«ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ И СИСТЕМЫ Материалы международной конференции 19–20 июня 2008 года Санкт-Петербург Издательство РГПУ им. А. И. Герцена 2008 ББК 74.58я431 ...»

СПЕЦИАЛИСТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

В ОБЕСПЕЧЕНИИ КАЧЕСТВА ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Инклюзивное образование — процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех в плане приспособления системы к различным нуждам детей, в том числе и детей с особыми потребностями. Достижение этого связано с обеспечением соответствия образовательной среды, технологий образовательного процесса потребностям социального развития конкретного ребенка на той или иной стадии развития.

Чтобы добиться такого соответствия, необходима ансамблевая, комплексная работа целого ряда специалистов, которые выступают соведущими родителя. Только ансамблевая работа учителя, воспитателя с психологом, логопедом, дефектологом, социальным педагогом, психофизиологом, медицинскими работниками обеспечит успешное и эффективное ее решение. В этом контексте основной задачей специалистов является создание пространства и окружения, обладающего фасилитирующими характеристиками, сформировать ту социальную среду, в которой ребенок может раскрыться без помех, где он может ощутить чувство внутренней связи с этим миром, идентичность и когерентность ему, а также значимость себя для него.

Новые ожидания предполагают и новые требования к управлению и функционированию педагогических кадров, делегируя им новые полномочия и новый уровень ответственности, то есть перестройку всей системы внутренних и внешних отношений. В российском образовании должны быть выстроены новые связи и новые формы взаимодействия и сотрудничества между специалистами в каждом образовательном учреждении. Это сложнейшая и относительно новая для российского образования задача. Необходимо преодолеть старые, дистанцированные формы деятельности специалистов, сделать их более мобильными, контактными, гибкими, легко приспосабливающимися под развивающиеся потребности различных детей. Преобразование образования в инклюзивное образование требует коллективного мышления и действия в отношении социальной справедливости с учетом потенциала обучения каждого учащегося. Поэтому необходимо освоить новые принципы профессиональной коммуникации, разработать новые гуманитарные технологии взаимодействия, научить слушать и принимать различные позиции разных по профилю специалистов, действовать согласованно и эффективно в интересах ребенка не разово, а долговременно, быть ответственными и согласованными в отстаивании интересов обучающихся.

К основным принципам построения нового типа социального партнерства специалистов можно отнести:

– гуманистичность, детоцентричность;

– культуро- и социосообразность;

– открытость;

– преемственность традиций и инноваций;

– системность и комплексность;

– компетентность и научность;

– оптимизм и ориентацию на долговременность;

– вариативность и мобильность;

– толерантность и согласованность;

– технологичность и эффективность;

– ориентацию на превентивные и профилактические меры и др.

Одной из важнейших управленческих форм в образовании становится консилиум, целью которого будет приведение в соответствие с потребностями каждого ребенка различных видов и темпов обучения, а также обеспечения качественного образования для всех путем разработки надлежащих учебных планов, принятия организационных мер, разработки стратегии преподавания, использования ресурсов и партнерских связей внутри и вне образовательной системы.

Решение широкого круга новых задач инклюзивного образования требует перестройки, изменения и всей системы подготовки специалистов для сферы образования.

Необходимость быстрой, гибкой, тонкой настройки и реагирования в межличностном взаимодействии предъявляет новые высокие требования к личностным характеристикам специалиста и его компетентности. Он должен обладать высокими показателями профессиональной социальной адаптированности, личностной лабильности, эмпатийности, рефлексивности; выраженными перцептивными, коммуникативными и организаторскими способностями, быть носителем гуманистических ценностей и идеалов. Новые принципы инклюзивного образования требуют встраивания в программы подготовки и переподготовки специалистов новых образовательных модулей, включающих специальные дисциплины, обеспечивающие готовность к широкому партнерскому взаимодействию и творческому сотрудничеству не только в профессиональном сообществе, но и в широкой образовательной среде.

СПЕЦИФИКА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА

ДЛЯ ДЕТЕЙ МИГРАНТОВ,

НУЖДАЮЩИХСЯ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ

По данным комиссии ООН по народонаселению и развитию, Россия занимает второе место в мире по числу мигрантов. В 2007 году на миграционный учет в РФ было поставлено 8 миллионов иностранных граждан, что в два раза больше, чем в 2006 году. По оценкам Федеральной миграционной службы, на нелегальном положении остаются более 5 миллионов иностранцев, в основном, из стран СНГ, составляющих значительный по своему объему контингент населения, в той или иной мере нуждающихся в социальной инклюзии и инклюзивном образовании. Овладение русским языком — как основной показатель способности мигрантов адаптироваться в России — является наиболее эффективным механизмом такой социальной инклюзии. Для того чтобы научить их русскому языку, необходима система подготовки кадров преподавателей для сферы инклюзивного образования, владеющих методикой обучения русскому языку как неродному.

На филологическом факультете РГПУ им. А. И. Герцена (кафедра межкультурной коммуникации) с 2003 года действует бакалаврская образовательная программа «Русский язык как неродной и русская литература», которая готовит преподавателей русского языка как неродного. Трудности, с которыми сталкиваются преподаватели при работе по этой программе, связаны не только с отсутствием учебных материалов по основным дисциплинам методической подготовки студентов, но и с тем, что в Петербурге на уровне Комитета образования правительства Санкт-Петербурга нет статистики по количеству в школах мигрантов, слабо владеющих русским языком.

Для подготовки квалифицированных кадров преподавателей в данной сфере инклюзивного образования в 2005/06 учебном году на филологическом факультете РГПУ им.

А. И. Герцена помимо бакалаврской программы «Русский язык как неродной и русская литература» была открыта магистерская программа «Теория и практика обучения межкультурной коммуникации в полиэтнической и поликультурной среде». Высококвалифицированный преподавательский состав кафедры межкультурной коммуникации (4 доктора, 8 кандидатов наук) и приглашенные преподаватели с других факультетов РГПУ им.

А. И. Герцена разработали авторские программы таких курсов, как «Основы теории коммуникации», «Этнопсихологические основы обучения неродному языку», «Дидактическое регионоведение», «Освоение русского языка как родного и неродного», «Речевые контакты в полиязычном обществе», «Актуальные проблемы изучения национального коммуникативного поведения», «Религиоведение» и др.

В сентябре 2006 года в РГПУ им. А. И. Герцена создан Центр языковой адаптации мигрантов на базе кафедры межкультурной коммуникации, который интегрирует усилия нескольких кафедр университета. В структуру Центра входят: научно-исследовательская группа, договоры со школами, волонтеры-студенты, научно-методическая лаборатория, курсы повышения квалификации преподавателей.

Целевое назначение проекта заключается в формировании условий гуманистического межнационального взаимодействия в школьном коллективе и направлено на решение следующих конкретных задач:

в обучении: овладение русским языком детьми, не владеющими русским языком с детства в объеме государственного стандарта, для осуществления полноценного обучения этих детей на русском языке в общеобразовательной школе Российской Федерации;

в развитии: интеграция нерусскоязычных детей в культурное пространство России с осознанием и сохранением их собственной этнической культуры;

в воспитании: воспитание толерантности в полиэтническом школьном коллективе — этнической, религиозной, возрастной, гендерной и т. д.

На кафедре межкультурной коммуникации в рамках учебных занятий в бакалавриате, в магистратуре и в аспирантуре создаются новые методики обучения русскому языку как неродному, пишутся диссертации и учебные пособия. Учебная работа по русскому языку как неродному на кафедре межкультурной коммуникации сочетается с научной работой в этом направлении.

Центр языковой адаптации мигрантов совместно с Правлением РОПРЯЛ провел 30 марта 2007 года круглый стол «Русский язык как инструмент интеграции мигрантов в российский социум». В решениях этого семинара записано:

Рекомендовать Минобрнауки России, Рособразованию совместно с РОПРЯЛ, МАПРЯЛ и другими заинтересованными организациями и учреждениями:

– продолжить разработку нормативно-правовой базы для общеобразовательных учреждений с многонациональным составом обучающихся, в том числе требований к уровню владения русским языком для начинающих и завершающих обучение по образовательным программам общего образования;

– организовать конкурс на создание учебников ускоренного курса обучения русскому языку как неродному для разновозрастных учащихся с разным уровнем владения русским языком, различного рода школьных словарей;

– провести Всероссийский семинар-совещание по проблемам преподавания русского языка как неродного для учителей-словесников, учителей начальных классов, воспитателей дошкольных образовательных учреждений, методистов, работающих в регионах с многонациональным составом населения, а также психологов и учителей-предметников, работающих в многонациональных классах, по скорейшей социально-речевой адаптации детей мигрантов;

– организовать подготовку в педагогических вузах специалистов, ориентированных на преподавание родных (титульных) языков наций, их литературы и культуры в условиях полиэтнической среды (возможно, в качестве дополнительной педагогической специальности); содействовать открытию на базе профильных вузов Российской Федерации факультетов повышения квалификации учителей русского языка и литературы, работающих в этноклассах в русскоязычных регионах Российской Федерации.

Поручить Центру национальной образовательной политики Федерального института развития образования совместно с РОПРЯЛ, МАПРЯЛ обобщить практику обучения русскому языку детей мигрантов, беженцев, вынужденных переселенцев в целях содействия их социальной адаптации в субъектах Российской Федерации и представить на рассмотрение комиссии предложения по комплексному решению данной проблемы во втором полугодии 2007года.

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:

ПРЕДПОСЫЛКИ И БАРЬЕРЫ

Российское специальное образование делает первые шаги в области инклюзии — включенного обучения, и пока говорить об успехах преждевременно. Впрочем, успехи зарубежных коллег в инклюзивном обучении также нельзя признать исключительно позитивными, несмотря и на законодательную поддержку, и достаточно длительный практический опыт совместного обучения детей обычных с детьми, имеющими проблемы в развитии.

