«И.А. Сычев О.А. Сычев Формирование системного мышления в обучении средствами информационно-коммуникационных технологий Монография Бийск АГАО им. В.М. Шукшина 2011 ББК 88 С 95 Печатается по решению ...»

Рассматривая место системного мышления в структуре познавательной деятельности невозможно оставить без внимания вопрос о соотношении системного мышления и интеллекта, выступающего в качестве одной из наиболее общих категорий характеризующих возможности познавательной деятельности. В психологии термин «интеллект» приобрел чересчур общее значение и объемное содержание вследствие многообразия его проявлений и подходов к его определению.

Пожалуй, единственное, что объединяет почти всех его исследователей – это признание адаптивной природы интеллекта [118; 147; 165]. Иными словами, интеллект отражает способность человека приспосабливаться к сложным, изменчивым условиям его существования познавая закономерные связи и отношения окружающего мира.

Поскольку человек существует в системно-организованной реальности, то интеллект как средство адаптации к внешней среде должен соответствовать в своих возможностях системной природе окружающего мира. Однако эмпирические исследования показывают, что успешность решения сложных задач системного характера, возникающих, например, в сфере экономики и управления, не показывает существенной связи с уровнем интеллекта [26; 45]. Объяснить такой результат можно, если учитывать, что в таких исследованиях речь идет о так называемом «академическом интеллекте», который скорее характеризует способность к обучению, а точнее – к решению заведомо упрощенных учебных задач. Понимание ограниченности традиционного отождествления интеллекта с академическими способностями привело некоторых ученых к постулированию различных типов интеллекта, как, например, в теории множественного интеллекта Г. Гарднера [33]. В настоящее время психологи часто используют понятия «эмоциональный интеллект», «практический интеллект», «социальный интеллект» и др.

Продолжая традицию выделения специфических видов интеллекта, финские ученые E. Saaren и R. Hamalainen [201] ввели понятие «системный интеллект». По мнению этих авторов, по отношению к различным частным видам интеллекта можно выделить более общий и глубинный тип интеллекта – системный, который был определен ими через «разумное поведение в контексте сложных систем, включая взаимодействие и обратную связь. Человек, действуя с опорой на системный интеллект, успешно и продуктивно взаимодействует с целостными системными объектами среды. Он воспринимает себя как часть целого, влияние этого целого на себя, так же как и свое влияние на это целое. Учитывая собственную взаимозависимость по принципу обратной связи с системным окружением, он способен действовать разумно» [201, с. 3].

Позднее данные авторы несколько более строго ограничили содержание данного понятия: «системный интеллект включает в себя способность использовать человеческую восприимчивость к системам и мышление о системах, чтобы адаптивно осуществлять продуктивные действия внутри и по отношению к системам» [201, с. 16]. Они подчеркивают, что принципиальным здесь является не просто возможность восприятия и познания систем, а способность адаптивно осуществлять продуктивные действия.

Говоря об ограниченности исследований системного мышления, E.

Saaren и R. Hamalainen обращают внимание на то, что человек живет в системно-организованной реальности, и это его естественная среда обитания, к которой он достаточно хорошо приспособлен. При этом для выживания и успешной адаптации в такой среде человек должен обладать соответствующей способностью, лежащей в основе его продуктивного взаимодействия с системами, в которые он включен и с которыми он взаимодействует. Такая способность, как и другие способности человека, должна быть реализована на двух уровнях: вопервых, на уровне быстрых, автоматических, интуитивных, инстинктивных, процедурных, имплицитных, невербальных и неосознаных процессов и, во-вторых, на уровне медленных, произвольных, явных и осознанных процессов понимания систем и взаимодействия с ними. Отметим, что подобная двойственность в отношении других психических явлений и функций обсуждается как в зарубежной [189], так и отечественной психологии (например, при исследовании натуральных и высших психический функций по Л.С.

Выготскому [30]). Существенно, что, несмотря на качественный разрыв между этими уровнями для понимания того, как эти функции реализуются и развиваются, необходим анализ каждого из уровней.

Более того, E. Saaren и R. Hamalainen полагают, что в процессе развития мышления от детства до зрелого возраста системный интеллект выступает в качестве исходной, первичной формы интеллекта [201; 202].

Интеллект вообще связан с пониманием взаимоотношений и связей между явлениями, с адаптацией и взаимодействием с окружающей средой, с отношениями между мной и другими людьми, с отношениями между мной и более общим целым. Всё это убеждает в том, что некоторое «понимание» систем, действительно, выступает как одна из наиболее существенных составляющих того, что психологи называют интеллектом.

Опираясь на данные психологических исследований о когнитивных возможностях младенцев в плане понимания эмоций и отношений между людьми, данные авторы делают вывод о том, что люди имеют врожденную способность к постижению систем. Обобщая обзор таких исследований, данные авторы отмечают, что дети на первых неделях и месяцах жизни в отношениях с матерью демонстрируют взаиморегуляцию и взаимовлияние, реципрокные и компенсаторные взаимодействия, приспособление, координацию и многие другие сложные формы взаимодействия в рамках системы «мать-дитя».

Существенно, что в этой системе ребенок является не пассивным объектом воздействий матери, а полноправным, активным субъектом, равноправным компонентом сложной самоорганизующейся системы.

Такое сложное поведение невозможно без определенных когнитивных способностей, обеспечивающих соответствующее «включение» ребенка в диадическую систему отношений. Безусловно, эти способности функционируют на качественно ином уровне, чем традиционное системное мышление, однако, по мнению E. Saaren и R. Hamalainen, нельзя недооценивать их значение в развитии когнитивной сферы [202].

Хотя эти способности принадлежат к области невербальных, процедурных, эмоциональных, неосознанных процессов, они имеют принципиальное значение для практического взаимодействия с системами. А ведь, как постоянно подчеркивают эти авторы, для человека в его взаимодействии с миром гораздо важнее предпринимать верные действия в отношении систем, вместо того, чтобы строить верные теории.

К числу таких невербальных и неосознанных явлений и процессов, составляющих основу системного интеллекта E. Saaren и R. Hamalainen относят [202, c. 15]:

1. Соотнесение себя с другими людьми.

2. Учет связей и отношений в сфере межличностных отношений.

3. Использование невербальных, имплицитных ожиданий, которые могут быть неосознанными.

4. Понимание своей вовлеченности в какие-либо выходящие за границы «Я» системы, не имеющие четких границ, или имеющие изменяющиеся с течением времени границы.

5. Понимание возможности возникновения качеств, которые не могут быть сведены к свойствам компонентов (эмерджентность).

6. Использование способности к расчету времени и синхронизации, эмоциональной подстройки и механизмов обратной связи на невербальном и неосознанном уровнях.

Врожденные способности человека к постижению систем и взаимодействию с ними обычно получают ограниченное развитие ввиду того, что доминирующие формы дискурса в западноевропейской культуре связаны с аналитическим, разъединяющим, фрагментарным взглядом на мир. На уровне сознания и вербального мышления, опирающегося на сложившиеся в культуре средства и способы постижения мира, идеи системного подхода обычно усваиваются только в зрелом возрасте на достаточно высокой ступени образования. В то же время, при изучении эти идеи и принципы нередко выглядят интуитивно понятными и едва ли не очевидными, поскольку они применялись автоматически много раз прежде в привычных ситуациях.

Конечно, изучение научно обоснованных системных дисциплин полезно для развития способностей человека к взаимодействию со сложными системами, однако, этого недостаточно. Необходимо получить опыт осознанного, разумного применения этих знания в ходе реального взаимодействия со сложными системными объектами. Именно такой опыт, по мнению данных авторов, является незаменимым источником для развития системного интеллекта, обеспечивающего успешное взаимодействие человека со сложными системами окружающего мира.

