений и успехов в школе.

Несмотря на то что современная действующая образовательная система Армении рассматривает инклюзию как раскрытие возможностей каждого ученика-инвалида с помощью образовательной программы, которая соответствует его способностям и учитывает его потребности, тем не менее инклюзивная образовательная система в нашей стране сталкивается с рядом проблем, которые требуют быстрого и точного решения. Наиболее актуальными из них являются следующие.

Большинство директоров и учителей общеобразовательных учреждений недостаточно осведомлены о проблемах инвалидности и вследствие этого не готовы к инклюзии.

Многие родители здоровых детей, поддерживая дискриминацию, выступают против инклюзии детей инвалидов в общеобразовательных школах, где учатся их дети.

Здоровые дети не подготовлены адекватно воспринимать и поддерживать своих сверстников с неполноценным развитием.

Родители детей-инвалидов не осведомлены о правах своих детей на образование и чувствуют себя не защищенными перед системой образования.

Часто дети с особыми нуждами и образовательными потребностями признаются необучаемыми.

Общеобразовательные структуры Армении не подготовлены архитектурно к инклюзии детей в инвалидных колясках.

Но с 2003 года наблюдаются положительные сдвиги в решении вышеперечисленных проблем. Так, в середине этого года опыт внедрения инклюзивного образования расширился, включив уже 5 школ, а также был поставлен вопрос о внесении необходимых изменений в законодательство Армении. В результате в 2005 году был принят закон о лицах с особыми образовательными потребностями, то есть инклюзивное образование утвердилось законом. Помимо этого правительство увеличило число рабочего персонала школ, где практиковалось инклюзивное обучение, что давало возможность привлечь специалистов, роль которых заключалась в помощи учителям в вопросах организации образования детей инвалидов. Начиная с 2006 года работа дополнительного персонала оплачивается не средствами международных организаций, а государственным бюджетом Армении. Этот шаг правительства Армении является залогом дальнейшего стабильного развития инклюзивного образования в нашей стране, т. е. инклюзивное образование в Армении — это уже не краткосрочный проект, а государственная политика. В ближайшем будущем планируется также внедрить инклюзивное образование в профессиональные технические училища и университеты, где сложности, связанные с этим вопросом, более актуальны и комплексны. Детям со специальными нуждами должны предоставляться здесь привилегии не посредством упрощения вступительных испытаний, а путем создания соответствующих условий обучения: пандусы, специальный алфавит для плохо видящих, сурдоперевод для плохо слышащих, специальные компьютерные программы и т. д.

Процесс внедрения и развития инклюзивного образования может иметь успех только в результате активного, согласованного участия всех заинтересованных сторон, в особенности здоровых детей и их родителей. Очень важно учитывать роль и влияние общества.

Необходимо всегда помнить, что ценность каждого человека не зависит от его способностей и достижений, надо всегда опираться на базовые принципы инклюзивного образования. Внедряя инклюзию, важно искать подходы и пути развития для всех детей, заботиться о поддержке и специальных условиях обучения, которые необходимы как ученику, так и учителям для достижения успеха.

МОДЕЛЬ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В НОВОСИБИРСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ

Модель инклюзивного образования в Новосибирском государственном университете (НГУ) разработана в 2000–2003 годах совместно с Новосибирской областной общественной организацией инвалидов «Центр независимой жизни "Финист"». Участие НГУ в международных проектах с университетами Сан-Франциско (США) и Бордо (Франция) дало возможность изучения лучшего мирового опыта инклюзивного образования. Это позволило НГУ разработать Программу поддержки обучения студентов с физическими ограничениями здоровья в соответствии с мировыми стандартами инклюзивного образования применительно к российским условиям.

На Международном рабочем семинаре «Равные права и возможности в академической сфере» (Высокие Татры, Словакия, 30 сентября — 1 октября 2005 г.), в котором принимали участие представители университетов и общественных организаций 15 стран Средней и Восточной Европы, работа НГУ был отмечена в качестве успешного примера организации обучения студентов с физическими ограничениями здоровья. На международном образовательном форуме «Учсиб-2007» работа «Модель инклюзивного образования в НГУ» была удостоена золотой медали форума.

Новосибирский государственный университет осуществляет подготовку высокопрофессиональных специалистов для работы в сфере образования, науки, бизнеса и современных технологий. Университет небольшой, на 13 факультетах обучается немногим более 6 тысяч студентов. Обучение в университете осуществляется по программам повышенной сложности. Олимпиадная система набора студентов со всей территории Сибири, Дальнего Востока и ближнего зарубежья и соответственно высокий конкурс при поступлении является для школьников с физическими ограничениями здоровья барьером, который довольно трудно преодолеть. С другой стороны, компактность расположения студенческого городка, развитая инфраструктура, а главное — прогрессивно настроенный на внедрение новейших технологий в обучении коллектив преподавателей и студентов обеспечил реальную возможность развития в НГУ модели инклюзивного образования. Студенты университета уже с третьего курса параллельно с учебой начинают работать в институтах Новосибирского научного центра по основным направлениям естественных, технических и гуманитарных наук, поэтому университет выпускает уже сложившихся специалистов, пользующихся на рынке труда большим спросом. В этих условиях студенты даже с тяжелыми формами ограничений здоровья, как правило, уже находят место своей будущей работы в соответствии со своими интересами.

Основой модели инклюзивного образования в НГУ стали Программа поддержки обучения студентов с физическими ограничениями здоровья и Программа «Ориентирование и мобильность».