Идея инклюзивного обучения родилась из насущной потребности обеспечить возможность детям с проблемами в развитии интегрироваться в социум. К примеру, в наших специальных школах для детей с умственной отсталостью учащимся создают условия для наиболее оптимального психического развития с учетом их потенциальных возможностей.

Но, обучаясь в специальной школе, дети после ее окончания обнаруживают острую социальную неприспособленность. Попытка преодолеть эту неприспособленность вызвала к жизни новую — инклюзивную форму обучения. Как и все новое, инклюзивное обучение в нашем российском образовании имеет объективные и субъективные сложности. Эти сложности создают сходные барьеры для реализации инклюзивного образования и в России, и за рубежом. Стартовые сложности инклюзивного обучения в России обусловлены тем, что инклюзия у нас не обеспечена законодательной базой, поскольку отсутствует федеральный Закон о специальном образовании. Законодатели не спешат с введением этого закона по понятным причинам. Дело в том, что образовательная интеграция на порядок дороже традиционного специального образования, поскольку, помимо прочего, введение этого закона автоматически выдвигает требования бесплатного обеспечения детей инвалидными колясками, протезами, лекарствами, специальным оборудованием и проч. Инклюзивное обучение требует также обеспечения профессионально грамотными специалистами — дефектологами, способными одинаково успешно вести процесс обучения с нормально развивающимися детьми и детьми, отстающими в развитии. Таких специалистов у нас нет, а это вызывает опасность игнорирования особых образовательных потребностей аномальных детей, обучение которых может сводиться к их формальной инклюзии в структуру массовой школы. За рубежом в разных государствах закон задает разные рамки инклюзивного обучения — от полной до частичной инклюзии. К примеру, в США, по данным Г. Клейнерта, директора Института развития человека (университет Кентукки), несмотря на закон США об образовании лиц с нарушениями в условиях интеграции, высокий процент детей с умственной отсталостью и комплексными нарушениями продолжают обучаться в особых условиях (вне класса) или вне общеобразовательной школы. Лишь 12,6% американских учащихся с умственной отсталостью обучались в обычных классах массовой школы в 1997/98 учебном году. Если обратиться к опыту Англии, то там идея инклюзии была поддержана по соображениям экономическим. В основу этих соображений ложилась следующая логика: очень затратно содержать специальные школы, и дешевле оказывать необходимую коррекционную помощь детям с отклонениями в развитии в условиях совместного их обучения в массовой школе, решая заодно задачу воспитания терпимого отношения детей друг к другу (правда, логика в этом случае остается непостижимой: в самом деле, как можно искренне полагать, что переход к инклюзии менее затратен и не требует никаких обременений и перенастройки процесса обучения?) Конечно, если дело представлять таким образом, что основная сверхзадача инклюзии заключается в том, чтобы дети в процессе обучения жили бок о бок и учились толерантному взаимодействию в социуме, то тогда, действительно, в процессе совместного обучения мало что требуется менять. Но ведь в процессе инклюзивного обучения не отменяется не менее важная задача — достижение всеми учащимися верхних границ возможностей в обучении. При этом совершенно очевидно, что верхние границы для нормально развивающихся детей несопоставимы с верхними границами, которые могут достигать умственно отсталые дети. Опыт Великобритании показал, что в исходные оптимистические ожидания англичан в отношении инклюзивного обучения были внесены существенные коррективы: ряд графств, идя по пути тотальной интеграции, разрушили инфраструктуру специального образования, что повлекло за собой потерю для ряда категорий детей возможности получения адекватного образования, а следовательно, нанесло непоправимый ущерб их социокультурному развитию.

Таким образом, когда в основу важных решений ложится аргумент, принимающий в расчет соображения меньшей затратности, то гуманный тезис о целесообразности инклюзивного обучения становится не только простой декларацией, но и дает горькие плоды.

Чтобы понять сложность практического воплощения инклюзии и всю глубину противоречий, которые встают на путях решения реальных задач инклюзии, уместно напомнить слова, высказанные неким богословом по поводу другой и вечно актуальной для человека задачи: «Человек испытывает потребность в Боге, но не видит в себе места для Бога». Перефразируя сказанное, можно утверждать, что человек испытывает потребность жить в согласии с нравственным императивом, признающим равное право всех людей на получение образования и недискриминационное проживание этих людей в социуме, но не видит, как на практике реализовать это право, не затрагивая базовых интересов других людей и вместе с тем не попирая своих собственных.

Что касается реальных барьеров, встающих на науки практического воплощения инклюзии, то их можно свести к некоторым самым важным. Признавая идею о том, что инклюзивному образованию нет альтернативы, приходится вместе с тем признать что инклюзия, способствующая налаживанию социального взаимодействия нормально развивающихся и проблемных детей, осложняет достижение нормально развивающимися детыми верхних границ их обучения. Правда, происходит это в случаях неразумно построенной инклюзии (следует заметить, что эти проблемы не встают перед нормально развивающимися детьми, которые имеют материальную возможность обучаться в привилегированных закрытых учреждениях).

Важным барьером выступает проблема границ инклюзии, то есть следует ли стремиться инклюзировать, скажем, всех умственно отсталых детей — включая детей с грубо выраженной интеллектуальной недостаточностью, осложненной моторными и поведенческими нарушениями.

Избирая инклюзию, следует автоматически допускать, что если решение задач образовательной инклюзии будет принесено в жертву социальной инклюзии, то уж точно решение образовательных задач будет резко ослаблено.

Отсутствие профессионалов, способных одинаково успешно работать с нормально развивающимися и проблемными детьми, сегодня выступает в качестве задачи, которая также является серьезным барьером инклюзивного обучения.

В перечне барьеров не последнее место занимает задача на долгую перспективу — формирование общественного мнения, способного принять постулат о равенстве прав всех без исключения детей на реализацию их образовательных возможностей и терпимое сосуществование в социуме.

ЭТНООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ИНКЛЮЗИЯ

Современное понимание инклюзивного образования в русле международной программы «Образование для всех» предполагает в качестве своего основного принципов предоставление возможности получить высококачественное образование и развивать свой личностный потенциал всем обучающимся вне зависимости от пола, имущественного положения, этничности, расы, географического местоположения, возраста, конфессиональной принадлежности, ограничений физического характера. Ранее в России под инклюзивным образованием понимали в основном образование для детей с ограниченными возможностями и взрослых-инвалидов.

Такое широкое понимание инклюзивного образования, безусловно, создает определенную базу для более полного и эффективного удовлетворения образовательных потребностей, в частности, тех категорий населения, которые относятся к недоминирующим этническим группам и общностям. В поликультурных, полиэтничных обществах, к которым, несомненно, относится и российское общество, образовательная система должна учитывать специфические особенности этой категории населения и для их собственного развития, и для их успешной конвергенции в социум. При этом такая конвергенция, очевидно, не должна означать ассимиляцию, утрату этнической идентичности, а способствовать взаимообогащающему сосуществованию разноэтничных и разноконфессиональных групп населения. Сохранение многокультурности, сохранение культурной «мозаики» было и остается одной из главных задач современного общества в его противостоянии гомогенизирующей и обезличивающей культуру глобализации. В этом смысле толерантность, провозглашенная сегодня одной из центральных общечеловеческих ценностей, формируется не на почве достижения «одинаковости», а на основе уважения, принятия культурных различий как закона и условия жизни современного общества.

Толерантной должна быть и образовательная система: с одной стороны, она должна давать равные возможности для развития разным группам населения, с другой — учесть их особенности, менталитет, транслируемые от поколения к поколению традиции, более того, способствовать их сохранению и неискажающей адаптации к социокультурной коммуникации. На наш взгляд, именно таковой должна быть стратегия образовательной инклюзии.

В этом смысле примером подобной образовательной деятельности может быть система подготовки кадров учителей из числа представителей коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока в институте народов Севера Герценовского университета, осуществляющаяся уже почти 78 лет. Эта система с полным правом может быть названа этнообразовательной инклюзией. Институт народов Севера оказывается именно тем культурно-образовательным и научно-исследовательским учреждением, которое в значительной степени обеспечивает единство евразийского по характеру российского культурно-образовательного пространства, формируя и развивая ту часть молодежи, которую можно считать интеллектуальной элитой коренных малочисленных народов Севера.

В институте народов Севера по специальным образовательным программам, адаптирующим требования государственных образовательных стандартов к потребностям и возможностям полиэтничного по составу контингента учащихся, обучаются представители более чем 20 коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока. Примером такой адаптации может служить образовательная программа по специальности «культурология», которая предполагает подготовку и по дополнительной специальности «история», и специализацию в сфере фольклора и народной художественной культуры, и большой регионоведческий северный компонент, и специальную этнологическую и этнографическую подготовку. Соответственно с этим и кафедра этнокультурологии, само название которой отражает особое направление в культурологической науке и образовательной практике, представляет собой уникальное междисциплинарное сообщество культурологов, философов, историков, этнографов, фольклористов, педагогов и искусствоведов, обеспечивающих комплексную многопрофильную подготовку специалистов для северных регионов. Этнообразовательная инклюзия здесь имеет двухсторонний характер: с одной стороны, северяне вводятся в современную мировую культуру, в общероссийское культурно-образовательное пространство; с другой стороны, само это пространство «включается» в уникальный, гармоничный и органичный по характеру связи «человек — природа — социум» мир северных культур, в значительной степени сохранившийся и избежавший деструктивного воздействия технотронной европейской цивилизации. Последнее хорошо заметно по тому успеху, которым пользуются и в России, и за рубежом и концертносценическая деятельность фольклорного театра-студии «Северное сияние», и выставки творческих работ студентов института народов Севера, сохраняющих традиции художественных промыслов и декоративно-прикладного искусства своих народов. Этнообразовательная инклюзия, реализуемая кафедрой этнокультурологии, таким образом, с одной стороны, предполагает получение представителями коренных малочисленных народов Севера современного многопрофильного образования, с другой стороны, предполагает их подготовку к осуществлению «культуроэкологической» деятельности, то есть деятельности по защите, сохранению и адаптационному развитию этнической культуры. При этом подготовка северян-этнокультурологов органично включена в общеуниверситетский образовательный процесс — преподавание здесь осуществляется многими кафедрами и факультетами Герценовского университета.