Обобщая результаты нашего краткого обзора исследований системного интеллекта, можно сделать вывод, что E. Saaren и R.

Hamalainen привлекли внимание научной общественности к вопросу о возможностях познания систем на таком этапе развития мышления, который не предполагает использования понятий, средств, методов и приемов системного подхода. В своих исследованиях они исходят из того факта, что человек, взаимодействуя с системно-организованной реальностью вполне успешно решает достаточно широкий круг задач системного характера в рамках своей практической деятельности, не обращаясь при этом к тому, что сейчас принято называть системным мышлением.

Системное мышление с этой точки зрения можно рассматривать как очередной и естественный этап развития интеллектуальных способностей человека, основной функцией которых изначально является познание системно-организованной реальности. Этот этап развития в отличие от предыдущего характеризуется в первую очередь осознанным, развернутым и произвольным использованием специальных вербальных средств (понятий и терминов системного подхода, принципов и методов исследования систем, сформулированных в вербальной форме и т.д.), отражающих культурно-исторический опыт человечества в познании системно-организованной реальности.

Благодаря работам E. Saaren и R. Hamalainen мы приближаемся к пониманию последовательности и преемственности в развитии познавательной деятельности от системного интеллекта к системному мышлению. Сопоставление этих уровней при учете их принципиально родства и преемственности помогает глубже понять как сущность системного мышления, так и процесс его становления и развития. При этом анализ средств и способов познания систем на более раннем, предшествующем системному мышлению уровне может оказаться полезным при изучении структуры и развития системного мышления.

Выявление сходства и различий в структуре системного интеллекта и системного мышления, анализ преемственности в эволюции их структурных элементов, по нашему мнению, представляет собой перспективное направление исследований, которое может иметь большое значение для практики формирования и развития системного мышления учащихся и студентов.

Рассматривая место системного мышления в структуре познавательной деятельности, необходимо также попытаться определить соотношение данного вида мышления с другими, выяснить его место в различных классификациях мышления, описать его связь, сходства и различия с другими типами мышления. Это позволит уточнить сущностные характеристики системного мышления и приблизиться к его определению. Кроме того, такой анализ может помочь установить преемственность в развитии разных видов мышления, обеспечивающую становление системного мышления на основе и во взаимосвязи с другими видами познавательной деятельности.

Одной из основных в психологии является классификация видов мышления, отражающая одновременно этапы его развития в онтогенезе и характер тех средств, которые используются в ходе решения задачи [152, с. 8]. В рамках этой классификации различают три вида мышления:

1. Наглядно-действенное мышление – ориентировано на решение задач в процессе реального преобразования ситуации с помощью наблюдаемого двигательного акта.

2. Наглядно-образное мышление отличается от нагляднодейственного мышления тем, что ситуация преобразуется в плане образов, представлений. Как высший уровень наглядно-образного мышления, характеризующийся обобщением и абстрагированием от конкретных чувственных образов, выступает наглядносхематическое мышление.

использованием понятий и логических конструкций на базе языковых средств.

Хотя эти виды мышления складываются на различных возрастных этапах развития, каждый из них сохраняется и занимает определенное место в мышлении зрелого человека. Для решения соответствующего типа задач используются преимущественно понятийные, образные или наглядно-действенные средства, которые не дублируют друг друга в своих возможностях. Можно предполагать, что системное мышление требует наиболее развитых средств и способов мыслительной деятельности, поэтому оно опирается на наиболее поздний в онтогенетическом плане вид – словесно-логическое. Однако, наглядные образы и схемы также, по-видимому, имеют немаловажное значение в решении задач системного характера. Системное мышление с точки зрения приведённой выше классификации, по-видимому, можно рассматривать некоторый сплав словесно-логического и наглядного мышления при безусловном доминировании понятийных средств мыслительной деятельности.

Следующая классификация использует в качестве оснований сразу три признака: временной, структурный и уровень протекания (осознанность или неосознанность). По этим признакам различают мышление аналитическое и интуитивное. Если аналитическое мышление развернуто во времени, структурировано по этапам, в значительной степени осознанно, то интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием чётко выраженных этапов, является минимально осознанным [152, с. 10]. Системное мышление – это в полной мере мышление аналитическое, осознанное и опосредованное системными представлениями субъекта.

В психологических работах нередко встречаются понятия конвергентного и дивергентного мышления [35]. Конвергентное мышление – это мышление, связанное с поиском единственно верного решения преимущественно в учебных задачах. Дивергентное мышление направлено на поиск не единственно-верного, а оптимального решения в реальных задачах, имеющих целый спектр возможных решений.

Продуктивность конвергентного мышления зависит от того, насколько точно субъект следует правилам формальной логики или некоторым алгоритмам, в то время как дивергентное мышление в большей мере определяется способностью человека охватить проблему в целом, увидеть объект в контексте разнообразных системных связей и отношений, что позволяет выдвинуть оригинальные гипотезы. Ввиду сложности, полисистемности окружающего мира в решении реальных задач системного характера в наибольшей мере оказывается задействовано именно дивергентное мышление. Более того, мы полагаем, что системное мышление по своей природе не может быть конвергентным, поскольку сложные самоорганизующиеся системы, с которыми чаще всего имеет дело системное мышление, характеризуются наличием множества аттракторов и невозможностью однозначного предсказания итогового состояния. Следовательно, продуктивное системное мышление должно опираться на возможности дивергентного мышления.

Рассматривая мышление в его отношении к реальной человеческой практике, чаще всего психологи выделяют два его вида: практическое и теоретическое мышление.

Практическое мышление направлено на решение частных конкретных задач, имеющих непосредственное практической значение [72; 149], в то время как теоретическое мышление связано в основном с поиском общих закономерностей, объясняющих разные стороны действительности [42; 150]. В теоретическом мышлении происходит поиск всеобщего решения, применимого к целому классу ситуаций, задач, а практическое мышление направлено на преобразование объекта и поэтому неотрывно от реализации. Если теоретическое мышление задействовано, как правило, лишь в научной и учебной деятельности, то сфера проявления практического мышления несравненно шире, она охватывает почти все области человеческой практики, так как в каждой из них так или иначе приходится решать различные проблемы.

Безусловно, теоретическое мышление, также, в конечном итоге опосредованно связано с решением жизненных проблем, однако, работа практического ума непосредственно вплетена в практическую деятельность различных специалистов – инженеров, врачей, педагогов, психологов, военных и т. д. Тем не менее, учёные долгое время уделяли сравнительно мало внимания практическому мышлению, хотя в настоящее время интерес к нему возрастает [72; 147; 160].

Вместе с тем, из этих исследований ясно, что, хотя продукт практического мышления не имеет столь всеобщего значения как результаты теоретических размышлений, это не означает его меньшей сложности. Некоторые из выявленных характеристик практического мышления скорее наоборот свидетельствуют о его большей сложности, ввиду того, что практик вынужден рассматривать проблему во всей её полноте, избегая упрощенных моделей и идеальных схем, свойственных теоретическим исследованиям, и действуя зачастую в условиях жестких временных ограничений [72; 160].

Действительно, часто объект, с которым имеет дело профессионалпрактик, отличается особой сложностью. Для такого объекта, что он состоит из множества разнородных элементов, организованных в целый ряд систем связями различной природы, при этом многочисленные свойства такого объекта не могут быть сведены к нескольким обозримым, поддающимся охвату при решении задачи. Обобщая эти характеристики системных объектов, Ю.К. Корнилов подчеркивает, что для них характерна чрезвычайная сложность и комплексность, изменчивость, связанная с возможностью движения и развития, абстрактность их актуальных свойств, неопределенность, приблизительность выраженности тех или иных свойств и качеств объекта [72].