Программа поддержки обучения студентов с физическими ограничениями здоровья.

С самого начала было заявлено главное условие развития инклюзивной формы образования в университете: сохранение планки высокого уровня образования, которым отличается НГУ, поэтому к студентам с физическими ограничениями здоровья должны предъявляться те же требования к выполнению учебных программ, что и к другим студентам.

Эта принципиальная позиция потребовала создания в НГУ такой инфраструктуры, которая позволяет студентам даже с тяжелыми формами ограничений здоровья обучаться вместе с другими в обычных студенческих группах на всех факультетах университета.

Программа поддержки обучения студентов с физическими ограничениями здоровья состоит из следующих элементов.

1. Включение молодых людей с ограниченными физическими возможностями в систему непрерывного образования НГУ.

Система непрерывного образования НГУ — это подготовительные курсы на всех факультетах различной длительности (бесплатные для абитуриентов с физическими ограничениями здоровья), дистанционные заочные школы, олимпиады в Новосибирске, а также городах Сибири, Дальнего Востока и ближнего зарубежья.

2. Организация доступной архитектурной среды.

С 2000 года осуществляется работа по организации архитектурной доступности зданий студенческого городка.

3. Организация Технического адаптивного центра (ресурсного центра поддержки обучения студентов с проблемами зрения).

В удобном для студентов всех факультетов месте организован Технический адаптивный центр, оснащенный специальным оборудованием для незрячих и слабовидящих студентов. Центр имеет высокоскоростное подключение к Интернету, обеспечен компьютерами с тактильными (брайлевскими) дисплеями, программами экранного доступа.

4. Академическая поддержка обучения студентов с физическими ограничениями здоровья.

В начале первого учебного года студенты и преподаватели в процессе обсуждения находят взаимоприемлемые формы сотрудничества: разные варианты получения и сдачи заданий, оптимальные способы выполнения лабораторных работ в практикумах.

5. Служба персональных помощников.

Для студентов с тяжелыми формами физических ограничений организована служба персональных помощников, работа которых оплачивается из средств университета.

6. Контроль состояния здоровья студентов с физическими ограничениями здоровья.

Студенты с физическими ограничениями здоровья ставятся на особый контроль в амбулатории НГУ. Не реже одного раза в год студенты с ограничениями здоровья имеют возможность получать бесплатные путевки в санаторий-профилакторий НГУ.

7. Обеспечение финансовой поддержки обучения студентов с физическими ограничениями здоровья.

Все студенты с физическими ограничениями здоровья получает социальную стипендию в НГУ. Проживание в общежитиях НГУ для этих студентов бесплатное. Фонд социального страхования и социальной защиты НГУ в первую очередь выделяет финансовую помощь студентам с физическими ограничениями здоровья.

8. Физкультура и спорт.

Университет имеет большой спортивный комплекс, где студенты в соответствии со своими возможностями и медицинскими показаниями занимаются различными видами спорта, посещают спортивные секции, занимаются в тренажерном зале, плавают в бассейне.

9. Организация досуга и отдыха.

Студенты с физическими ограничениями здоровья активно участвуют во всех культурно-массовых мероприятиях НГУ. Они регулярно посещают театры, музеи и выставки города. Особое внимание уделяется летнему отдыху студентов с ограничениями здоровья.

Результаты Программы поддержки обучения студентов с физическими ограничениями здоровья.

За восемь лет существования Программы в систему непрерывного образования было вовлечено более 300 школьников и молодых людей с инвалидностью, 172 из них смогли поступить в НГУ.

Психологическая адаптация при совместном обучении происходит очень быстро, студенты даже с тяжелыми формами ограничений здоровья уверенно держатся в студенческой среде, заводят друзей, участвуют во всех студенческих мероприятиях, ставят перед собой карьерные планки высокого уровня.

Во время обучения инвалидность снята или не продлена у 32 студентов.

Второе направление работы НГУ в сфере инклюзивного образования — подготовка специалистов для этой области — представлено программой Ориентирование и мобильность.

Программа «Ориентирование и мобильность» (ОиМ).

Эта программа готовит специалистов, обучающих людей с нарушением зрения навыкам передвижения в пространстве, специалистов, подготовленных работать не только в условиях специализированного учреждения, но и по месту жительства, работы или учебы человека (как взрослого, так и ребенка), включая школьные и дошкольные образовательные учреждения.

Причины, побудившие НГУ к созданию программы ОиМ.

Потребность в такой программе была осознанна НГУ с появлением в НГУ студентов с нарушением зрения, не умеющих передвигаться самостоятельно.

Результаты работы программы ОиМ в НГУ.

За время работы программы (с 1.09.2004 по сегодняшний день) было подготовлено 9 специалистов, 5 студентов обучаются в настоящее время (из-за большого количества практических занятий возможно обучать только малые группы). География выпускников и студентов программы НГУ весьма широка: Москва, Нижневартовск, Чита и Читинская область, Красноярск, Барнаул, Омск, Тольятти, Новосибирск.

Перспективы развития программы ОиМ НГУ в системе инклюзивного образования.

В свете тенденций развития инклюзивного образования становится все более явной нехватка специалистов, подготовленных для работы в условиях массового, а не специализированного образовательного учреждения. Нам представляется, что опыт программы ОиМ НГУ показывает один из возможных вариантов заполнения этой ниши: путем создания образовательных программ, готовящих специалистов узкого профиля.

ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

ДЛЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