В русле перехода на многоуровневую подготовку в институте народов Севера разработаны и внедряются в настоящее время в образовательную практику 5 магистерских программ, посвященных проблемам лингвистического образования, этнонационального образования, этнокультурологического североведения, музыкального фольклора и национального декоративно-прикладного искусства народов Севера.

В то же время особого внимания заслуживает, на наш взгляд, проблема включения принципов инклюзивного образования в многоуровневую образовательную систему. На наш взгляд, решение задач этнообразовательной инклюзии требует и более целенаправленной подготовки специалистов не столько для «рынка образовательных услуг», сколько для решения остроактуальных задач «выживания» коренных малочисленных народов в новых социально-экономических условиях, предполагающего, в частности, сохранение их этнокультурной идентичности. В этом смысле острой проблемой оказывается обеспечение специально подготовленными кадрами учителей и малокомплектных школ, и той особой уникальной категории образовательных учреждений, которые называются «кочевыми», или «стойбищными», школами. Этнообразовательная инклюзия студентов-северян, кроме того, предполагает в качестве одного из главных условий своего осуществления продолжительный адаптационный период, в течение которого может быть «выравнен» чрезвычайно разный уровень довузовской подготовки абитуриентов из северных регионов. Четырехлетний бакалавриат может оказаться недостаточным для решении этих задач. Именно поэтому, на наш взгляд, инклюзивное образование, в частности, рассмотренная нами этнообразовательная инклюзия, требует разработки и особых образовательных стандартов в более полной мере, чем общие стандарты, учитывающих ее специфику, ее «эксклюзивность».

АНАЛИЗ ФЕНОМЕНА СОЦИАЛЬНОГО ИСКЛЮЧЕНИЯ

КАК УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1. Понятие социального исключения введено в науку в 60-е годы XX века. Автором понятия принято считать У. Уилсона. Социальным исключением в социологии стали называть нарушение позитивной социализации, приводящее к выталкиванию человека (ребенка) за пределы «нормального» общества.

2. В настоящее время феномен социального исключения органично вписался в ткань теории и практики человекознания и является объектом исследования многих социально ориентированных наук. Этому процессу в решающей мере содействуют современные тенденции общественного развития, обозначенные понятиями: «проблемный способ человеческого существования», «неясность жизненного контекста», «нестабильная ситуация», «ситуация риска», «социально опасная ситуация». Начало XXI века характеризуется рядом специфических особенностей общественного развития, отраженных в понятии «глобальные проблемы современности». Они являются порождением сложного взаимодействия индустриального общества «потребления услуг» и постиндустриального общества «потребления знаний». По мнению современных ученых, в частности О. Тоффлера, характер их взаимодействия пронизывает бытие, формирует мироощущение, ценности и жизненные ориентации конкретного человека. Глобальные проблемы общества персонифицируются в жизнедеятельности конкретных людей, формируют индивидуальные социально опасные жизненные ситуации, порождающие неутихающую тревогу, стрессы, неуверенность в завтрашнем дне, или ведущие к социальной деградации, потере идентичности, отчужденности, саморазрушающему, противоправному и преступному поведению, то есть к процессам в той или иной мере грозящим человеку социальным исключением.

3. Социальное исключение представляет собой коллективный феномен. Он возникает в результате некачественного функционирования социальных институтов жизнеобеспечения, неравенства в доходах и доступе к образованию, медицинскому обслуживанию, культуре. Исключение в этом случае распространяется на значительные слои населения, теряющие доступ к жизненно важным структурам.

Социальное исключение может представлять собой индивидуальный феномен, связанный с неравенством условий, отсутствием системы социальных гарантий, поддерживающих жизненные потребности конкретного человека. Социальное исключение проявляется как дезинтеграция, сопровождающаяся разрывом социальных связей и существованием человека «на обочине» экономического и культурного прогресса. В индивидуальном плане социальное исключение может представлять собой обратное явление, отражать неспособность человека, обладающего личностными ресурсами, быстро реагировать на изменяющуюся среду, проявлять инициативу при наличии равенства условий для успешного продвижения.

4. Формирующиеся тенденции общественного развития, связанные с разрастанием виртуальной среды, порождают процессы, грозящие современному человеку новыми формами социального исключения. Современные ученые утверждают, что стремительное расширение информационных сетей, вовлечение в них ребенка и овладение информацией становится основанием его социального статуса в будущем. Ученые предупреждают, что вхождение в так называемую интеллектуальную элиту будет зависеть от двух факторов:

– от субъективного фактора, то есть от интеллектуальных возможностей ребенка;

– от объективных факторов, то есть от доступности образования и включения ребенка в полноценные процессы воспитания.

Доступность образования, таким образом, выступает формой предупреждения зарождающихся процессов социального исключения.

5. По мере усложнения жизни в ней актуализировались структуры, нацеленные на оказание разных видов поддержки человеку (ребенку), формировались представления о необходимости углубления основ образования, готовящего специалиста к решению социальных и психологических проблем человека на профессиональном уровне.

Современная социальная ситуация, характеризующаяся наличием сложных социально-психологических проблем, драматизирующих жизнь ребенка, актуализировала потребность в расширении понятийного аппарата человекознания за счет включения в него особых понятий, которые в разных источниках получили название «помощь», «поддержка», «посредничество», «сопровождение», «совладающее с жизненными трудностями поведение». По мере движения к нашему времени эти феномены принимают все более независимое значение, переводятся в ранг самостоятельных процессов, играющих важную роль в становлении личности. Ими активно пользуются специалисты так называемых «помогающих профессий», к числу которых относятся профессии практического психолога, социального педагога и социального работника. Специфика этих профессий состоит в том, что они характеризуются направленностью на оказание помощи человеку (ребенку), находящемуся в трудной жизненной ситуации, на установление паритетных отношений с ним, на возможность применения нежестких гуманитарных технологий и методов с целью усиления резервов его личности для успешного решения проблемы и преодоления социального исключения. В основе помогающей профессии лежит теория и практика «помогающего отношения», активно разрабатываемая в середине ХХ века психологами гуманистического направления К. Роджерсом и А. Маслоу. С точки зрения этих психологов, смысл помогающего отношения состоит в том, чтобы обеспечить психологические условия, при которых человек захочет понять себя и изменить ситуацию, дать возможность научиться социальным и эмоциональным умениям, обеспечивающим решение проблем во взаимоотношениях с окружающими.

6. Культурологическая проблематика выделила теорию решения жизненных проблем человека как самостоятельную область науки и практики и содействовала становлению особой области образования, обозначенной рамками понятия «помогающие профессии».

Этот направление образования, нацеленное на подготовку специалиста, способного оказывать человеку различные виды поддержки, ориентировано на усиление ценностной мотивации помогающей деятельности. Образование, развивающееся в этом русле, характеризуется рядом существенных особенностей. Прежде всего, оно в гораздо большей степени, чем это было раньше, обращено к проблеме человеческих качеств, трансформирующихся в отношения. В теории образования акцентируется внимание на создании условий для проявления не только знаниевых, но и культурологических или ценностных характеристик будущего специалиста. Имеются в виду отношения сочувствия, сопереживания, эмпатии, терпимости, ответственности, коммуникативности. Подчеркивается необходимость нивелировки таких отношений, как агрессия, воинственность, жестокость, непримиримость в сфере культурного взаимодействия. «Культурологический» результат образования выступает одновременно и как «отношенческий», как особая культура отношений, как социокультурное развитие личности.

7. В настоящее время методология образования в области помогающих профессий активно обогащается на основе понятия «инклюзии» или включения человека (ребенка) в жизненно важные для его социального становления процессы. Механизм инклюзии требует глубокого изучения со стороны его социальных, психологических, культурологических и педагогических характеристик.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И ПРАВОВОЙ ПРИНЦИП МУЛЬТИКУЛЬТУРАЛИЗМА

Развитие инклюзивного образования необходимо рассматривать с точки зрения выражения в его содержании актуальных философско-методологических и правовых принципов. Рассмотрение инклюзивного образования должно осуществляться в различных проекциях. Прежде всего, важно принимать во внимание наличие различных категорий обучающихся. К ним относятся не только лица с ограниченными возможностями, как принято считать, но и другие группы: этнические меньшинства, мигранты, пожилые люди, взрослые люди, бедные и малообеспеченные граждане, одаренные дети, сексуальные меньшинства, религиозные меньшинства.

В данном случае перечисленные категории становятся субъектами инклюзивного образования и данный список расширяется по мере социальной дифференциации общества.

Сама идея инклюзивного образования отражает ценности современной либеральнодемократической культуры с ее широким отношением к образованию как образованию для всех и образованию на протяжении всей жизни человека.

Немаловажную роль в определении методологических основ инклюзивного образования имеет и активно заявляющая о себе тенденция глобализации образования, появление как единых образовательных стандартов для инклюзивного образования, так и универсализация социально-культурного контекста данной образовательной формы.

Одним из симптомов глобализации является Болонский процесс, активно сориентированный не только на идею балльно-рейтинговой системы в оценке знаний и индивидуализацию образования, но и на академическую мобильность обучающихся и обучающих.

Поэтому, говоря об инклюзивном образовании, необходимо обсуждать и решать теоретикопедагогическую и организационно-правовую проблему подготовки нового поколения преподавателей для различных групп населения как субъектов инклюзивного образования.

Представляется, однако, что, несмотря на присущие современному инклюзивному образованию черты глобализации, все же, как и любой тип образования, любая образовательная система, инклюзивное образование обладает национально-гражданской спецификой. Любой вид инклюзивного образования должен рассматриваться и как процесс формирования гражданско-правовой культуры населения, культуры политической. Поэтому нет сомнения в том, что инклюзивное образование, как образование традиционное, является мощным фактором политической и гражданско-правовой социализации. Это обстоятельство должно приниматься в расчет не только государством, но и ассоциациями гражданского общества. Не стоит приуменьшать гражданско-правовой ресурс инклюзивного образования: его необходимо наращивать, а его продукт рассматривать в качестве средства консолидации национального гражданского общества.