Вследствие таких особенностей объектов мыслительной деятельности для практического мышления характерна конкретность, то есть способность субъекта вычленять и учитывать при решении множество внешне незначительных деталей. Как было убедительно показано Б.М. Тепловым, эффективное практическое мышление связано с особым вниманием к мелочам, потенциально имеющим решающее значение [149]. Вместе с тем, такая конкретность сочетается с умением охватить единым взглядом сложнейшую комплексную проблему со всеми её внутренними связями и противоречиями. Это означает, что профессионалу-практику особенно необходимо умение вычленять и учитывать отношения между всеми элементами сложной системы, осознание её целостности и взаимозависимости всех частей, основанное на понимании системного характера той реальности, с которой он взаимодействует.

Для задач, возникающих в различных сферах человеческой практики, весьма характерна необходимость построения прогноза развития ситуации (например, прогноз развития болезни у пациента, прогноз развития личности ученика, прогноз развития организации). Успешное решение таких задач требует глубокого понимания закономерностей функционирования и развития сложных самоорганизующихся систем, способности анализировать внутренние тенденции развития таких систем и внешние факторы, оказывающие на них влияние. На практике это особенно сложно осуществлять ещё и ввиду того, что большинство реальных систем во многом являются если не уникальными, то, по крайней мере, весьма индивидуальными, так что простые всеобщие принципы оказываются применимы лишь в ограниченной мере.

Еще более усложняются задачи, встающие перед практическим мышлением, когда речь идет о планировании воздействий на сложную самоорганизующуюся систему. Здесь уже необходимо учитывать не только взаимозависимости внутри системы и её тенденции развития, но и сложные отношения, возникающие между системой и внешней средой вообще, а также воздействующей на неё другой системой в частности.

Специфические системные объекты, комплексные задачи и необходимые для их решения понятия, действия, операции, характерные для практического мышления, существенно отличают его от теоретического мышления, хотя в основе этих двух типов мышления, безусловно, лежат общие психологические механизмы [72; 149].

О тесной связи системного мышления с практическим и существенной их специфике говорят данные различных эмпирических исследований. Яркий пример подобных исследований можно найти в работе немецкого психолога Д. Дернера «Логика неудачи» [45]. В одном из них испытуемые должны были в течение «десяти лет» управлять небольшой административно-хозяйственной единицей – вымышленным городком и окружающей его территорией. Город был смоделирован с помощью компьютерной программы как сеть из примерно взаимодействующих экономических, экологических, демографических и политических переменных. Испытуемые могли вызвать любую исходную информацию о состоянии системы, должны были самостоятельно оценивать ее и предпринимать адекватные действия, направленные на процветание. В исследованиях Дернера одни из испытуемых очень быстро доводили подвластную им территорию до экономической и социальной катастрофы, тогда как другие в итоге получали процветающий город с решенной жилищной проблемой, трудоустроенной молодежью и т. д. При этом корреляция успешности управления подобными сложными системами с результатами традиционных психодиагностических тестов интеллекта оказалась близкой к нулю.

Анализируя эти результаты, Б.М. Величковский подчёркивает, что причины различий кроются в организации знаний и использовании разных метакогнитивных стратегий [26]. Люди, добившиеся успехов в решении этой задачи, имеют в своем распоряжении большое число знаний среднего уровня абстрактности. Испытуемые, показавшие относительно низкие результаты, напротив, опираются либо на очень специфичные, конкретные единицы знаний, либо остаются на уровне общих деклараций и благих намерений. Чрезмерно общие или наоборот чересчур конкретные знания не способствовали пониманию функционирования и структуры данной экономической системы в её существенных связях и отношениях.

Таким образом, можно говорить о том, что эффективное практическое мышление – это, прежде всего, мышление системное. Этот вывод подтверждается тем, что в различных сферах практики специалисты поднимают вопрос о необходимости перехода на новый уровень профессионального мышления, который определяется как системное мышление профессионала. Так, например, вопрос о системном мышлении профессионала рассматривается отечественными исследователями применительно к геологии [48], педагогике [66], дизайну [94], экономике и менеджменту [98; 177], медицине [111].

Работы многих зарубежных авторов в области системного мышления [193; 198; 204 и др.) стали ответом на запросы со стороны бизнеса и ориентированы, поэтому, на развитие системного мышления в определенных сферах профессиональной деятельности (в первую очередь, в экономике и менеджменте). Таким образом, в практической деятельности современного профессионала системное мышление оказывается наиболее востребовано.

Обращаясь к понятию теоретического мышления необходимо сразу подчеркнуть, что теоретическое мышление – это, прежде всего, мышление учёного, занимающегося научной деятельностью, и, поэтому, основанное на определенных нормативах научной деятельности, отражённых в научной парадигме. Теоретическое мышление изменялось по мере развития науки и в связи со сменой научных парадигм, поэтому можно говорить о наличии исторических этапов развития теоретического мышления в научной деятельности. Одной из основных тенденций развития теоретического мышления учёных является повышение его уровня системности, так что можно с уверенностью говорить о том, что в современной науке теоретическое мышление – это, в первую очередь, мышление системное [42; 150].

Рассматривая парадигмальные основы научного мышления в исторической перспективе, В.С. Степин выделил три основных типа научной рациональности: классический, неклассический и постнеклассический [146]. Ключевым признаком, положенным в основу данной типологии является отношение между познаваемым объектом и соответствующими характеристиками познающего субъекта. Согласно В.С. Степину существует взаимосвязь между уровнем рефлексии по поводу собственной познавательной деятельности и её стратегий, с одной стороны, и уровнем сложности познаваемых системных объектов с другой. В классической науке, основанной на предположении о полной независимости объекта и познающего его субъекта, в центре интересов исследователей находятся простые системы. В неклассической науке, предполагающей рефлексию средств и методов постижения мира, на первый план выступают сложные саморегулирующиеся системы.

Наконец, в постнеклассической науке, рефлексия распространяется не только на средства и методы, но и на собственные цели и ценности субъекта научной деятельности. На этом этапе происходит осознание того, что субъект научной деятельности, объект и опосредствующие их отношения методы исследования являются взаимодействующими друг с другом элементами единой системы. Таким образом, из исследований В.С. Степина следует, что в научном познании системное мышление играет важнейшую роль, а уровень системного мышления учёных выступает одной из характеристик соответствующего типа научной рациональности. На неклассическом и постнеклассическом этапах развития научной рациональности принципы познания системных объектов оказываются отрефлексированы настолько, что складывается системный подход в различных его вариантах от общей теории систем Л.

Фон Берталанфи до теории самоорганизующихся систем И. Пригожина и Г. Хакена, который фактически становится новым стандартом научного мышления ученых двадцатого века. Именно на базе системного подхода во второй половине двадцатого столетия складывается направление, изучающее и пропагандирующее системное мышление, то есть мышление, основанное на осознанном использовании средств и методов системного подхода.

Таким образом, возникшее в результате закономерной эволюции теоретического мышления научного сообщества системное мышление превращается сегодня в важнейший инструмент практического мышления, проникая в самые разные сферы человеческой деятельности.

Представляя собой новый уровень развития возможностей человека в познании системно-организованной реальности, системное мышление позволяет успешнее решать задачи постижения систем и управления ими благодаря использованию средств и методов, сложившихся в результате эволюции теоретического мышления. Вместе с тем, как показывают исследования мышления и системного интеллекта познавательная деятельность человека изначально ориентирована на раскрытие системных свойств и отношений, так что системное мышление выступает как естественный и закономерный этап эволюции познания.