Отмеченная особенность инклюзивного образования повышает ответственность государства не только за материально-финансовое обеспечение инклюзивного образования, но и его нормативно-правовое регулирование в интересах реализации права человека на инклюзивное образование, а также в интересах реализации его гражданского потенциала и воплощении в содержании и принципах инклюзивного образования правового принципа мультикультурализма.

Учет многогранности человеческой сущности, ее общественных воплощений, проявление ее в разнообразных культурных формах, учет которых и согласование в гармоничное целостное единство представляет собой реализацию мультикультурализма в содержании инклюзивного образования. В современном обществе мультикультурализм становится цементирующим цивилизацию правовым принципом, он включается не только в социальнополитическую, но и правовую коммуникацию.

Мультикультурализм демонстрирует себя как гражданская добродетель наряду с такими ее значимыми формами, как толерантность, лояльность, доверие, цивилизованность, патриотизм, солидарность, милосердие, законопослушность, ответственность. Любая форма инклюзивного образования для каждой категории обучающихся призвана реализовывать не только академические цели, но и формировать добродетельных и активных граждан, которые посредством в том числе инклюзивного образования смогут в полной мере реализовывать свои неотъемлемые гражданские права.

ПОДГОТОВКА КАДРОВ ДЛЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В СИСТЕМЕ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Инновационная деятельность в образовании сегодня — это необходимое условие для повышения качества образования, подготовки конкурентоспособного и мобильного специалиста. Развитие инклюзивной системы образования — это своего рода инновационная деятельность, которая предстоит и вузам, и общеобразовательным учреждениям.

Сегодня необходимо говорить как об одном из приоритетных направлений инновационного развития вуза о создании условий для становления университета как образовательной и научной организации по подготовке педагогических кадров к реализации инклюзивного образования. Реализуемая инновационная образовательная программа в РГПУ им. А. И. Герцена «Гуманитарные технологии в социальной сфере» является фундаментом для разработки научных, организационных, образовательных и кадровых вопросов по изучению инклюзивного образования и его конвергенции в культурно-образовательное пространство.

Международный опыт показывает, что развитие системы инклюзивного образования — долгосрочная стратегия, требующая терпения и терпимости, последовательности, непрерывности, поэтапности и комплексного подхода для ее реализации.

Сегодня развитие инклюзивного образования в нашей стране требует принципиальных изменений в системе не только среднего (как «школа для всех»), но и профессионального и дополнительного образования (как «образование для всех»).

Учителя зачастую оказываются в замешательстве от того, что им нужно будет учить ребенка даже с незначительными нарушениями развития и поведения; они признаются, что не знают, как организовать его обучение и вообще «что с ним делать»; нет методических и учебных пособий для работы с нестандартными детьми. Соответственно задачей системы постдипломного образования становится подготовка педагогов и руководителей к работе в инновационных условиях, то есть обеспечение их готовности действовать в ситуациях, не предполагающих опоры на прошлый опыт.

Система переподготовки и повышения квалификации работников образования, созданная в РГПУ им. А. И. Герцена, позволяет сегодня эффективно реализовывать приоритетные направления государственной политики в области инклюзивного образования, среди которых:

– приведение содержания образования, технологий обучения и методов оценки качества инклюзивного образования в соответствие с требованиями современного общества;

– выявление всех заинтересованных сторон с их интересами и потребностями;

– адаптация к новым условиям профессиональной деятельности в сфере инклюзивного образования;

– обеспечение современной профессионально значимой информацией;

– создание условий для обеспечения уровня компетентности педагога, способного самостоятельно действовать в широкой сфере профессиональной деятельности, принимать адекватные решения в нестандартных ситуациях, осуществлять осознанный выбор из имеющихся в его распоряжении разнообразных способов деятельности.

В Герценовском университете создана сеть структур дополнительного образования, которые ориентированы на разные целевые группы и реализуют программы различного уровня и направленности. Одной из таких структур является институт переподготовки и повышения квалификации работников образования. Институт реализует спектр программ дополнительного профессионального образования для работников системы дошкольного, среднего, начального и среднего профессионального образования. Программы ежегодно обновляются в соответствии с данными проводимых институтом исследований образовательного запроса работников образования Санкт-Петербурга и Северо-Западного федерального округа и изменений государственных требований к системе образования.

Идея непрерывного образования как фактора развития личности, условия не только профессионального, но и общекультурного, личностного совершенствования человека стала основой деятельности данного института.

В настоящее время наиболее эффективным и результативным методом включения инклюзивного образования в образовательный процесс школы является корпоративное обучение педагогического коллектива.

Под корпоративным повышением квалификации мы понимаем идею, способную стать фактором инновационного развития системы школьного образования в целом. В построении корпоративной системы повышения квалификации ключевыми являются гибкость и вариативность, позволяющие динамично реагировать на изменяющийся спрос в образовательной среде.

Целью корпоративного повышения квалификации является создание условий для подготовки конкурентоспособного, социально и профессионально мобильного педагога, готового эффективно действовать в изменяющихся инновационных условиях, в частности, по реализации инклюзивного образования.

Тесное сотрудничество института переподготовки и повышения квалификации работников образования РГПУ им. А. И. Герцена со школами показало широкий спектр возможностей и преимуществ, которые имеет корпоративное обучение. Например, такие как:

– согласование позиций ценностных, целевых, содержательных, технологических между членами педагогического коллектива;

– обучение всего педагогического коллектива без отрыва от основного вида деятельности;

– преподаватели, осуществляющие повышение квалификации выполняют роль тьюторов и модераторов по отношению к учителям;

– само обучение педагогов проходит в форме погружения в осваиваемые технологии;

– учителя имеют возможность опробовать новые способы решения проблем, методы и технологии обучения в конкретной профессиональной деятельности.

Правильно организованная профессиональная поддержка педагогических работников по переходу к инклюзивному образованию будет способна удовлетворить потребности личности — в самосовершенствовании, а общества — в формировании социально активного и адаптирующегося к изменяющимся условиям жизни и деятельности как педагога, так и ученика.

Итак, одной из главных задач по распространению инклюзивного образования в России и подготовки специалистов в университете видится как выявление, оформление, осмысление и пропаганда имеющегося российского опыта интегративного образования детей с особенностями развития, а также изучение и пропаганда международного опыта. Все это позволит аккумулировать различные подходы, механизмы и технологии инклюзивного образования и эффективно использовать ресурсы (кадровые, информационные, технические и другие) университета.

Таким образом, обеспеченность квалифицированными педагогическими кадрами, развитая материально-техническая база, наличие опыта широкомасштабного повышения квалификации, широкомасштабный опыт инновационной деятельности позволяют говорить о возможности РГПУ им. А. И. Герцена к реализации разнообразных программ по подготовке и переподготовке специалистов для системы инклюзивного образования.

5. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА

И ГУМАНИТАРНЫХ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

В СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ

КАК АКТУАЛЬНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ

И ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В ГЕРМАНИИ

В 80-е и в начале 90-х годов в разных федеральных землях Германии были осуществлены довольно крупные научные проекты, цель которых состояла в поисках и проверке путей и моделей, позволяющих реализовать совместное обучение детей с нарушениями в развитии и их нормально развивающихся сверстников. Кроме того, позитивное влияние оказали и изменения в образовательном законодательстве: обучение детей с особыми потребностями в интегрированной массовой школе уравнивалось с обучением в специальной школе, а в дальнейшем — в некоторых земельных законах — даже получило преимущество. Вместе с тем спецшколы в Германии существуют до сих пор и право решения о месте обучения ребенка в большинстве земель сегодня закреплено, прежде всего, за родителями.

Все это привело к существенным изменениям как на уровне образовательной системы в целом, так и на уровне отдельных школ.

Кроме того, инклюзивное обучение влечет за собой и фундаментальные изменения в образовательной философии в целом, что затрагивает как педагогов массовой школы, так и специальных педагогов.

Последствия для педагогов массовой школы.

Разнородность учеников в одном классе увеличивается. Не все ученики в одно и то же время могут достигать одних и тех же образовательных целей в опоре на одну и ту же методику обучения. Требуется продуманный дифференцированный подход к обучению на многих уровнях (цели обучения, методы обучения, технические средства, система оценок и т. д.). Объем самостоятельной работы учеников — либо индивидуальной, либо в парах или группах — увеличивается. Фронтальное обучение отступает на второй план.

Ученики с проблемами в развитии должны (частично) учиться по индивидуальному плану, который ориентируется как на индивидуальные возможности и потребности ребенка, так и на учебные программы (программы массовой школы или программы специального образования для детей с умственными отклонениями). Основой составления плана является, кроме всего прочего, тщательное наблюдение ребенка со стороны педагогов.

Развитию социальных способностей учеников придается более важное значение.

Многие учителя массовой школы до первого приема детей со особыми потребностями не имели контакта с такими учениками. Они могут внезапно сталкиваться со своими (часто скрытыми) предрассудками по отношению к детям с нарушениями в развитии, а иногда и со страхом перед инвалидностью, могут чувствовать себя беспомощными в работе с такими детьми.

Появляется, временно или постоянно, второй, а может быть, — даже и третий педагог в классе. Значит, должны быть найдены способы сотрудничества, которые удовлеворают все стороны, уяснены роли каждого и т. д.

Последствия для специальных педагогов.

Место работы может находиться либо в массовой, либо в спецшколе, а для некоторых педагогов — и в обоих учереждениях. Некоторым приходится работать «странствующим учителем».

Работа в рамках инклюзивного обучения ведет к изменению роли специального педагога. Он остается, как и до этого, специалистом в определенной области специальной педагогики, но только часть его деятельности непосредственно связана с работой с ребенком, его обучением. Другая же часть может включать в себя, например:

– консультации учителей массовой школы по поводу психологических особенностей ученика, особенностей коммуникации и поведения, дифференциации целей и подходов, применения адаптированных методов, технических средств и т. д. в рамках инклюзивного обучения;

– сотрудничество с родителями;

– кооперацию с внешкольными учреждениями.

Центральная задача состоит в регулярном наблюдении (и диагностике) ребенка с целю проверки того, достигнуты ли целевые установки индивидуального плана обучения, и дальнейшей его разработки вместе с учителями массовой школы.

Из всего этого вытекает ряд следствий, важных для подготовки педагогических кадров — от вузов до системы повышения квалификации.

Педагоги массовой школы.

Во все вузовские учебные программы для подготовки учителей должны быть включены модулы, посвященные разным аспектам инклюзивного обучения. Во-первых, студенты должны осваивать фундаментальные основы инклюзивного обучения. Речь идет о научно-практической и нормативно-правовой базе (международной, европейской и внутригосударственной), вопросах инфраструктурного обеспечения инклюзивного образования, вопросах, касающихся понимания собственной профессиональной роли в процессе инклюзивного обучения. Во-вторых, они должны овладевать представлениями о ситуации развития детей с психофизическими нарушениями, например, об их психологических потребностях, их возможностях и путях коммуникации.

Наряду с высококачественной подготовкой студентов в рамках учебных предметов (например, математики) они должны осваивать на таком же уровне широкие дидактические и методические знания, умения и навыки. Это позволит на практике реализовать дифференцированный подход к работе в разнородных группах — подход, который, как известно, полезен и для детей без нарушений в развитии. Сюда же относится и квалификация в области педагогической диагностики и наблюдения в текущем педагогическом процессе.

Педагогам, которые уже работают в школе, надо предоставить возможность повышения квалификации в области инклюзивного обучения соответственно их потребностям. Например, если учитель узнает, что в школу, где он работает, поступает ребенок с проблемами зрения, он должен имееть возможность получить знания именно из этой области специальной педагогики. Можно было бы предлагать разные тематические модули, которые педагоги выбирали бы по необходимости.

Специальные педагоги.

Как и педагоги массовой школы, они должны понимать и реализовывать свою изменяющуюся профессиональную роль в процессе инклюзивного обучения: как это определяют в Германии, от учителя — к консультанту. В связи с этим необходимо приобрести и знания о внешкольных возможностях поддержки школьника с затруднениями и его семьи.

Специальные педагоги и педагоги массовой школы.

Они должны усваивать теоретические знания и практические навыки в области коооперации между собой (если возможно — в рамках совместных семинаров), а также с родителями, с другими учреждениями, службами и т. д.

Педагогам, которые уже работают в инклюзивныих классах, должна быть предоставлена возможность для рефлексии их опыта под руководством супервайзера.

На базе более тридцатилетнего опыта инклюзивного обучения в Германии можно утверждать, что наряду с родителями педагоги являются решающим звеном в успешной реализации инклюзивного обучения. Прежде всего, это касается их повседневной педагогической работы, но не исчерпывается ею. Как члены общества, они своими взглядами, своим поведением могут существенно влиять на становление положительного общественного отношения к социальному включению лиц различного возраста с нарушениями развития.

ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ С ОНКОЛОГИЧЕСКИМИ ЗАБОЛЕВАНИЯМИ

Онкологическое заболевание и связанное с ним тяжелое лечение чрезвычайно затрудняет продолжение школьного образования.

Дети-инвалиды с онкологическими заболеваниями после окончания лечения испытывают серьезные академические проблемы и впоследствии затруднения в профессиональной ориентации.

Некоторые родители, испытывая страх за ребенка, отдают или переводят своих детей, физически и ментально сохранных, в специальные коррекционные школы, тем самым искусственно занижая уровень и возможности ребенка. Часть детей остается на надомном обучении, или так называемом «свободном» посещении, означающем, что ребенок числится в школе, но посещает класс в «свободном режиме» в соответствии со своими возможностями.

Дети-инвалиды с онкологическими заболеваниями — категория не малочисленная.

Ежегодно в стране злокачественные опухоли диагностируются у 4–5 тысяч детей, при этом современные лечебные программы настолько эффективны, что позволяют вылечить более 70% детей, страдающих злокачественными новообразованиями.

Положительным стал опыт госпитальной школы, созданной в 2000 году в НИИ детской онкологии и гематологии РОНЦ РАМН им. Н. Н. Блохина и финансируемой правительством Москвы. В самом начале работы школы абсолютное большинство родителей было против посещения занятий детьми, считая учебу не актуальной, мешающей сосредоточиться на более важной проблеме — лечении. Соответственно на уроки вначале приходило всего несколько детей. Медицинский персонал также настороженно и скептически отнесся к появлению школьных учителей и к самой идее организации учебных занятий в онкологической клинике. Однако уже к концу первого полугодия отношение к школе родителей, детей и медицинского персонала в корне изменилось. Оказалось, что дети и могут, и очень хотят учиться. Занятия не только дали возможность многим ликвидировать отставание в учебе, но и оказали психотерапевтическое воздействие, показывая детям, что в клинике они не выключены из жизни и смогут после окончания лечения вернуться к привычным занятиям.

С точки зрения интеграции детей-инвалидов интересен опыт работы клуба для детей с онкологическими заболеваниями, созданного в 2004 году в Москве на базе Центра детского творчества «На Вадковском». Центр выделил комнату, где ребята могут собираться, общаться, вместе работать, устраивать праздники. Кроме того, ребята получили возможность записаться в любую секцию Центра по желанию. Со временем в работе клуба стали участвовать не только дети-инвалиды с онкологическими заболеваниями, но и с другими нарушениями (например, с ДЦП), а также здоровые братья и сестры детей-инвалидов и просто их друзья. Этот опыт необходим не только детям-инвалидам, но и их здоровым сверстникам, которые получают навыки толерантного отношения к людям, независимо от их особенностей, уроки терпимости и милосердия.

С 2006 года наша организация занимается внедрением дистанционного обучения (интернет-школы) в онкогематологических отделениях региональных и московских больниц.

Такие школы созданы и функционируют в НИИ детской онкологии и гематологии РОНЦ РАМН им. Н. Н. Блохина, в Российской детской клинической больнице, в детской краевой больнице г. Владивостока, с сентября 2008 года интернет-класс откроется в Областной детской больнице Ростова-на-Дону.

Основное преимущество интернет-обучения в том, что дети могут учиться, не выходя из больничных боксов. Важен здесь также гибкий график занятий, полностью адаптированный к больничному режиму и состоянию ученика, индивидуальная работа с учителем в щадящем режиме, возможность прохождения государственной итоговой аттестации, а главное — возможность общения со сверстниками, выход из ограниченного больничного круга.

Но никакое интернет-образование, даже посредством применения самых современных обучающих программ и информационно-коммуникационных технологий, не способно решить главную задачу, которая под силу лишь школе, — участие ребенка в жизни школьного коллектива, его социальную интеграцию. Ведь подлинное образование может осуществляться лишь в контексте реальных, а не виртуальных взаимоотношений.

Когда мы обсуждаем организацию инклюзивного образования для всех детейинвалидов с разной степенью психических, умственных и физических нарушений, мы говорим о долгосрочной стратегии, требующей поэтапного осуществления, больших финансовых вложений и комплексного подхода для своей реализации.

Дети-инвалиды с онкологическими заболеваниями в большинстве случаев остаются полностью физически и ментально охранными. Для детей этой категории непреодолимым «барьером» в школе является отношение к ним учителей, одноклассников и родителей одноклассников. Это связано, как мы уже отмечали, с разного рода мифами, ассоциированными с онкологическим диагнозом, не имеющими оснований, но прочно укорененными в общественном сознании. Имеются многочисленные свидетельства от родителей о негативном, порой даже враждебном отношении школьных учителей к нашим детям. Один ребенок очень точно заметил, что в школе к нему относятся, как к инопланетянину.

Преодоление стереотипов в восприятии больного «раком» ребенка как смертельно или заразно больного — одно из самых сложных препятствий на пути инклюзивного образования детей с онкологическими заболеваниями. Именно поэтому родители этих детей не спешат после окончания лечения приводить ребенка в школу, годами держат их на надомном обучении, которое не обеспечивает ни должного уровня образования, ни воспитания и адаптации ребенка-инвалида, лишь создавая дополнительные предпосылки для инвалидизации сознания ребенка и его родителей. Более того, директора некоторых школ под любым предлогом отказывают в приеме детей с онкологическими диагнозами в школу, не желая брать на себя лишней ответственности за учащегося. Под этим же предлогом наших детей стараются не брать ни в оздоровительные летние лагеря, ни в санатории общего профиля, хотя специализированных санаториев для детей с онкологическими заболеваниями в нашей стране нет.

Практика показывает, что учителя начальных классов относятся к таким детям более толерантно, чем предметники. Это может быть вызвано более глубокой вовлеченностью учителя начальных классов в жизнь своих учащихся, более высокой ответственностью за конкретного ученика.

По нашему мнению, важным условием решения проблемы «безбарьерной» среды для детей с онкологическими и другими хроническими заболеваниями является специальная подготовка учителей общеобразовательных школ по медико-социальным проблемам и особенностям психологии детей-инвалидов. Без соответствующей подготовки педагогов, без введения в штатное расписание дополнительных ставок для психологов и специалистов социальной работы даже оборудованная всеми необходимыми приспособлениями для инвалидов и техническими средствами реабилитации школа не станет инклюзивной.

Другим, не менее важным условием является борьба со стереотипами и мифами, существующими в общественном сознании в отношении онкологических заболеваний.

Таким образом, основными проблемами организации образования детей-инвалидов с онкологическими заболеваниями являются:

соблюдение принципа непрерывности образования путем организации учебного процесса в период лечения и после его окончания, в том числе и с использованием интернет-технологий;

уничтожение разного рода барьеров, мешающих интеграции детей-инвалидов в систему общего и специального образования.