Было бы наивно полагать, что человек, не владеющий системным мышлением, совершенно не способен к познанию систем и управлению ими. Однако применение системного мышления позволяет использовать богатый культурно-исторический опыт познания систем, отраженный в соответствующих понятиях и терминах, методах и приемах, умениях и навыках. Осознанное и произвольное применение таких эффективных познавательных средств позволяет человеку выйти за пределы широких, но, тем не менее, в определенной мере ограниченных возможностей его системного интеллекта.

К числу таких средств системного мышления относятся, в первую очередь, понятия и термины системного подхода, которые встраиваются в подсистему значений образа мира человека. Это означает, что формирование системного мышления имеет не только утилитарное, но и мировоззренческое значение, поскольку образ мира человека, владеющего системным мышлением, по всей видимости, полнее и точнее соответствует той сложной системно-организованной действительности, в которой живет и действует современный человек. Владеющий системным мышлением человек не только успешнее решает конкретные задачи в профессиональной деятельности, но и более глубоко понимает сложные природные, культурные и социально-экономические процессы и проблемы, с которыми он сталкивается в окружающем мире.

1.2. Понятие системного мышления и его основные Понятие «системное мышление» сложилось в работах американских ученых [188; 204 и др.] на основе идей системного подхода и под влиянием запросов практики управления сложными экономическими и техническими системами. В последние три десятилетия оно получило широкую известность среди зарубежных ученых и практиков в различных отраслях, связанных с применением идей системного подхода на практике. Системному мышлению уделяют значительное внимание специалисты в области технических наук, биологии, медицины, образования, но в первую очередь, оно находит применение в области экономики и менеджмента [182; 185; 194; 204 и др.]. В последние годы за рубежом появилось множество научных и популярных изданий, а также интернет-ресурсов, посвященных теме системного мышления [см., например, 193; 204]. Это направление приобретает возрастающий интерес и со стороны отечественных ученых и практиков из различных отраслей, о чем свидетельствует появление оригинальных отечественных работ и переводов трудов известных иностранных авторов [23; 53; 92;

107; 154; 162 и др.].

Попытка сопоставить и обобщить подходы разных зарубежных авторов обнаруживает в первую очередь многозначность и неопределенность самого понятия «системное мышление», которое часто получает описательные или метафорические определения. Тем не менее, на довольно обобщенном уровне можно обнаружить некоторое единство мнений о природе и сущности системного мышления. В большинстве работ, посвященных системному мышлению, под этим термином понимается способность человека познавать объекты окружающей действительности как системы в их системных свойствах и отношениях с помощью специальных познавательных средств, основанных на достижениях системного подхода.

Так, например, в работе, посвященной использованию системного мышления в сфере образования P. Senge характеризует центральное понятие своей концепции следующим образом: «Системное мышление – это способность понимать (и иногда предсказывать) взаимодействия и отношения в сложных, динамических системах: тех системах, которыми мы (педагоги) окружены и в которые мы включены» [цит. по 206, с. 222].

Для P. Senge системное мышление представляет собой концептуальный подход, который связан с совокупностью разработанных за последние десятилетия знаний, методов, средств, помогающих понимать и учитывать системную природу явлений [204]. Ещё менее строго определяют это понятие Дж. О'Коннор и Я. Мак-Дермотт: «Системное мышление – это искусство абстрагироваться от частностей того или иного предмета рассмотрения, от его характеристик, которые кажутся разрозненными частностями, выявляя глубинные связи между ними и закономерности» [107, с. 24]. Как подчеркивают данные авторы, люди, обладающие системным мышлением, обращают специальное внимание на целостность и структуру объектов и явлений, с которыми они взаимодействуют, на взаимосвязи между их компонентами, их организацию.

Один из ведущих зарубежных специалистов в области системного мышления B. Richmond, указывая на многозначность этого понятия, писал: «Мы можем использовать это выражение для обозначения некоторых познавательных средств, таких как схемы причинноследственных отношений, наглядные или математические модели, т.е.

инструментов, помогающих в понимании и исследовании динамических систем. Употребляя данное понятие, мы можем иметь в виду определенный угол зрения, который характеризуется вниманием к целостности и взаимодействию частей, образующих эту целостность.

Наконец, системное мышление может означать использование определенной терминологии, которая используется для выражения нашего понимания динамических систем» [Цит. по 205].

Помимо акцента на целостности, взаимосвязи и структуре, свойственного большинству определений, зарубежные авторы также часто специально выделяют и оговаривают некоторые другие существенные характеристики такого мышления. В частности, системное мышление нередко связывают с глубоким пониманием важнейшей роли информационных процессов и обратной связи в функционировании систем [107; 184; 190; 196; 200; 207]. Такой кибернетический аспект системного мышления особенно часто упоминается и нередко выступает на первый план при обсуждении системного мышления технических специалистов, занятых в IT-индустрии, где речь идет о взаимодействии с информационными системами.

Нередко упоминается и синергетический аспект системного мышления, который приобретает особенно большое значение в тех отраслях, где специалист взаимодействует с открытыми, нелинейными, самоорганизующимися системами (в экономике, биологии, экологии, медицине, психологии, педагогике и пр.). В этом случае акцент обычно делается на том, что системное мышление – это ещё и нелинейное мышление, которое учитывает нелинейные отношения между поведением системы и факторами, на неё воздействующими [182; 185;

196]. Поэтому человеку с системным мышлением не кажется странным тот факт, что слабое, казалось бы, незначительное внешнее воздействие на систему приводит к весьма ощутимому результату, в то время как интенсивные воздействия вызывают гораздо меньший эффект.

Понимание этих нелинейных соотношений помогает точнее выявлять реальные причины поведения системы и эффективнее проектировать свое взаимодействие с ней.

Аналогичные традиции в определении системного мышления существуют и в отечественной науке, хотя существуют и некоторые особенности, не меняющие принципиально сущность данного понятия.

Так, например, по мнению З.А. Решетовой, системное мышление связано с пониманием системной природы вещей, которое выражается в том, что каждая вещь рассматривается в некоторой системе взаимодействий, в совокупности связанных явлений, составляющей организованное целое [162]. Такая позиция, выдвигающая на первый план взаимосвязанность и целостность предмета системного мышления, разделяется многими отечественными авторами.

Среди особенностей понимания системного мышления, свойственных советским и российским ученым, можно отметить объяснимый философско-методологическими традициями отечественной науки акцент на связи системного мышления с диалектическим пониманием природы и эволюции систем. Так, например, в соответствии с позицией З.А. Решетовой [162], И.Б. Новик [104; 105; 106] и других авторов [5; 154;

155] системное мышление невозможно без диалектического понимания развития, в соответствии с которым в основе развития системы лежит взаимодействие противоположностей.

Пример традиционного и весьма развернутого определения можно найти в работе В.В. Черникова, посвященной исследованию формирования системного мышления старших школьников. Он определяет системное мышление как «отражение объективной реальности, состоящее в целенаправленном познании субъектом существенных связей и отношений, имеющих место в определённом явлении, обуславливающих единство его формы и содержания, его устойчивое функционирование во внешней среде, а также состоящее в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий через идеи системного подхода, системного анализа» [169, с. 15]. Далее автор уточняет эту дефиницию следующим образом:

«Системное мышление предполагает умение за совокупностью логически связанных элементов увидеть системную целостность, её структуру, взаимосвязь системы и среды» [169, с. 15].