Сегодня же мы можем и должны делать все возможное, чтобы любой «инопланетянин» мог чувствовать себя комфортно в средней школе.

ГОЛОСОВЫЕ СЕРВИСЫ ИНТЕРНЕТ —

ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В ИНТЕГРИРОВАННОМ ОБРАЗОВАНИИ,

ИНКЛЮЗИВНОМ ВОСПИТАНИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБЩЕНИИ

На базе интернет-портала «Колесо познаний» (http://koleso.mostinfo.ru), ориентированного на людей с нарушением зрения, функционирует система образовательных голосовых чатов, адаптированная для организации и эффективного проведения различных видов дистанционных образовательных мероприятий с участием людей, имеющих различные нарушения зрения.

Голосовые чаты — компьютерная клиент-серверная интернет-технология, позволяющая осуществлять синхронный многосторонний обмен голосовой и текстовой информацией между большим количеством (до нескольких сотен) распределенных участников.

Интеграция технологии голосовых чатов с адаптированной системой дистанционного обучения moodle предоставляет дополнительные дидактические возможности в реализации следующих моделей обучения.

1. Распределенный класс.

Очное занятие проводится учителем в классе с одновременным подключением удаленных учеников (дети с особыми образовательными потребностями) посредством системы голосового чата.

Учитель и ученики разнесены в пространстве. Общение учителя с учениками и учеников между собой происходит посредством голосового чата.

2. Виртуальная конференция. Несколько классов объединяются между собой посредством голосового чата.

3. Индивидуальное учебное занятие. Учитель и ученик территориально удалены друг от друга.

Коллективом сотрудников Российской академии образования в рамках работы над развитием интернет-портала «Колесо познаний» разработаны и апробированы эффективные методы и формы организации коллективной образовательной деятельности — проведение дистанционных круглых столов, дискуссий, лекций, семинаров, конференций, презентаций, а также проектной деятельности, ролевых игр, интеллектуально-развлекательных мероприятий и неформального общения в зависимости от дидактической задачи и этапа познавательной деятельности.

Используемые технологии и методики их применения позволяют организовать комфортное, продуктивное общение и совместную образовательную деятельность независимо от пола, социально-экономического статуса, этничности, расы, географического местоположения, физических ограничений (во многих случаях), образования, возраста, религии с одновременным «присутствием» и активным участием в мероприятии до 200 человек. Имеется возможность сделать аудиозапись проходящего мероприятия.

В настоящий момент нами ведутся исследования дидактических возможностей голосовых чатов при использовании их в дистанционном обучении инвалидов по зрению, в том числе и в интегрированных группах.

В результате проведенных исследований и реализованных мероприятий на базе портала «Колесо познаний» показана высокая эффективность использования данной технологии. По отзывам участников мероприятий, проводившихся с использованием голосовых чатов, такая форма организации учебного процесса не уступает по своей эффективности использованию других интернет-технологий:

За период с мая 2006 по май 2007 года было проведено:

– 10 тематических семинаров с участием специалистов в области информационных технологий, чиновников от образования, представителей зарубежных компаний, реализующих социальные проекты на территории РФ. Общее количество участников семинаров составило приблизительно 300 человек;

– межшкольная конференция по теме «народные ремесла» в рамках проекта Летописи. ru с участием четырех школ из Владимира, Москвы и Нижнего Новгорода с общим количеством участников около 150 человек;

– постоянные он-лайн консультации — 200 человек;

– методическая работа с учителями по проекту Интел «Обучение для будущего» — обучено 100 человек.

С отзывами участников проектов можно ознакомиться на сайтах http://koleso.mostinfo.ru и http://letopisi.ru При этом следует подчеркнуть важное с психологической точки зрения обстоятельство: инвалиды по зрению в ходе совместной деятельности не испытывают дискомфорта, дифференциации участников по признаку «здоровый/инвалид», то есть в ходе совместной работы в системе участники воспринимают друг друга на равных и абсолютно не замечают наличия какой-либо инвалидности. Таким образом, в системе голосовых чатов действуют принципы гуманного инклюзивного образования, не всегда возможного в общеобразовательных учреждениях.

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

И СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ ПРОФЕССИОНАЛОВ:

МНОГОУРОВНЕВАЯ И МЕЖДИСЦИПЛИНАРНАЯ МОДЕЛЬ

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО ИНСТИТУТА РАННЕГО ВМЕШАТЕЛЬСТВА (ИРАВ)

Раннее вмешательство рассматривается нами как первый шаг к инклюзивному образованию (термины «инклюзия» и «интеграция» используются в данном тексте как синонимы). Система раннего вмешательства развивалась с 1992 года при методическом руководстве ИРАВ, в настоящее время имеет сеть ресурсных центров в различных регионах:

В. Новогороде, Архангельске и других городах России, а также в Минске и Харькове. Во всех регионах, включая Петербург, идеология раннего вмешательства естественным образом включает в себя подготовку семьи к детскому саду, а также поддержку родителей в отстаивании прав ребенка на инклюзивное образование,т. е. на выбор образовательной программы.

В 2004 году при участии ИРАВ был осуществлен проект в г. Новодвинске (совместно с университетом Осло, Поморским педагогическим университетом и Архангельской медицинской академией), который был направлен на создание региональной модели помощи семьям с детьми-инвалидами, включающий инклюзивное образование, обучение специальных помощников и закрепление законодательных инициатив. В процессе осуществления проекта мы выявили повышение компетенции и распространение специальных знаний.

Одним из основных принципов раннего вмешательства является принцип нормализации, то есть стремление к наилучшему качеству жизни семьи, имеющей ребенка с нарушениями, помощь в организации жизни таким образом, чтобы максимально приблизить ее к жизни обычной семьи: жизнь ребенка дома, возможность общения с семьями с обычно развивающимися детьми, возможность посещения образовательных учреждений вместе с обычными детьми, возможность иметь досуг, обычный для детей и семей.

В системе обучения раннему вмешательству есть ценности, разделяемые всеми преподавателями Института и региональных ресурсных центров. Они ясно определены, проникают «сквозь» материал во всех обучающих курсах и противопоставлены многим распространенным позициям в области помощи людям с нарушениями: «Дети должны жить в семье», «Любые постоянные близкие отношения более ценны для развития, чем кратковременные отношения с большим количеством людей (любые институции)», «Система детских домов-интернатов должна быть, но может быть мягко реорганизована, необходимо создание новых, альтернативных служб, с качественно другим подходом и новой идеологией», «Интеграция — инклюзия, то есть возможность выбора программы обучения как составная часть концепции нормализации, является основной ценностью в жизни семей детей с нарушениями».

Вся образовательная деятельность ИРАВ, включая развитие новых специальностей и технологий (физическая терапия, эрготерапия, использование технических вспомогательных средств для адаптации среды в соответствии с потребностями любого ребенка) проникнута идеей включения-интеграции ребенка и его семьи в жизнь сообщества.

Так как начиная с трех лет большинство детей попадает в систему образования, ИРАВ не ограничивается помощью семьям с детьми раннего возраста и уделяет большое внимание процессу реорганизации образовательной системы и проведению в жизни ценностей интеграции и инклюзивного образования.

Деятельность ИРАВ в области инклюзии:

с 1994 года — сотрудничество с факультетом коррекционной педагогики РГПУ им.

Герцена, совместно с университетами Стокгольма и Осло, участие в создании магистерской программы по раннему вмешательству (первый шаг к созданию магистерских программ по ранней помощи), проведение совместных конференций;

1999 год — на основе клинических программ раннего вмешательства были созданы программы социальной поддержки интеграции, а именно Интегративный родительский клуб «Быть вместе», главной идеей которого была поддержка совместных программ для разных (любых) семей;

2000 год — поддержка родительской активности в отстаивании свих прав на совместное обучение воспитания детей в образовательных учреждениях — создание информационно-правового центра ИРАВ. Социальная адвокатура, юридическая помощь родителям, желающим выбрать для детей интегративное образование;

2000–2007 годы — поддержка инклюзивных программ ГДОУ № 15 Адмиралтейского района, техническое обеспечение и супервизия, развитие программа обучения на базе ГДОУ;

2003–2007 годы — исследовательская деятельность в области инклюзии совместно с РГПУ им. Герцена;

2006 год — совместно с институтом детства РГПУ им. А. И. Герцена выпуск учебнометодического пособия для студентов «Интегративное образование и воспитание», направленное на развитие и усиление темы инклюзии в общих курсах педагогики и психологии;

2008 год — открытие в ИРАВ отдела интеграции, при этом под интеграцией подразумевается вся работа по включению семьи, воспитывающей ребенка с особенностями развития в общество. Абсолютно новым видом деятельности стало создание групп подготовки к детскому саду;

2008 год — открытие на базе педагогического колледжа № 5 г. Санкт-Петербурга кабинета интеграции и подготовка к созданию лаборатории по инклюзивному образованию;

2006–2008 годы — поддержка интегративных программ в школе (эпишкола), совместное описание деятельности сопровождающего ребенка с аутизмом в школе;

2007 год — реализация социального партнерства в области продвижения инклюзивного образования;

2008 год — создание курса по инклюзивному образованию (от 72 до 144 часов).

Выводы, которые мы можем сделать на основании имеющегося у нас опыта о том, что необходимо предпринять в системе подготовки кадров:

– создание и проведение курсов по инклюзивному образованию для студентов не только факультетов коррекционной педагогики, а также общих;

– проведение собственных исследований в области интеграции, а также использование выводов и исследований зарубежных коллег, сделанные на протяжении последних 30 лет;

– программы обучения профессионалов мы считаем необходимым создавать на основе правовых норм (право на выбор образовательной программы, уменьшение количества случаев образовательной сегрегации). Двойственная позиция преподавателей по поводу инклюзивного образования усложняет задачу или делает ее невыполнимой;

– не закрытие, а постепенная реорганизация части специальных образовательных учреждений в ресурсные центры для сопровождения инклюзии должна стать задачей для образования специальных педагогов;

– непрерывность в образовании следует обеспечить организацией супервизий для тех, кто работает в инклюзивных программах, с программами описания и поддержки конкретных образовательных программ, деятельности педагогов, сопровождающих в детских садах и школах. Это необходимо еще и потому, что новая область требует взаимоподдержки, так как трудности, которые несет в общее образование включение особых детей, могут заставить многих педагогов отказаться от попыток, если они не будут получать поддержки;

– необходимо участие вузов не только в развитии и распространении образовательных программ в области инклюзии, но и в законотворческих инициативах для возможности не только идеологического и методического, но и финансового обеспечения процесса инклюзии.