Информационный (кибернетический) аспект системного мышления выступает на первый план в тех отечественных исследованиях, которые связаны с проблемами его формирования средствами информационнокоммуникационных технологий, как, например, в диссертации Г.С. Молоткова, посвященной формированию системного мышления студентов информационных специальностей. Согласно данному автору под системным мышлением (вслед за М.Б. Алексеевой, С.Н. Балан [4]) понимается способность к синтетическому восприятию объектов реальной действительности и осознанному пониманию многообразия информации, свойственной целостной картине мира. Причём, информация об объекте рассматривается и как атрибутные свойства (параметрическое описание), и как функциональные (целевые функции), и как коммуникационные (связи и отношения в системе) [101].

Таким образом, в зависимости от цели исследования и сферы приложения системного мышления в определении этого понятия могут выступать на первый план различные его аспекты. Однако общим практически для всех определений является указание на особое познавательное отношение субъекта к предмету мыслительной деятельности, характеризующееся тем, что предмет воспринимается и рассматривается как система в структуре системно-организованной действительности. Обычно также имеет место некоторое уточнение понимания системности, выдвигающее на первый план либо базовые атрибуты системы, такие как целостность, взаимосвязанность и структурированность, либо информационные её аспекты, либо свойства и функции, присущие самоорганизующимся системам.

В отечественной психолого-педагогической литературе наряду с понятием системного мышления часто используется термин «системность рассматривается в двух аспектах: во-первых, как психологическая характеристика мышления, которая указывает на системную организацию этого процесса [89] и, во-вторых, как характеристика понимания системной природы изучаемого объекта или явления.

Системную природу мышления как психического процесса иногда отмечают в психологических исследованиях [21]. Например, положение о недизъюнктивности мышления, то есть неделимости его на отдельные разрозненные элементы, выдвинутое А.В. Брушлинским указывает на интегративность, системность процесса мышления. Однако в контексте нашего исследования существенно, что системность мышления в этом смысле характеризует мышление как психический процесс и совершенно необязательно предполагает его системное содержание – взгляд на предмет как систему. Системность мышления в таком понимании является предметом исследования психологов, в то время как с точки зрения педагогической практики наибольший интерес не строение, а содержание мыслительной деятельности.

Другой аспект, в котором рассматривается системность мышления, связан с отражением в содержании мыслительной деятельности системной природы её предмета. Такое понимание системности мышления можно обнаружить, например, в работах В.Е. Клочко [67].

Этот автор, опираясь на описанные В.С. Степиным типы научной рациональности, выделяет три уровня системности мышления ученых:

досистемный, системный и метасистемный, которые характеризуют разную глубину и полноту понимания системной природы предмета мышления. В этом смысле понятие системности мышления очень близко к понятию системного мышления. Особенностью похода В.Е. Клочко к проблеме системности мышления является то, что, во-первых, он выделяет разные уровни системного мышления (системное и метасистемное мышление) и, во-вторых, ограничивает свой анализ лишь вопросами системности теоретического мышления ученых (в отличие от большинства зарубежных авторов, которые, напротив, в первую очередь интересуются системным мышлением практиков).

Именно в мышлении ученых наиболее отчетливо проявляется связь системного мышления и системного подхода. Многие отечественные и зарубежные исследователи системного мышления, характеризуя его сущность, отталкиваются от традиций системного подхода как общенаучного методологического подхода, определяющего мышление профессионала в различных отраслях науки и практики [67; 106; 162; 182;

184; 196 и др.]. Системный подход, сложившийся и бурно развивавшийся в течение двадцатого столетия включает в себя разные варианты «общей теории систем» (ОТС) и множество специальных теорий (например, самоорганизующихся систем И. Пригожина и т.д.). Основы общей теории систем были заложены австрийским биологом Людвигом фон Берталанфи, который рассматривал данную теорию как особую логикоматематическую науку [12]. В настоящее время ОТС определяется как теория, имеющая дело с законами и принципами, относящимися к системам в целом.

Основной принцип этого подхода связан с философским пониманием соотношения целого и части, выраженным в формуле «целое больше суммы своих частей». Из этого принципа следует, что для познания целого недостаточно изучение отдельных частей. Отсюда вытекает основное требование системного подхода – рассматривать объект исследования как систему. Под системой, как правило, вслед за Л. фон Берталанфи понимают комплекс взаимодействующих элементов [12]. В систему входят не любые взаимодействующие компоненты, а только те, которые принимают прямое, непосредственное участие в создании свойств системы. Во многих определениях системы подчеркивается важнейшая характеристика системы – несводимость свойств целого к свойствам отдельных элементов или их суммы [1; 4; 8;

53; 77 и др.]. Эти новые интегративные свойства системы обязаны своим возникновением упорядоченному взаимодействию её элементов. При этом наиболее интересными для исследователя выступают именно те взаимодействия, которые обеспечивают интеграцию свойств элементов и возникновение качественно новых свойств у их совокупностей.

Системный подход требует изучения функционирования системы в рамках более общей системы, исследования её места и функций, взаимодействий в структуре макросистемы. Исследование системы на разных уровнях ее построения является одним из существенных требований системного анализа. Особое значение в системном исследовании имеет выявление системообразующего фактора, т.е.

выяснение сущности тех сил, которые объединяют множество элементов в одну систему [1; 18]. Таким образом, системный подход акцентирует внимание исследователя на системной природе тех объектов, с которыми взаимодействует человек, заставляя, в конечном итоге, осознать целостную реальность как метасистему, состоящую из различных по своей природе и уровню систем.

Характеризуя специфику системного подхода В.П. Кузьмин отмечает:

«…системный подход в характерном для него отражении действительности исходит, прежде всего, из качественного анализа целостных объектов и раскрытия механизмов их интеграции» [77, с. 13].

В этом подходе система является концептуальной моделью объекта исследования, причем существенно, что возможны разные варианты понимания системы.

Само понимание системности изменялось на разных этапах развития науки, неодинаково оно и для разных вариантов системного подхода, существующих на одном и том же этапе. В этой связи необходимо отметить, что системное мышление основано не только на идеях классического системного подхода в форме общей теории систем.

Большое значение для системного мышления приобрели относительно современные направления системного похода и связанные с ними научные дисциплины. К их числу относятся в первую очередь синергетика как междисциплинарное направление исследований открытых, нелинейных, самоорганизующихся систем [67; 69] и кибернетика как наука об информации и управлении в природных и технических системах [29]. Естественно предположить, что по мере развития системного подхода будет эволюционировать и системное мышление.

Осознавая важную роль системного подхода в системном мышлении, некоторые авторы, вместе с тем, особо подчеркивают, что системное мышление не сводится к наличию знаний о системном подходе. Более того, надежда на то, что обучение системному подходу автоматически сформирует системное мышление, и отсутствие специальных мер, направленных на его развитие, приводит к расхождению между знаемыми теоретическими положениями и плохо осознанными принципами, проявляющимися в повседневной деятельности. На подобный эффект обратил внимание, например, C. Argyris, который разводил «теорию, которой придерживаются на словах» и «теорию, которую реализуют на практике» [182]. Реальное существование подобного расхождения в отношении системных представлений о человеческом организме у практикующих врачей было показано в различных исследованиях [185]. К сожалению, есть все основания предполагать, что аналогичное рассогласование может быть выявлено у педагогов, менеджеров и других специалистов, непосредственно взаимодействующих со сложными самоорганизующимися системами.

Таким образом, несмотря на то, что системное мышление основывается на понятиях, принципах и методах системного подхода, сводить работу по его формированию к обучению идеям системного подхода было бы неверно. Об этом косвенно свидетельствует и тот факт, что множество специалистов в различных областях практики демонстрируют недостаточный уровень развития системного мышления, несмотря на изучение системного подхода в процессе профессионального образования. Для характеристики сущности системного мышления нам представляется важным вывод о том, что оно основано на системном подходе, но при этом не сводится к знанию системного подхода.