РОДИТЕЛЬСКАЯ ИНИЦИАТИВА

И ОБЩЕСТВЕННОЕ ДВИЖЕНИЕ ИНВАЛИДОВ

КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В РОССИИ

В том случае, когда в семье растет ребенок с ограниченными возможностями здоровья (ребенок с ОВЗ) — сенсорные нарушения, ментальные нарушения, нарушения опорнодвигательного аппарата, нарушения речи и сочетанные множественные нарушения, — возникают проблемы, которые, если рассматривать в целом в России, до сих пор еще являются проблемой для достижения цели будущей независимой и социально полезной жизни этого ребенка.

Недостаточно развитая в масштабах страны ранняя индивидуальная помощь ребенку и его семье, то есть отсутствие методологии «раннего вмешательства», приводит к тому, что у ребенка к 3 годам диагностируется задержка психического развития, а его образование, по заключению специалистов, может быть только в специализированном учреждении.

Эти дети не могут посещать общеобразовательные детские сады и школы из-за их недоступности, из-за отсутствия в школьном сообществе таких специалистов, как индивидуальный помощник (сопровождающий или тьютор), из-за отсутствия механизма финансовой поддержки индивидуальных реабилитационных мероприятий и индивидуального образовательного маршрута, из-за отсутствия мобильной технологии сопровождения и поддержки учителя (или воспитателя в детском саду), если к нему пришел ребенок с ОВЗ той или иной категории ограничений здоровья.

В ряде городов Российской Федерации уже с 70-х годов XX века родители становятся на путь организации для своих детей интеграции в общеобразовательные учреждения дошкольного, затем школьного и профессионального образования.

Вначале наибольшее движение за интеграцию детей началось в семьях, где воспитывались дети с тяжелой формой нарушения слуха или слабослышащие дети. Во многих регионах и республиках бывшего Советского Союза работа осуществлялась при поддержке специалистов из Москвы (Э. И. Леонгард, Г. Л. Выготская, Е. В. Катаева) и специалистов из Ленинградского НИИ ЛОР (Р. В. Авокян, Г. С. Лях, А. С. Розенблюм, А. Д. Цевалюк, А. И. Елисеева и др.). При этом родители, получив определенные знания, осуществляли реабилитационные мероприятия для ребенка в семье, вели работу «сопровождающих» в общеобразовательных учреждениях, где учились их дети, и в медицинских учреждениях, где наблюдались эти дети. Результаты впечатляющие, несмотря на трудности. За период с 1970 по 1995 год выросла (более 30 000 человек) «новая генерация» лиц с тяжелой формой нарушения слуха. При наличии слуховых аппаратов и благодаря тому, что с раннего возраста они получали воспитание и образование в общеобразовательных учреждениях среди слышащих сверстников без погружения в специализированные группы или коррекционные классы, они успешно используют речевую коммуникацию. Интеллектуальное развитие соответствует уровню слышащих сверстников. Все это позволило им получить профессиональное образование, конкурентное на современном рынке труда, и работать в коллективах слышащих людей без помощи сурдопереводчика.

С 90-х годов в России активно развивается движение родителей, создаются общественные организации родителей, воспитывающих детей-инвалидов.

В это же время появляется качественное новое движение общественных организаций инвалидов.

При содействии РООИ «Перспектива» (Москва) создана Национальная коалиция «За образование для всех!», куда вошли представители общественных организаций инвалидов из 20 регионов России, в том числе из Санкт-Петербурга.

В Санкт-Петербурге создано движение «Санкт-Петербургская Коалиция "Образование для всех!"». В число участников входят не только родители и общественные организации, заинтересованные в интегрированном (инклюзивном) образовании детей, но и директора школ, воспитатели и педагоги детских садов. Основная цель деятельности этого движения — установление партнерских отношений с образовательными учреждениями, с региональными исполнительной и законодательной властью, а также — информационнопросветительская деятельность среди образовательных учреждений, социально-правовая поддержка родителей. Наш сайт: www. efaspb.narod.ru.

Благодаря проектам РООИ «Перспектива» проводятся информационные семинары по инклюзивному образованию для родителей, для специалистов из общеобразовательных школ, для лидеров общественных организаций. Проводятся тренинги и семинары по организации в общеобразовательных школах по пониманию инвалидности и основным принципам инклюзивного образования для сотрудников школы, проводятся «Уроки доброты»

для детей.

Формы организации инклюзивного образования в каждом регионе так или иначе присутствуют, поскольку среди педагогов и директоров есть профессионалы-энтузиасты, которые принимают детей с ОВЗ, ищут пути, как создать условия, а в некоторых случаях и индивидуальную программу образовательного маршрута. В некоторых регионах, в том числе и в Санкт-Петербурге, постепенно выстраивается новая образовательная вертикаль:

раннее вмешательство — ДОУ — массовая школа.

Анализ ситуации, проведенный в регионах членами Национальной коалиции «За образование для всех!», позволил сформулировать несколько предложений.

В этих предложениях можно выделить три основных модуля.

1. Разработка дополнений (или корректировка) законодательных документов Федерального и регионального уровней для осуществления поддержки общеобразовательных учреждений всех уровней и от форм собственности, которые в настоящее время практикуют включение детей с ОВЗ (корректировка типовых положений об общеобразовательных учреждениях с целью допущения обучения детей с ОВЗ по индивидуальным планам; разработка региональных финансовых механизмов обеспечения равных возможностей (по сравнению с коррекционными учреждениями разных видов) государственной поддержки с соблюдением принципов: «подушевое финансирование» и «денежные средства за ребенком»; разработка системы поощрения учителя, в классе которого обучается ребенок с ОВЗ; разработка системы аттестации ребенка с ОВЗ в общеобразовательной школе с привлечением специалистов коррекционных учреждений; предусмотрение в региональных бюджетах ежегодных субсидий для финансирования инклюзивного образования детей с ОВЗ в дошкольных, школьных и начальных профессиональных учреждениях общего образования всех форм собственности в соответствии с конкретными списками детей).

2. Развитие социального партнерства с целью использования опыта и ресурсов НОУ и НГО для повышения квалификации кадров, которые уже осуществляют инклюзивное образование детей с ОВЗ.

3. Подготовка педагогических и медицинских кадров нового типа на основе философии «раннего вмешательства» для организации помощи семье и ребенку, на основе социального подхода к развитию ребенка, а также на основе философии инклюзивного образования детей с ОВЗ различных категорий (использовать при составлении курса материалы, изданных силами российских НГО и НОУ в области раннего вмешательства, специфики осуществления инклюзивного образования в зависимости от категории ОВЗ; подготовку кадров нового типа осуществлять на всех факультетах педагогических вузов (дошкольный, школьный и коррекционной педагогики), на факультетах психологии университетов, а также в медицинских вузах).

РАЗВИТИЕ ИНКЛЮЗИВНЫХ ПРОЦЕССОВ

СРЕДСТВАМИ ГОСУДАРСТВЕННЫХ (СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ)

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ НПО И СПО

ДЛЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Наследство прошлых десятилетий, когда практика образования вообще, а профессионального образования в особенности слабо соответствовала потребностям детейинвалидов, проявляется во многих сферах, где заметна дискриминация лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата. И дело не только в том, что люди с такой инвалидностью сталкиваются с проблемами доступа в здания, которые зачастую строятся без учета их потребностей. Они понимают, что становятся инвалидами не из-за своих физических нарушений, а из-за барьеров, существующих в нашем обществе.

Один из таких барьеров — это отсутствие государственных (специализированных) образовательных стандартов (Г(С)ОС), которые должны представлять собой образовательные нормативы, определяемые с учетом физических и/или психических недостатков обучающегося. Г(С)ОС должны быть направлены на создание адекватных условий обучения и социальной реабилитации, предусматривая, помимо прочего, лечебно-профилактическую и оздоровительную работу, коррекцию недостатков развития.

Причинами, определяющими потребность разработки Г(С)ОС, являются:

– изменения взглядов в обществе на людей с ограниченными возможностями здоровья; стремление в полной мере реализовать их право на полноценную социальную интеграцию, реабилитацию и независимую жизнь;

– положительная динамика численности инвалидов в РФ, становление самосознания и самоопределения лиц с особенностями развития, которые становятся значительной социальной и политической силой в обществе;

– широкая диверсификация типов и видов начального и среднего профессионального образования, а отсюда и необходимость регламентации условий, обеспечивающих качественную реализацию профессиональных образовательных и индивидуальных программ реабилитации людей с нарушениями здоровья;

– активное реформирование и модернизация всей системы специального (коррекционного) образования в России и мире.

Инклюзия как форма «социального подхода к инвалидности» вызвана необходимостью изменения общей системы, исключающей существующие в ней барьеры, чтобы позволить каждому инвалиду быть полноправным участником академической и социальной жизни профессионального образовательного учреждения. Это диктует развитие инклюзивных процессов, «включающих» ребенка с ограниченными возможностями здоровья в систему общего и профессионального образования на равных, создавая ему все условия для компенсации дефекта и его последствий. Основные характеристики системы специального профессионального образования нового типа — свобода выбора форм организации образования и типа учебного заведения; создание образовательных учреждений комбинированного типа, где дети с особенностями развития разной этиологии могут обучаться совместно, в том числе и с нормально развивающимися сверстниками; новый механизм взаимодействия специального и массового образования, обеспечивающий проницаемость границ между специальным и обычным образованием, — должны найти свое отражение в Г(С)ОС.