Наиболее ярко сущностные характеристики и достоинства системного мышления могут быть высвечены при его сопоставлении с противоположным типом мышления. Альтернатива системному мышлению имеет целый ряд различных названий, таких как:

механистическое мышление или редукционистское мышление [185], фрагментарное мышление [116], досистемный уровень мышления [67] и т.д. В зарубежных исследованиях системное мышление чаще всего рассматривается как альтернатива так называемому «механистическому»

мышлению [185]. Опираясь на эти исследования, рассмотрим некоторые проявления системного и механистического мышления в деятельности различных специалистов подробнее.

Прежде всего, механистическое мышление, направленное на решение проблем сфокусировано на недостатках (проблемах, затруднениях), которые необходимо исправить или преодолеть. Такой редукционизм особенно явно проявляется в профессиональной деятельности врачей, ориентированных на устранение частного заболевания или педагогов, ставящих целью исправление отдельных недостатков в знаниях или личности учащихся, хотя, безусловно, и у представителей других профессий – менеджера, инженера, педагога, психолога и т. д. – нередко встречается механистическое мышление [185].

Аналитическое выделение проблемы и акцентирование на ней приводит к тому, что специалист забывает о том, что любая система, представляющая собой сложное единство взаимодействующих компонентов, не может быть изменена в своих частях без определенного переструктурирования (изменения соотношения компонентов) системы в целом. В результате, при воздействии с благими намерениями лишь на некоторый элемент системы как самостоятельный объект в лучшем случае просто не удается получить желаемого результата, а в худшем происходит нарушение функционирования системы в целом.

Иными словами, механистическое мышление проявляется в том, что в объекте, который может иметь разный уровень системной организации, пытаются путём анализа найти «плохие детали» и заменить их на другие «запчасти» или же починить эти отдельные детали. Если для элементарных технических систем такой подход иногда оказывается оправданным, то в отношении сложных самоорганизующихся систем, с которыми приходится иметь руководителям, биологам, психологам, педагогам и многим другим специалистам он совершенно неприменим. В этих сферах необходимо опираться на системное мышление, которое направлено не на поиск плохих «деталей», а на исследование устойчивых паттернов функционирования систем и создание условий для более оптимального их функционирования, для их самоорганизации и саморазвития.

В случае социальных взаимодействий осознание их системного характера становится особенно важным. Для эффективной деятельности педагога, врача, руководителя чрезвычайно важно понимать, что этот процесс не следует сводить к воздействию на неизменный и независимый от него объект. На самом деле и специалист, и сложная самоорганизующаяся система, с которой он взаимодействует (ученик, пациент, организация) являются компонентами единой более общей системы. Это означает, что в реальности имеет место не одностороннее воздействие со стороны субъекта деятельности на независимый от него объект, а двустороннее взаимодействие, включающее обратную связь.

Понимание этого факта заставляет специалиста уделять серьезное внимание не только цели своих воздействий на объект, но и содержанию обратной связи от объекта, оценке эффективности своих действий и анализу оснований этих действий.

Осознание собственной включенности субъекта в единую систему вместе с объектом, с которым осуществляется взаимодействие, является одним из центральных положений в характеристике современного постнеклассического типа научной рациональности [146]. Если в деятельности учёного системное мышление проявляется в его методологической рефлексии, позволяющей осознать влияние собственных целей, ценностей, установок на результаты исследования, то в практической деятельности системное мышление проявляется в том, что человек заинтересован в понимании того, как его действия влияют на объект, с которым он взаимодействует, а также на более общую систему, в рамках которой происходит это взаимодействие. Это значит, что в отличие от механистического мышления системное мышление – это мышление рефлексивное, предполагающее анализ собственных действий и их оснований [185].

Механистическое мышление – это мышление, которое опирается на эмпирические и житейские понятия, связанные с внешними, поверхностными, чувственно воспринимаемыми свойствами предмета.

Системные же свойства и взаимодействия имеют сверхчувственную природу и открываются вследствие специального анализа систем – они сложны и неочевидны для того, кто мыслит механистически. Человек с ярко выраженным механистическим мышлением испытывает неприязнь к абстрактным (по его мнению, излишне отвлечённым) системным понятиям, соответственно, не имеет мотивации к овладению системными знаниями и умениями. Для механистически мыслящего субъекта характерна склонность к использованию максимально упрощенных и, по его мнению, «универсальных рецептов» для решения сложных, нестандартных задач. Подобное шаблонное мышление, часто свойственное механистически мыслящему человеку, оказывается малоэффективным в решении творческих задач.

В свою очередь, человек, обладающий системным мышлением должен быть более чувствителен к проблемам ввиду способности охватить явление во множестве его связей и отношений, увидеть его в разных срезах и плоскостях, а, следовательно, и более творческим, способным к исследованию различных проблем и порождению новых идей, конструированию новых объектов и реализации инновационных социально-значимых проектов в разных областях человеческой практики.

В обобщенном виде сравнение системного и механистического мышления по некоторым наиболее значимым характеристикам представлено в таблице 1.

Сравнение характеристик системного и механистического мышления Характеристика Системное мышление Опосредованность Опора на понятийный Опора на эмпирические Обобщённость Субъект рассматривает Субъект акцентирует Диалогичность Мышление субъекта Мышление субъекта Характеристика Системное мышление Поисковый Субъект применяет Субъект стремится Рефлексивность Субъект учитывает свою Субъект не принимает субъекта понимает системные или неверно понимает к предмету свойства и отношения в системные свойства мыслительной предмете мыслительной и отношения.

деятельности как деятельности и осознает Воспринимает к сложной себя как часть более системный объект Системное мышление, как и мышление вообще, обладает рядом характеристик. Из базовых характеристик процесса мышления можно выделить: опосредованность, обобщенность, диалогичность, поисковый характер [19; 21; 125; 129]. Эти же характеристики применимы и к системному мышлению, однако при этом они приобретают особое содержательное наполнение, вытекающие из специфики системного мышления.

Опосредованность в процессе системного мышления означает опору на методологический аппарат системного подхода. Понятия и принципы теории систем выступают как основное средство системного мышления.

Причём степень владения этими понятиями, адекватность их понимания определяют продуктивность мыслительной деятельности. Одним из отличий системного мышления от других видов мышления можно считать жёсткую связь с достаточно узким кругом понятий, принципов, закономерностей, определяющих содержательную сторону системного мышления.

Обобщённость, свойственная любому виду мышления [42] в системном мышлении выступает особенно явно, поскольку системное мышление рассматривает предмет в его наиболее общих существенных системных свойствах, отношениях и закономерностях, отвлекаясь от конкретного материала, от частностей.

Диалогичность проявляется в раскрытии различных, часто противоречащих друг другу сторон изучаемых явлений в процессе внешнего или внутреннего диалога [17; 80].

Поисковый характер мышления связан с процессом выдвижения и проверки гипотез [21; 68; 78]. Так как поиск решения изначально не имеет заранее определенного направления и границ, то субъект вынужден применять эвристики – специальные приемы или правила, сужающие область поиска возможного решения.

Таким образом, в качестве основных характеристик системного мышления выступают: опосредованность мышления системными понятиями и принципами, обобщённость, диалогичность, поисковый характер, отношение субъекта к предмету мыслительной деятельности как к сложной системе. Подводя итог обзору исследований системного мышления можно выделить некоторые его специфические характеристики:

• Системное мышление проявляется в способности к раскрытию системных свойств объекта, несводимых к сумме свойств его частей и возникающих вследствие объединения элементов и их взаимодействия.

• Системное мышление опирается на диалектическое понимание противоположностей.

• Системное мышление связано с глубоким пониманием важнейшей роли информационных процессов и обратной связи в функционировании систем.