Следуя принципам инклюзии, Институт социальной реабилитации ГОУ ВПО «Новосибирский государственный технический университет» уже на стадии работы с инвалидами-абитуриентами на основе отчетов специальных (коррекционных) образовательных учреждений, отчетов родителей абитуриентов и их совместных интересов выбирает разумный объем учебных и контролирующих материалов и услуг для удовлетворения особых потребностей. Формируются группы студентов (как правило, численностью 6–8 человек) с нарушениями слуха, зрения и опорно-двигательного аппарата, что способствует их психологическому сближению, созданию особого микроклимата взаимовыручки и поддержки как в учебе, так и в общественной жизни.

Свой опыт в реабилитации инвалидов и реализации принципов инклюзии Институт социальной реабилитации ГОУ ВПО «Новосибирский государственный технический университет» как федеральный головной учебно-методический центр по непрерывному профессиональному образованию инвалидов разных категорий в условиях университетского комплекса старается передать средствами государственных (специализированных) образовательных стандартов НПО и СПО для лиц с ограниченными возможностями здоровья, работая над ними в рамках проекта «Разработка научно-методических подходов к формированию государственных (специализированных) образовательных стандартов НПО и СПО для лиц с ограниченными возможностями здоровья» аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2006–2008 годы)».

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СООБЩЕСТВА

В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Система образования в России не первое десятилетие находится в состоянии модернизации. Накоплено много положительного опыта, но в целом преобразование носило несколько дискретный характер, было больше направленно на совершенствование форм и методов преподавания, нежели на создание единой по идеологии концепции, способной объединить инновационные устремления педагогического сообщества. На наш взгляд, идеология инклюзии может стать «точкой сборки» инновационных процессов в образовании, отвечая современным целям: повышение качества образования и его доступности.

В умах многих коллег понятие доступности напрямую связано с инклюзивным образованием, но когда мы говорим о качестве образования, то часто слышим, что введение инклюзии приведет к неизбежным потерям в качестве.

Что же понимается под качеством образования? Если только требования к повышению академических знаний, то наши оппоненты правы: инклюзивное образование не сможет адекватно ответить подобным требованиям. Но ведь не секрет, что лишь около 20% современных учеников могут в полной мере соответствовать высоким стандартам программ обучения, остальные постоянно находятся в роли неуспешных, не могут развить своих способностей и жизненных мотиваций. Этот «вывих» в образовательной системе приводит к невосполнимым потерям личности во взрослом возрасте, проявляясь в негативных социальных феноменах: ксенофобии, возникновении зависимого поведения, развитии агрессии, утрате толерантности, в несамостоятельности, безынициативности, отсутствии творческого отношения к жизни.

Десятилетний опыт развития инклюзивного образования в Центральном округе столицы доказывает, что инклюзивные процессы в образовании приводят не только к нормализации жизни детей с ограниченными возможностями, но и к большей успешности их обычных сверстников за счет повышения педагогического мастерства учителей. Основное изменение касается принципиально иного подхода к образованию: не ребенок погоняется под существующие в образовательном учреждении условия и нормы, а, наоборот, вся система образования подстраивается под потребности и возможности конкретного ребенка.

Мы столкнулись с тем, что потребность в инклюзивном образовании в современном обществе возрастает с каждым днем. Наметилась тенденция перейти от единичных очагов успешного опыта введения инклюзивного подхода в образование к системе создания инклюзивных образовательных вертикалей (опыт Центрального округа Москвы). Все это заставляет педагогическое сообщество принимать адекватные организационные меры в экстремально короткие сроки.

Ключевой проблемой в развитии инклюзивного образования является подготовка кадров. Создавая единую образовательную вертикаль в своем округе (детский сад — школа — центр), объединяющую детей от младенчества до школы, мы накопили практический опыт профессиональной подготовки специалистов для инклюзивного образования, опираясь на реальный запрос педагогов. К сожалению, нам трудно было воспользоваться потенциалом высшей школы в силу того, что академическая школа была готова предложить курсы, описывающие либо нозологию дефекта, либо традиционные методики преподавания, рассчитанные на разделение детей по дефекту. При этом основные затруднения педагоги испытывают как раз в навыке дифференциации учебных планов, программ, методических подходов в организации инклюзивного обучения. Выход был найден в объединении ресурсов высшей школы, практиков, имеющих реальный успешный опыт и общественных организаций, обладающих широкими возможностями привлечения зарубежных специалистов в области инклюзивного образования.

Помимо этого, современное положение дел в образовании создавало объективные трудности в адекватной подготовке кадрового потенциала для инклюзивных образовательных учреждений. Перечислю основные неразрешенные проблемы, препятствующие развитию инклюзивного образования:

несовершенная образовательно-организационная система школ, проблемы управления инновационным процессом инклюзии в условиях слабого нормативно-правового обеспечения (инклюзивное образование возможно лишь в тех образовательных учреждениях, где есть гуманистическая идеология, принят командный стиль работы, есть административная воля лидера к принятию инновационных подходов в образовании);

неподвижность стандартов образования (давно приняты, не учитывают современных запросов общества, не ориентируются на реальный портрет современного ребенка и разнообразие его образовательных потребностей);

слабое методическое обеспечение (учебники ориентированы на накопление академических знаний, не учат решать реальные жизненные проблемы, самостоятельно работать с информацией, не учитывают различный уровень способностей учеников, трудно дифференцировать учебный материал под потребности учеников);

непроработанность вопросов финансового и нормативно-правового обеспечения инклюзивного процесса (парадокс: подушевое финансирование ребенка с ограниченными возможностями зависит от типа школы, которую он выбирает, — в коррекционной оно значительно выше, нежели в инклюзивной).

Участвуя в подготовке специалистов для инклюзивного образования, мы выделили некоторые аспекты, важные для эффективного роста профессиональной компетентности педагогов.

Конечно, необходимо дать классический (минимальный или углубленный) блок знаний об отклоняющемся развитии и основах коррекционной работы. По окончании курса педагог должен быть сориентирован по основным аспектам нозологии дефекта и ознакомлен с возможностями коррекционной педагогики Помимо классического блока знаний об отклоняющемся развитии важно учесть принципиально новые подходы к повышению квалификации педагогов. Важным аспектом подготовки кадров являются интерактивные формы обучения, включая тренинги, педагогические консилиумы, открытые обсуждения стратегии сопровождения ребенка, культурологические дискуссии и прочее. Например, специальные психологические тренинги помогают создать основу для мотивированного повышения педагогической компетентности, то есть:

– принять философию инклюзии;

– научиться наблюдать за ребенком, отмечая изменения в его поведении и обучении;

– проявить страхи и развенчать предрассудки, связанные с обучением детей с ограниченными возможностями;

– выявить ресурсы для организации эффективной работы;

– поставить цели для мотивированного восполнения пробелов в профессиональных знаниях;

– осуществить реальное междисциплинарное сотрудничество как внутри своего педагогического коллектива, так и во всех внешних структурах.

Помимо этого, было бы идеально, если бы подготовка специалистов имела модульный принцип компоновки курса обучения, могла быть гибко изменена под реальные запросы профессионалов, была бы рассчитана на различные уровни глубины освоения знаний.

ПРИМЕНЕНИЕ ИКТ С ЦЕЛЬЮ ПОВЫШЕНИЯ

ЭФФЕКТИВНОСТИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И СОЗДАНИЯ ДОСТУПНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

ДЛЯ УЧАЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ:

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ И СИСТЕМЫ

1. Образование для всех В основу современной системы образования должны быть положены принципы равноправия, которые являются решающими для улучшения качества жизни всех людей.

В соответствии с подходом ЮНЕСКО «образование должно взять на себя выполнение сложной задачи по преобразованию различий между людьми в конструктивный фактор, способствующий укреплению взаимопонимания между отдельными членами и обществом в целом» (http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001347/134785r.pdf).

Неотъемлемой частью всемирного движения за права человека стало стремление интегрировать в массовые образовательные учреждения учащихся, испытывающих трудности в обучении. Внедрение принципа интеграции заставляет людей, ответственных за формирование образовательной политики, обратить внимание на проблемы системы образования в целом, понять причины их возникновения, а также наметить пути их решения.

По своей сути такой подход основан на философии так называемой социальной включенности (social inclusion), которая рассматривает разнообразие способностей и потребностей как естественное и целесообразное состояние общества. Такое понимание индивидуальных особенностей человека позволяет любому обществу использовать механизмы функционирования, способствующие росту и развитию всего общества в целом, предоставляя каждому его члену значимую роль.

Сегодня общепризнано, что интеграция учащихся с особыми потребностями предполагает не только их обучение среди сверстников, но и изменения в существующей образовательной политике и практике, а также в отношении к ним со стороны общества.

2. Применение ИКТ для обеспечения доступности и качества образования Образовательные потребности учащихся, имеющих те или иные функциональные ограничения, очень разнообразны. С одной стороны, они имеют такие же потребности в получении знаний, необходимых для жизни в современном им обществе, как и их сверстники. С другой стороны, у них есть и другие потребности (часто определяемые как особые образовательные потребности), связанные с функциональными ограничениями, которые не позволяют использовать в учебном процессе обычные образовательные методы и препятствуют прогрессу в получении знаний.

Для обеспечения доступности и качества образования большое значение имеет применение информационных и коммуникационных технологий (ИКТ).

Несмотря на то что области применения ИКТ в образовании людей с особыми потребностями чрезвычайно разнообразны, можно выделить следующие основные направления в их использовании:

Применение ИКТ для решения компенсаторных задач. Использование технологий в качестве вспомогательных устройств позволяет учащимся с особыми потребностями принимать активное участие в учебном процессе и коммуникации. Так, например, в случае двигательных нарушений ИКТ позволяют человеку писать, а в случае зрительных нарушений делают возможным процесс чтения. С этой точки зрения технологии обеспечивают учащимся возможность контролировать окружающую среду, позволяют решать учебные и социальные задачи, предоставляют доступ к информационным ресурсам.