• Системное мышление – это нелинейное мышление, которое учитывает нелинейные отношения между поведением системы и факторами, на неё воздействующими.

• В процессе системного мышления субъект осознает себя как часть более общей системы, в которую он включен вместе с объектом взаимодействия.

• Системное мышление направлено на поиск решения с помощью специальных эвристик, которые, выступают как упрощенные стратегии поиска, ускоряющие нахождение решения.

Системное мышление обладает целым рядом принципиальных преимуществ перед механистическим (или фрагментарным) мышлением, которые определяются, в первую очередь, перечисленными выше его характеристиками.

В большинстве рассмотренных выше исследований при определении и описании системного мышления подчёркивается особое познавательное отношение субъекта к предмету мыслительной деятельности. Следуя по этому пути и обобщая рассмотренные выше положения, в дальнейшем мы будем опираться на следующее рабочее определение системного мышления: системное мышление – это мышление, в процессе которого человек рассматривает предмет мыслительной деятельности как систему, выделяя в нём соответствующие системные свойства и отношения, обнаруживая и учитывая проявления общих системных принципов и закономерностей.

1.3. Структура системного мышления Следуя избранной логике изложения в соответствии с принципами системного подхода, приступим к анализу структуры системного мышления. Такого рода анализ, имеющий непосредственное отношение к решению практических задач формирования системного мышления, был ранее реализован в целом ряде психолого-педагогических исследований.

Рассмотрим сначала представления о структуре системного мышления в целом, а затем обратимся к более дательному анализу природы и структуры его основных компонентов.

Сравнительно подробно рассматриваются вопросы структуры системного мышления в исследовании Л.С. Сагателовой, посвященном формированию системного стиля мышления старшеклассников. Ею были выделены и описаны следующие компоненты [130, c. 14]:

• Мотивационно-ценностный – включает в себя мотивы, ценностное отношение, самооценку.

• Содержательно-регулятивный – основы наук и всевозможные отношения между предметами, явлениями и их свойствами.

• Операционный – способы умственных действий: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, варьирование. Отметим, что эти операции являются общими для разных типов мышления и не отражают специфические особенности системного мышления.

• Качественный – подразумевает формируемые «качества ума», такие как: широта, глубина, гибкость, критичность, самостоятельность, креативность. Подобные качества ума приводятся в исследовании продуктивного мышления З.И. Калмыковой и отражают, скорее, не специфические характеристики системного мышления, а обучаемость субъекта в целом [64].

Кроме того, Л.С. Сагателова выделяет уровни сформированности системного мышления (дискретный, фрагментарный, целостный) [130].

Представленная в работе Л.С. Сагателовой попытка проанализировать состав и уровневую структуру системного мышления, безусловно, представляет интерес. Однако, по нашему мнению, ценность полученных ею результатов для исследований формирования системного мышления относительно невелика, поскольку в ней не нашли достаточно полного отражения специфические особенности системного мышления. В описанной данным автором структуре слабо представлены те компоненты, которые присущи только системному мышлению и обладают специфическими для системного мышления свойствами и функциями. Об этом свидетельствует, к примеру, тот факт, что предложенные Л.С. Сагателовой представления о структуре системного мышления могут быть почти без изменений перенесены на многие другие виды мышления (например, техническое или естественно-научное).

Глубже и полнее проанализирована специфическая структура системного мышления в исследовании Г.И. Китайгородской [66].

Рассматривая структуру системного профессионально-педагогического мышления учителя, она выделяет три основных взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента:

1. Мотивационно-ценностный компонент (потребности, мотивы, цели, ценностное отношение, личностная позиция по отношению к системному познанию и преобразованию объектов педагогической деятельности).

Согласно Г.И. Китайгородской, основное содержание этого компонента заключается в мотивации учителя к созданию и преобразованию объектов педагогической деятельности с новыми свойствами и качествами; в его потребности к развитию имеющихся научных знаний об объекте педагогической деятельности; в потребности практического использования системного подхода для изучения объекта и его преобразования.

2. Предметный компонент (знания о познаваемом объекте педагогической деятельности как системе, системном подходе как методологии его познания и преобразования, знания об этапах процесса деятельности по преобразованию объектов педагогической деятельности). В основное содержание предметного компонента системного мышления учителя Г.И. Китайгородская включает знания об объекте педагогической деятельности как системе, его качествах; знания о системе и системном подходе как методологии познания и т.д.

3. Операциональный компонент (основные мыслительные действия и операции по системному познанию и преобразованию объектов педагогической деятельности). Опираясь на разработанную В.Н.

Садовским методологическую структуру системного подхода, Г.И.

Китайгородская определяет основные мыслительные действия системного мышления, которые условно разделяются на две группы. К первой группе она относит такие основные мыслительные действия, выполнение которых позволяет осуществить системное отражение (познание) объекта педагогической деятельности, связанное с исследованием его сущности как системы. Во вторую группу Г.И.

Китайгородская включает такие основные мыслительные действия, выполнение которых направлено на системное преобразование учителем объекта педагогической деятельности, т.е. преобразование в соответствии с принципами системного подхода.

Хотя работа Г.И. Китайгородской посвящена анализу структуры системного мышления частного типа (системного мышления педагога), предложенные в ней идеи могут быть обобщены и на системное мышление в целом. Многие другие отечественные и зарубежные ученые также полагают, что предметные знания (преимущественно в понятийной форме), а также определенные умения и навыки действительно являются важными компонентами системного мышления.

Именно эти компоненты, образуя его содержательную и процедурную (процессуальную) стороны, представляют наибольший интерес в контексте проблемы формирования и развития системного мышления.

По-видимому, существенное значение в системном мышлении, как и вообще в мыслительной деятельности, имеют мотивационно-смысловые компоненты, которые, к сожалению, до сих пор сравнительно слабо изучены. Роли мотивации и эмоций в регуляции мыслительной деятельности посвящены работы И.А. Васильева, В.Е. Клочко, О.К. Тихомирова [24; 68], однако сложность этих вопросов по-прежнему такова, что анализ мотивационно-смысловых составляющих системного мышления заслуживает отдельного исследования. Особенно актуальными и, вместе с тем, трудноразрешимыми нам представляются вопросы о возможностях их формирования в процессе обучения. Вынося за рамки нашего анализа мотивационно-смысловые компоненты системного мышления, рассмотрим подробнее его предметные (содержательные) и операциональные компоненты.

Переходя к анализу содержательной стороны системного мышления, отметим, что в исследовании умственного развития и мыслительной деятельности учащихся традиционно центральное место отводится понятийным средствам мыслительной деятельности [13; 40; 152; 165].

При исследовании различных видов мышления учащихся, опираясь на идеи Л.С. Выготского о понятии как единице или клеточке словеснологического мышления, в психолого-педагогических исследованиях предпринимаются попытки выделить центральные понятия и категории такого мышления.

Л.С. Выготский критиковал способ анализа психических явлений, выделяющий элементы, которые не содержат в себе свойств, присущих целому и обладают целым рядом новых свойств, которых для этого целого нехарактерны. Выделенные в результате такого анализа элементы не позволяют объяснить свойства целостного явления, также как из свойств атомов, входящих в молекулу воды не выводятся её свойства.

Вместо этого, по его мнению, психологический анализ структуры мышления должен быть нацелен на поиск наименьших и неразложимых далее единиц («клеточек»), которые сохраняют существенные свойства целого. Поэтому, вместо разложения словесно-логического мышления на разнородные элементы (мышление и речь), Л.С. Выготский выдвигал в качестве основной единицы анализа понятие, которое является его клеточкой, неразложимой на части без утраты существенных для речевого мышления свойств.

Следуя такой логике анализа, при исследовании какого-либо частного вида мышления пытаются выделить такое понятие, которое было бы его далее неразложимой единицей. Например, Г.А. Берулава, в ходе логикопсихологического анализа естественнонаучного мышления в качестве единицы анализа или клеточки выделяет понятие «вещество» [13].

Опираясь на этот вывод, в качестве основной задачи работы по формированию естественнонаучного мышления она ставит формирование у учащихся «адекватных естественнонаучных понятий на основе теоретически обоснованной концепции вещества» [13; с. 192]. Эта задача конкретизируется в её работе такими подзадачами как 1) формирование абстрактного понятия «вещество»; 2) выведение из понятия «вещество» основных естественнонаучных понятий; 3) формирование на этой основе более частных естественнонаучных понятий. В рассмотренном исследовании выделение понятия, которое может рассматриваться в качестве клеточки естественнонаучного мышления, позволило определить основные задачи психологопедагогической работы по формированию такого мышления и предложить обоснованные методы диагностики его сформированности.

Применение подобного подхода к анализу системного мышления приводит к предсказуемому и очевидному результату – клеточкой системного мышления является понятие «система». Невозможно найти более частного и элементарного понятия, которое при этом достаточно полно отражало бы в себе специфику системного мышления. Однако определение круга основных понятий системного мышления, повидимому, не является столь же простой задачей. Разные специалисты в области системного мышления и системного подхода выдвигают на первый план различные понятия системного похода в зависимости от варианта системного подхода, на который они опираются или сферы его применения [1; 8; 12; 53; 67; 69; 157; 169; 181]. В решении этой задачи, вероятно, может оказаться полезным не только теоретический анализ, но и некоторые эмпирические исследовательские методы, такие как контент-анализ текстов по системному подходу или экспертные оценки.

В качестве примера исследований системного мышления, где основное значение отводится его понятийным средствам, можно привести диссертацию В.В. Черникова, в которой была предложена и реализована идея о формировании у школьников системных – «интернаучных» понятий. Согласно этому автору, «основу системного мышления составляют доминантные понятия, подходы, методы, идеи системного стиля мышления. И чтобы успешно формировать системное мышление в средней школе, по нашему мнению, необходимо выделить те диагностируемые понятия, подходы, методы, которые целесообразно внедрять в средней школе, учитывая возрастные особенности учеников (психологические и физиологические)». [169, с. 19]. В.В. Черников подробно рассматривает понятия, составляющие основу системного мышления старшеклассников, такие как: система, управление, цель, информация, модель, прогноз, адаптация, обучение, оптимизация, каналы ввода-вывода информации [169, с. 148].

Зарубежные ученые также отводят значительное место в структуре системного мышления понятиям и категориям системного подхода.

Анализ центральных понятий системного мышления был проделан в исследовании M. Mulej с соавторами, которые выделили семь групп терминов, отличающих системное мышление от механистического, несистемного [196]:

1. Взаимосвязь, взаимозависимость, открытость.

2. Сложность и организация.

3. Аттракторы.

4. Эмерджентность (возможность порождения новых свойств и структур).

5. Синергия и синтез.

6. Холизм и целостность.

7. Сетевая организация и сетевое взаимодействие.

Все эти термины, по мнению данных авторов, далеко не всегда оказываются задействованы в реальном процессе системного мышления, однако необходимы для характеристики его сущности. Иными словами, они образуют тот круг базовых понятий системного мышления, которые нужны для его полноценного функционирования и формирования.

Итак, понятия и категории системного похода выступают в качестве одного из важнейших компонентов системного мышления. Наличие различных мнений о месте и роли разных понятий и категорий в структуре системного мышления не опровергает этот вывод, а скорее отражает недостаточную разработанность данной проблемы. По нашему убеждению, работа по формированию этого компонента системного мышления может начинаться уже общеобразовательной школе, как в рамках различных учебных дисциплин, так и на факультативных занятиях на материале междисциплинарного характера.

Усвоение понятий и категорий системного подхода в процессе обучения должно сопровождаться усвоением теоретических знаний (в форме законов, принципов, концепций, теорий и т.п.), увязывающих этот понятийный аппарат в целостную теоретическую систему. В этой связи, хотелось бы подчеркнуть, что попытки формирования отдельных разрозненных системных понятий без предоставления некоторых хотя бы значительно упрощенных теоретических знаний вряд ли будет существенно способствовать развитию системного мышления. Из идей В.В. Давыдова о видах обобщения в обучении, следует вывод о том, что для развития системного мышления учащихся важно формирование системных понятий и категорий на уровне теоретического мышления, а не на уровне эмпирических обобщений [42; 43]. Таким образом, содержательная сторона системного мышления формируется благодаря усвоению понятий и категорий системного подхода в процессе изучения соответствующих теоретических знаний.

Вместе с тем, по-видимому, было бы неверным сводить работу по развитию системного мышления исключительно к формированию соответствующих понятий и знаний. Для успешного решения задач системного характера необходимо наряду с соответствующим понятийным аппаратом иметь ещё и некоторые умения, навыки, а также понимание того, как следует действовать в тех или иных ситуациях.

Такого рода умения, навыки или способности системного мышления рассматриваются в целом ряде отечественных и зарубежных исследований. Некоторые наиболее глубокие и обобщенные способности взаимодействия с системными объектами выделяют E. Saaren и R.

Hamalainen, рассматривая структуру системного интеллекта:

• способность идентифицировать релевантную систему, соответствующую целям и задачам человека в текущей ситуации;

• способность воздействовать на соответствующую систему таким образом, чтобы извлечь из этого пользу;

• способность предвидеть потенциальные изменения систем и получать из этого пользу;

• способность понимать действия другого «агента» и эффективно взаимодействовать с ним в системном контексте.

Выделение именно этих способностей как некоторых обобщенных, фундаментальных навыков взаимодействия с системными объектами определяется акцентом данных исследователей на том критерии системного интеллекта, который был положен в основу их исследования.

Таким критерием является успешность практического взаимодействия с реальными системами.

Столь же общие и фундаментальные компоненты выделяют отечественные ученые, занимающиеся вопросами развития системного мышления детей. Так в исследовании системного мышления детей младшего школьного возраста Н.И. Поливанова и И.В. Ривина выделяют в его структуре две базовые способности [121]:

• анализировать объект как систему связанных элементов и выделять общий принцип построения этой системы;

• конструировать на основе выделенного принципа новую систему элементов.

На эти базовые структурные компоненты системного мышления опираются также в своих исследованиях формирования системного мышления школьников Д.В. Деулин [46; 47] и Е.В. Иваньшина [59].

В исследовании Н.Н. Усковой, также посвященном формированию элементов системного мышления у учащихся младших классов, были выделены и описаны следующие умения [158, с. 73]:

• выделение системы: умение перехода от частей к целому;

• описание системы: умение находить системные свойства;

• системные связи: способность перемещать фокус внимания с одного уровня на другой;

• рефлексия полученных результатов: умение анализировать результаты своей деятельности.

Хотя большинство перечисленных выше умений относится, повидимому, к числу базовых, среди них можно выделить сравнительно элементарные и более сложные. Вероятно, самым простым среди них является умение узнавать (или выделять) систему, отличая её от простых несистемных объектов. Для формирования этого умения достаточно представления о системе как совокупности взаимодействующих частей, складывающегося как эмпирическое обобщение опыта взаимодействия с различными природными и техническими системами. Более сложным умением является анализ и описание системы как иерархически организованной целостности во взаимосвязи и взаимодействии частей.

Ещё более сложным, по-видимому, является умение выделять общий принцип построения этой системы и на его основе конструировать новые системы.